Navigation – Plan du site

AccueilNuméros62DossierLes processus d'apprentissages da...Simulation du travail en formatio...

Dossier
Les processus d'apprentissages dans les dispositifs de formation en lien avec le travail

Simulation du travail en formation : constructivisme, intentions didactiques et mannequins en maïeutique

Lucile Vadcard, Christian Dépret et Vasiliki Markaki-Lothe

Résumés

La formation professionnelle en santé recourt désormais largement à la simulation. Ces dispositifs matériels permettent de mobiliser les situations de travail comme ingrédient de la formation. Ils reposent cependant sur une évidence peu questionnée, qui consiste à penser que la réalité se saisit de manière univoque et aisée pour tous, et qu’elle permet de fonder des connaissances partagées sur le domaine. Nous étudions dans ce texte une situation de travaux pratiques sur mannequin en maïeutique. Nous proposons quatre catégories d’analyse qui permettent de saisir la complexité des interactions didactiques qui se jouent entre formatrice et étudiantes : ce qu’il faut percevoir, et ne pas percevoir, dans une situation de simulation, n’est pas de l’ordre de l’évidence et le travail de guidage de l’enseignant y est tout à fait central.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1 Compte-tenu de la réalité du terrain que nous avons observé, et des usages en maïeutique, nous util (...)

1Nous nous intéressons dans ce texte à un allant-de-soi non questionné en formation, dans des situations de manipulation (Travaux Pratiques, simulations), qui consiste à penser que la réalité se saisit pour tous de manière univoque et aisée, et permet de fonder des connaissances partagées sur le domaine étudié. Cette croyance a déjà été soulignée à propos de l’enseignement secondaire, lors des TP en sciences par exemple (Désautels et al., 1993 ; Firode, 2013 ; Orange et Orange Ravachol, 2013). Marque, selon nous, d’un constructivisme mal compris, elle est également à l’œuvre dans les discours, pratiques et écrits autour de la simulation en santé (Boet et al., 2013). Nous tâcherons de montrer par les analyses qui suivent que l’accès au réel et les conceptualisations qui l’accompagnent sont loin d’être évidents, et que la théorie constructiviste elle-même implique que l’accompagnement – l’enseignement – y joue un rôle essentiel. En effet, l’activité de formation qui repose sur la confrontation à une simulation de la situation de travail fonctionne sur une dissymétrie de positions épistémiques. Intrinsèque à la situation de formation, cette dissymétrie engendre un ensemble de problèmes relatifs à la transposition didactique, et est directement observable dans l’interaction par le contrôle de l’enseignant sur son discours, qui présuppose le niveau de connaissance de son auditoire. La formatrice1 pour parler, montrer, faire faire, etc., s’appuie sur une conceptualisation « experte » des situations de travail. Les étudiantes, elles, doivent conceptualiser des situations de formation qui leur permettra, in fine, d’aborder celles de travail. Mais formatrice et étudiantes n’ont pas la même scène sous les yeux (ou sous les doigts…) : là où la formatrice regarde avec le filtre de la situation de travail qui sous-tend la scène simulée ou évoquée, les étudiantes voient trop, ou pas assez. Et la difficulté à percevoir l’essentiel, ainsi que l’apprentissage de ce qu’il ne faut pas percevoir, est au centre de l’activité.

  • 2 De tels processus de guidage (Bruner, 1983) sont étudiés en situation de tutorat (Mayen, 2002 par e (...)
  • 3 Ce sont ces enjeux qui sont très précisément théorisés par Peirce dans sa théorie des catégories (P (...)

2Ainsi l’analyse des interactions formatives révèle un guidage par l’enseignante. Incapable de faire passer directement ses connaissances dans l’esprit de l’autre, il s’agit de le guider dans sa conceptualisation. Nous verrons que ce guidage consiste en particulier à augmenter la saillance de ce qu’il faut percevoir et à inhiber le reste2. Cette intention se heurte néanmoins à la difficulté de la complexité de l’expérience singulière qui d’une part englobe toutes les qualités perceptibles et d’autre part doit mener vers la conceptualisation comme construit abstrait à partir du réel3.

Le constructivisme en question

  • 4 C’est-à-dire de surmonter les contradictions et d’inventer des relations entre les éléments perçus (...)

3Le message principal du constructivisme piagétien est que chaque individu doit construire sa propre connaissance du réel et que cette construction est dépendante de son état de connaissance actuel (Chalon-Blanc, 2011). Ce processus se réalise naturellement dans l’action, c’est-à-dire dans l’interaction du sujet avec son environnement. Les lois physiques, pour parler d’une partie d’un réel qui répond de manière stable, sont ainsi progressivement appropriées par l’enfant au fur et à mesure qu’il les expérimente et augmente sa capacité à en rendre compte de manière plus efficace, ce qui est dépendant, chez Piaget, de sa capacité logico-mathématique, que l’on peut comprendre dans un premier temps comme une capacité de mise en cohérence4 (Piaget, 1977a, 1977b).

4La puissance des théories constructivistes génère en éducation des croyances qu’elles n’impliquent pourtant pas, à commencer par l’idée qui voudrait que le meilleur apprentissage soit de laisser l’élève aller des faits aux lois. Non seulement Piaget n’a jamais défendu cette position, mais il ne confondait pas le constructivisme épistémologique et sa transposition en un constructivisme pédagogique (Bourgeois, 2018). Il s’ensuit des débats critiques à propos des méthodes dites « de la découverte » auxquelles le constructivisme est associé (par ex. Kirschner et al., 2006) et la revendication de l’enseignement explicite comme opposé au constructivisme. Reconnaissons que pour le pédagogue, il est difficile de considérer conjointement une connaissance qui se constitue naturellement dans l’action et une appropriation de connaissances sur le réel qui est culturellement formalisée : Brousseau, travaillant pourtant au cœur de ces questions, explique lui-même qu’il passe dans un premier temps à côté du rôle essentiel de l’institutionnalisation (Brousseau, 1984). La question du guidage, centrale, apparait un terrain d’entente possible pour les protagonistes de ces débats (Bourgeois, 2018 ; Tricot, 2017).

5Considérons maintenant l’enjeu d’une formation professionnelle, qui consiste à acquérir la capacité d’agir de manière adaptée, non pas dans une situation particulière mais dans l’ensemble des situations du champ. La formation par alternance mise sur la double référence de l’apprentissage en situation de travail et de l’enseignement magistral, qui repose principalement sur l’enseignant. Une difficulté pour l’enseignant est alors de relier la connaissance qui se construit dans l’expérience directe des situations de travail, qu’il suppose pour les élèves, avec sa propre connaissance du champ des situations professionnelles. Un raccourci serait de considérer que la réalité conceptualisée par l’élève ne doit pas diverger de ce qui est considéré collectivement comme la « réalité », c’est-à-dire un discours général sur le réel, qui, dans un cadre de formation, désigne ce qui doit être acquis et qui est formalisé comme un programme. Cette divergence n’est que très indirectement évaluable puisqu’elle implique de comparer des appropriations subjectives des apprenants avec des objets formels conçus pour l’activité d’enseignement. Tous deux, conceptions et descriptions formelles, prétendent renvoyer aux mêmes objets réels, mais pas de la même façon.

  • 5 Dans l’épistémologie qu’elle revendique, la théorie de l’action conjointe (Sensevy, 2011) nous semb (...)

6La convergence souhaitée ne peut être en fin de compte que celle qui relie la réalité conceptualisée par l’élève à celle conceptualisée par l’enseignant. On a dans ce cas des objets de même nature, des appropriations subjectives du réel, mais dont la convergence reste difficile à évaluer puisqu’ils ne sont pas atteignables directement. Néanmoins, ils prétendent renvoyer de la même façon aux mêmes objets (conceptions des apprenants vs conceptions des formateurs). Cette « même façon » est le résultat de l’expérience conjointe du réel, et on est donc enclin à penser que c’est l’exercice de la coordination de cette expérience du réel qui seule, permet une convergence des processus de conceptualisation5.

7On peut dès lors considérer que l’enseignant expert est performant pour faire converger les conceptualisations de l’apprenant et les siennes. On a alors des raisons, découlant directement de la théorie constructiviste, de penser que, dans le présent modèle d’enseignement qui s’appuie sur la confrontation à des situations (qu’elles soient simulées ou pas), l’activité de l’enseignant expert ne va pas se limiter à dire « il faut penser ça » et « il ne faut pas penser ça » (référence au formel qui présuppose des concepts identiques déjà construit) mais va encadrer l’expérience du réel : « il faut ou il ne faut pas voir, entendre, percevoir ça » (référence à l’expérience).

8Sur un plan empirique, on devrait trouver les traces de cette activité dans les injonctions enseignantes à percevoir une part du réel que l’apprenant ne perçoit pas encore (perception concrète d’indices fins) et, sur le plan formel, des tentatives de faire percevoir des qualités générales dans les situations particulières où elles n’existent pas objectivement, et à ne pas y percevoir ce que pourtant il y perçoit.

Une situation

9La formation professionnelle initiale en santé recouvre différents enjeux, dont, principalement, ceux de développer chez les étudiants des apprentissages formels (anatomie, physiologie, etc.), des apprentissages pratiques (gestes techniques), et une socialisation professionnelle ; ces trois enjeux devant, in fine, se servir les uns les autres dans l’exercice et le développement professionnels. Ces enjeux pédagogiques sont partagés par la plupart des formations professionnelles (agricoles, sociales, artisanales, etc.). En santé, ils doivent s’accorder avec la particularité du travail sur l’humain, et la difficulté de l’accès au corps pour la formation. Différents dispositifs pédagogiques ont été conçus pour y faire face, qui placent les étudiants dans des alternances multiples (Veillard, 2017). Les stages, présents à tous les niveaux et dans toutes les spécialités, sont censés répondre en partie à la délicate question des rapports entre théorie et pratique. Depuis une vingtaine d’années ils sont complétés par des situations de simulations, qui doivent permettre aux étudiants de développer leurs compétences techniques et socio-professionnelles. Notons que derrière le terme de simulation se cache une très grande variété de matériels et d’organisations possibles (jeux de rôles, maquettes, mannequins pleine échelle, réalité virtuelle…), dont les possibilités formatives peuvent être très différentes.

  • 6 Mannequin dit « procédural » dans la classification de Granry & Moll (2012), dédié à l’entraînement (...)

10Nous nous intéressons dans cet article à une séance de formation courante en école de maïeutique : des travaux pratiques en petit groupe (TP) sur du matériel de simulation relativement peu sophistiqué et peu onéreux. Le TP enregistré est un rappel sur l’accouchement des présentations du sommet (ce sont les plus classiques) ; il permet également de mobiliser les différentes expériences vécues par les étudiantes en stage. Il se déroule au début de la deuxième année du cursus, après le premier stage long que les étudiantes ont effectué pendant l’été. Au cours de cette séance de deux heures, la formatrice utilise différents équipements : du petit matériel que l’on trouve en salle d’accouchement (matériel d’équipement personnel – tablier, masque, gants… – et matériel technique – plateau, ciseaux, pinces Kocher...), un bassin osseux, un mannequin de nouveau-né, un mannequin de bassin maternel6 (voir annexe pour plus de détails).

11La séance de TP porte l’ensemble des enjeux pédagogiques que nous avons évoqués. Des apprentissages formels : des éléments de mécanique obstétricale, que la formatrice accompagne de démonstrations à l’aide des matériels (le mannequin de nouveau-né et le bassin osseux en particulier) et à propos desquels elle sollicite souvent la participation orale des étudiantes ((elle met le bébé dans le bassin)) je m’engage (2) et après (0,5) qu’est c’que j’fais ?). Des gestes techniques variés, comme l’installation du petit matériel, le toucher vaginal de diagnostic de présentation, les manœuvres manuelles d’accompagnement de l’expulsion, le clampage du cordon, l’examen du placenta. Chacun de ces gestes est réalisé par une étudiante, choisie par la formatrice, sous le guidage de cette dernière et avec la participation orale des autres étudiantes. Sans pour autant que les matériels impliqués soient d’une haute technicité, nous trouvons là un des atouts formatifs principaux de la simulation qui est de pouvoir, sans risque, modifier la temporalité des gestes en les interrompant, en les reprenant, en en discutant certains aspects, etc. Ces petites mises en scène permettent également de convoquer des dimensions plus sociales du geste professionnel : interactions physiques et orales (« poussez madame ! ») entre la parturiente et la sage-femme.

12C’est une situation somme toute bien classique que nous étudions, durant laquelle la formatrice produit un discours rationnel appuyé par des démonstrations, et fait agir les étudiantes sur des matériels assez réalistes pour faire écho de manière vraisemblable à certaines dimensions de la réalité des situations de travail.

C’est comme en vrai, mais pas vraiment

Le perceptible, le perçu et le « à percevoir »

13On peut considérer que du point de vue de l’enseignante, différentes catégories de perception s’actualisent face à une situation de travail (simulée ou réelle) : le perceptible à ne pas percevoir ; le perceptible à percevoir et perçu ; le perceptible à percevoir et non perçu ; le non perceptible. Dans ce qui suit nous nous intéressons à la façon dont l’enseignante gère ces catégories dans l’interaction avec les apprenantes.

14Pour illustrer le fondement empirique de notre propos, nous nous appuyons sur un épisode du TP (Figure 1) : la formatrice (F) amène face à l’une des étudiantes (E1) le système matériel constitué du bassin osseux dans lequel elle a engagé le mannequin de nouveau-né, et lui demande de déterminer la présentation par le toucher, en recherchant la position des fontanelles.

15Dans la suite les références à cet épisode seront accompagnées des numéros de lignes correspondantes. La séance de TP comporte cependant plusieurs autres moments d’intérêt pour notre propos : nous en mentionnons certains en complément, sans référence aux lignes de transcription.

Le perceptible à ne pas percevoir

16La formatrice est très vite confrontée au problème de ce qui est perceptible dans la simulation mais auquel il ne faut pas prêter attention. Elle fera ainsi remarquer aux étudiantes (E) que le mannequin est trop petit, qu’il n’a pas de cheveux, qu’il est en plastique ou que certains gestes sont impossibles à réaliser.

Extrait 1

F : ((elle prend un bébé en plastique et le porte devant elle)) Ouais il est moche ((rires)). Il est moche et en plus, j’sais pas y vous choque pas c’bébé ? Regarde la morphologie !

E : Il a des p’tites jambes hein ?

F : Il est un peu petit hein ? C’est pas un bébé à terme lui hein ?

E : Nan…

F : On est d’accord ouais… Il est petit et maigre, pour un bébé, et même il a pas, même, sa tête elle fait pas dix centimètres hein.

17Ici la formatrice affirme donc, par un énoncé formulé en plusieurs tours de parole, que les qualités morphologiques du bébé de la situation simulée ne correspondent pas avec la situation réelle de référence. Le consensus est très facilement trouvé, et aucune élève ne le remet en question. Néanmoins sur ces points la simulation ne « fonctionne » pas, et ce qui est « le vrai » (possible à percevoir ou à réaliser en situation réelle) est simplement affirmé verbalement par la formatrice, soit par une série d’énoncés évaluatifs comme dans l’extrait 1 soit par des énoncés plus explicites comme dans l’extrait 2 ci-après, produits pendant une manipulation du bébé et du bassin osseux pour illustrer les gestes que la sage-femme doit réaliser lors d’une évaluation de la descente foetale :

Extrait 2

F : Donc moi, j- j’peux pas faire ça ((elle montre avec ses doigts)), euh… en, temps réel ((rires)) d’accord ? Donc en, situation réelle…

18Cette catégorie de ce qui est perceptible mais qui ne doit pas être perçu peut s’accompagner d’une restriction de l’accès à la situation. Dans l’épisode « tu fermes les yeux ? » nous l’observerons deux fois. Une première lorsque la formatrice demande à E1 de fermer les yeux pendant tout le temps où elle parcourt la tête fœtale avec le doigt (ligne 5 et après). Une seconde fois, lorsque la formatrice bloque la main de l’étudiante alors qu’elle accède à une zone à laquelle elle ne devrait pas avoir accès dans la situation réelle, le bassin osseux et la tête fœtale n’étant pas ajustés (ligne 62 et après).

19Tout cela s’inscrit dans la clarification des différences entre la situation simulée et la situation réelle de travail. Mais certaines qualités perceptibles à ne pas percevoir peuvent l’être tout autant dans la simulation que dans la réalité. La gestion de ces éléments est double. Soit on accepte l’élément perçu mais on le disqualifie comme élément secondaire ou sans importance. Soit on qualifie la perception d’erronée : on a ici un jeu assez étonnant des perceptions auxquelles il est donné un statut, avec celles qui sont rejetées (cf. lignes 41-46, où la formatrice corrige ce qui doit être perçu : nan c’est celle-là que t’as senti). Notons enfin que la formatrice n’anticipe peut-être pas tout ce qui est perceptible et qui ne devrait pas être perçu, en particulier si personne ne le mentionne.

Le perceptible à percevoir… et perçu

20Cette catégorie n’est pas vraiment problématique : c’est là que la simulation « fonctionne ». Dans l’extrait qui suit, la formatrice demande à l’étudiante si elle sent la suture sur la tête du bébé :

Extrait 3 (lignes 68-71)

F : Ici t’as une suture qui part, tu la sens cette suture qui part là ?

E1 : Ah oui d’accord ouais c’est vraiment léger

F : Là tu la sens celle-là ?

E1 : Ouais.

21Bien sûr la simulation fonctionne comme un entraînement, mais il est aussi possible que ce qui avait été perçu en situation de simulation ne le soit plus en situation de travail. Aussi la question de la difficulté proposée dans la situation simulée relativement à la situation de travail est une question importante, celle des seuils de perception : si la perception est trop facile, on a ce risque que l’élève se retrouve incapable de percevoir ce qu’il faut dans la situation réelle, mais si elle est trop difficile (même si la difficulté est fidèle à la situation de travail) on est renvoyé dans la catégorie suivante du « perceptible non perçu » dans laquelle la simulation ne fonctionne plus.

22Les matériels de simulation, les simulateurs procéduraux en particulier – comme les mannequins dont nous discutons ici – accompagnent souvent une vision réductrice du geste technique et de sa formation. Car si les gestes sont bel et bien constitués d’un aspect moteur qu’il est nécessaire d’entraîner, celui-ci n’est pas isolé de la conceptualisation du milieu dans lequel et sur lequel il est réalisé. On ne peut pas sentir ce qu’on ne sait pas, et vice-versa. Le réalisme des matériels est alors discutable, de deux points de vue. D’une part, il n’est pas évident de décider de quel réalisme on parle : « la copie a forcément fait un choix de cadrage arbitraire du réel » (Amalberti, 2011, p.3). D’autre part, le réalisme n’est pas toujours la qualité la plus efficace pour la formation. Nombre d’auteurs ont montré que des déformations réfléchies pouvaient servir le développement de conceptualisations efficaces chez les apprenants (voir le texte fondateur de Samurçay et Rogalski, 1998, et des exemples dans l’ouvrage de Pastré, 2005).

23Nous avons ici une belle illustration de ces limites du réalisme. Le marquage des fontanelles du bébé utilisé est réaliste au sens de sa fidélité physique ; il n’est pas exagéré. Un marquage plus prononcé, moins réaliste, aurait permis d’engager l’étudiante dans ce qui est recherché en formation : le développement coordonné de sa dextérité, de ses sensations et de ses connaissances. Une dialectique qui est indispensable au développement des gestes techniques qui se reposent sur les connaissances du sujet en même temps qu’ils lui permettent d’en développer (Vadcard, 2019).

Le perceptible à percevoir… et non perçu

24Dans le cadre qui nous occupe, le perceptible non perçu est un enjeu d’apprentissage essentiel.

25On peut imaginer qu’à force d’être confrontées aux situations, simulées et réelles, les étudiantes développent cette capacité à percevoir. Mais cela soulève quelques questions déjà posées à l’empirisme : si on ne perçoit pas ce que l’on devrait, comment conceptualiser ? Nous revenons encore ici à l’importance de l’accompagnement, de par son rôle pour révéler qu’il y a quelque chose à percevoir, et guider les tentatives des apprenants. Rappelons la situation et la complexité du geste à acquérir. La formatrice amène face à l’une des étudiantes le système matériel constitué du bassin osseux dans lequel elle a engagé le mannequin. Elle lui demande de déterminer la présentation du fœtus par le toucher, en recherchant la position des fontanelles. Elle a au préalable rappelé que les fontanelles, si elles sont souvent désignées par leur forme (triangle et losange) et par leur taille (l’une plus petite que l’autre), sont surtout repérables par le nombre de sutures dont elles sont le point de convergence (trois ou quatre). Il s’agit de basculer ici d’un registre figuratif à un registre plus opératoire, coextensif au geste technique. La connaissance en jeu n’est pas l’image physionomique 2D des plaques qui délimitent les fontanelles (que l’on voit dans les manuels), ce sont les passages du doigt dans les dépressions des sutures selon une géométrie fine (nécessitant une métrique en trois dimensions et des repères sur une surface courbe). Nous observons d’emblée de longs silences, l’énonciation par l’étudiante de difficultés de perception (j’suis perdue (l.12) ; c’est super dur à sentir (l.61) ; je sens pas les sutures c’est fou (l.65)…) et de doutes (et là y’en a une autre (.) nan, c’est la même que t’t’à l’heure, non ? (l.27) Nan y’en a trois ? (l.29)), et des interventions presque en continu de la formatrice. Lorsque l’étudiante ne perçoit pas les sutures, la formatrice en affirme néanmoins l’existence :

Extrait 4 (lignes 41-43)

F : T’en sens pas une là ? comme ça ? ((elle prend son doigt))

E1 : où ça ?

F : là

26Le toucher, comme la vue, est communément associé à une certaine objectivité : je vois bien ce qui est sous mes yeux, je sens bien ce qu’il y a sous mes doigts... Cette approche de sens commun n’est pas gênante au quotidien. Elle devient plus problématique en formation. Là, il s’agit de questionner cette fausse évidence pour éviter des impasses comme celle que nous observons dans la situation qui sert d’illustration à nos propos. Car sentir, comme voir, est en étroite interdépendance avec les connaissances.

Le non perceptible

27D’une certaine manière, empiriste, le non perceptible n’existe pas… Il nous renvoie bien sûr à la conceptualisation.

28La simulation, en tant que support de formation, offre précisément des possibilités de percevoir artificiellement des éléments non perceptibles en situation de travail, dans l’objectif de favoriser les apprentissages. Dans le cas qui nous occupe ici, voir l’ensemble du corps du fœtus ou les os du bassin maternel, par exemple, permet de saisir des mécanismes obstétricaux normalement invisibles. La situation de simulation fournit là une reproduction « augmentée » de la situation de travail, et la formatrice va là encore devoir guider la perception en désignant explicitement parfois les éléments non perceptibles en situation réelle, que les étudiantes ont pourtant sous les yeux ou sous les doigts. Par exemple, dans l’extrait ci-dessous, la formatrice fait le lien entre la position intra-utérine de la tête fœtale et les repères auxquels la sage-femme peut accéder pour l’inférer :

Extrait 5

F : Donc là le, le plus grand diamètre a passé, le plus grand diamètre passant par les bosses pariétales, a franchi le plan du détroit supérieur, et en fait, mon apex, se trouve, au niveau du plan des épines sciatiques. Donc moi, j- j’peux pas faire ça ((elle montre avec ses doigts)), euh… en, temps réel ((rires)) d’accord ? Donc en, situation réelle. Par contre c’que j’peux faire, c’est évaluer si je suis, au niveau du plan des épines.

En bref

29Nous synthétisons ces catégories de perception, en mettant en perspective le perceptible et le non perceptible en simulation et en situation de travail, dans le tableau ci-dessous.

a. Simulation

b. Situation de travail

Commentaires

1a. Perceptible à ne pas percevoir

S’il n’est dû qu’à la nature de la simulation, on s’accorde que ce n’est pas comme « en vrai » et/ ou on restreint l’accès.

Sinon il est :

- Accepté mais disqualifié

ou

- Rejeté

1b. Perceptible à ne pas percevoir

- Accepté mais disqualifié

ou

- Rejeté

Le perceptible à ne pas percevoir peut être perçu ou pas. Il fait plus rarement l’objet d’un commentaire s’il n’est pas perçu.

2a. Perceptible à percevoir et perçu

La simulation « fonctionne », avec un seuil de perception suffisant (pas nécessairement réaliste).

2b. Perceptible à percevoir et perçu

Les seuils de perception peuvent être différents de ceux de la simulation.

Les seuils de perception de la simulation sont des variables didactiques.

3a. Perceptible à percevoir et non perçu

C’est l’enjeu de l’apprentissage.

L’accompagnement révèle qu’il y a quelque chose à percevoir et guide les tentatives 

3b. Perceptible à percevoir et non perçu

Idem à 3a

La perception est liée à l’acquisition du geste professionnel.

4a. Le non perceptible

Il renvoie au construit formel (ce qui est déjà conceptualisé) et non perceptible, il ne peut constituer lui-même un indice.

4b. Le non perceptible

Idem à 4a, mais :

- Peut être différent de celui de la simulation lorsque celle-ci est utilisée pour rendre perceptible ce qui ne l’est pas en réalité.

- Ce qui est perçu en situation de simulation peut ne plus l’être en situation réelle (cf. 2a).

La simulation permet la perception artificielle d’éléments non perceptibles.

Tableau 1 – Catégories de perception

L’objectivité comme consensus – la résonance en didactique

30Nous avons accédé dans la section précédente à une partie de la complexité d’une situation de TP impliquant de la simulation. Loin de n’être qu’une mise en scène ou une mise en pratique d’éléments tirés de la situation de travail, cette situation nécessite un tri constant des éléments qui y participent : certains sont à percevoir, d’autres non, et ce pour différentes raisons (soit qu’ils ne font pas partie de la situation de référence, soit qu’ils ne sont pas pertinents pour l’activité ciblée, etc.). Au cours de la situation, ce tri se déroule en partie selon des prévisions de la formatrice (planification de séance), mais aussi selon des improvisations requises par le matériel disponible (le bébé « trop petit » par exemple), et par les réactions des étudiantes (je sens pas les sutures (l. 65)). La formatrice prend ainsi des « micro-décisions » en cours d’action, qui lui permettent de maintenir son intention didactique au travers des événements non planifiés qui ne manquent jamais d’arriver. C’est la composante médiatrice de la pratique enseignante, chez Masselot et Robert (2007). Selon leur nature, ces événements seront des aides ou des entraves à la poursuite du projet didactique. Les interactions en classe sont donc pleinement impliquées dans l’activité de guidage de la perception que nous venons d’analyser. On peut modéliser a posteriori ces prises de décisions en fonction du « degré de résonance » que les interventions – ou non interventions – étudiantes ont avec le projet de l’enseignant (Comiti et al., 1995). Ces éléments viennent conforter l’analyse en termes d’éléments à percevoir ou à ne pas percevoir : les interventions étudiantes permettent à l’enseignante de décider s’il faut, et comment, guider leurs perceptions. Une résonance forte est caractérisée par le fait que l’enseignante relève immédiatement une intervention étudiante, positivement ou négativement, selon qu’elle conforte l’enseignement en cours ou permette de relever une erreur prototypique, par exemple. Au début de notre extrait (voir annexe, lignes 10 à 15), la formatrice reprend et complète un début de perception (E1 : Alors là j’ai… F : ouais là t’as une suture (l.14-15)), redonnant ainsi de la cohérence entre la manipulation (qui semble d’abord échouer : E1 : j’suis perdue F : Qu’est c’tu sens ? … rien (l.12-13)) et le projet didactique. C’est un cas de résonance forte positive, qui permet à la formatrice de guider une perception qui semble plus difficile que prévu. La résonance faible, à l’inverse, montre que les interventions étudiantes n’entrent pas dans le projet de formation : l’enseignante les ignore, les contourne, considérant (à tort ou à raison) qu’elles vont l’éloigner de son objectif :

Extrait 6 (lignes 49-58)

F : donc en fait t’en as senti combien ?

E1 : ben euh trois ?

F : un

E1 : {Un deux

F : {une deux

E1 : et trois ?

<(1,3) ((prend la main de E1))>

F : recompte (0,6) une (0,4) deux…

E : de droite vers la gauche y’en a une j’crois…

F : Là, trois… Et là quatre. T’en as senti quatre.

31Dans cet extrait, à deux reprises la réponse « trois » de l’étudiante n’est pas relevée par la formatrice. Par-là, elle refuse en quelque sorte cette réponse, ce qui lui permet d’engager E1 dans un recompte, jusqu’à ce que la bonne réponse (« quatre ») soit atteinte.

32Ce que montre cette brève analyse est que, loin de laisser faire et laisser s’exprimer les étudiantes de manière libre, l’enseignante est engagée dans un travail constant de guidage et de régulations. Ceci est souvent interprété comme une manière de faire perdurer coûte que coûte la relation, et de faire avancer le temps didactique. Mais on doit aussi y voir l’imposition d’une manière de voir la situation à l’étude, l’assujettissement à ce qui est jugé pertinent dans la dénégation du reste (quitte à ce que le sens initial se perde un peu). Il y a là un enjeu proprement didactique, car pédagogique et épistémique à la fois, qui nous semble central dans l’étude des situations de simulation des situations de travail. L’empirico-réalisme qui revendique la vérité du fait, son évidence révélée, se trompe sur l’objectivité pour une perspective constructiviste : pour Piaget cette objectivité est d’un côté le fait d’apprendre à voir des objets (l’objectivité comme une construction de catégorie), et de l’autre le fait que des individus de même niveau de développement voient les mêmes choses (l’objectivité comme une perception commune).

Conclusion – une difficulté ontologique

33Ce que l’on considère comme l’évidence sensible expérimentée lors de l’implication dans une situation singulière (simulation ou situation de travail) n’est pas si simple dès lors que l’on souhaite que des qualités particulières soient perçues. Même si la maïeutique se singularise par un accès difficile aux caractéristiques de la situation, les catégories analytiques de perception proposées peuvent s’appliquer à d’autres domaines de formation, bien que nous ne puissions juger de leur heuristicité sans avoir enquêté.

34Ce constat soulève des difficultés fondamentales auxquelles on ne peut échapper en formation. Ces difficultés ont étés réfléchies en épistémologie, et nous y avons parfois fait allusion dans notre développement. En ayant montré les enjeux sous-jacents, nous voulons maintenant y revenir, en deux points.

35La première difficulté est relative au rapport qu’entretiennent les qualités générales (la pâleur – cutanée) et les situations singulières. C’est le rapport entre la priméité et la secondéité chez Peirce, mais c’est aussi la grande question de la querelle des universaux qui anime le moyen-âge central : les qualités générales existent-elles puisqu’elles ne se réalisent qu’à travers les objets qu’elles définissent ? Le problème mérite d’être considéré en formation, car cette fameuse situation singulière (simulée ou non), pétrie de concret, emplie d’objets qui révèlent toutes leurs qualités donne donc à percevoir bien plus que ce que l’intention du formateur avait prévu. C’est un peu comme le piège de l’exemple (que tant de travaux sur l’analogie ont mis en évidence – Gineste, 1997) : donner un exemple, c’est ancrer dans une réalité… mais c’est aussi donner l’occasion de mille autres regards qui ne servent pas toujours l’intention pédagogique ou qui ne la servent qu’un temps (Bachelard, 1979). Pour le pédagogue, invoquer l’évidence délivrée par le réel n’est donc pas sans risque, car tout à la fois facilitateur (parce que c’est bien de cela qu’on parle) et inhibiteur (parce si vous le regardez, vous verrez autre chose que ce que moi j’y vois).

36La seconde difficulté, que nous n’avons pas traitée directement mais qui reste en trame de fond est celle de la conceptualisation, que l’on peut considérer dans le constructivisme comme un processus d’organisation cognitive engendrée par les interactions avec les situations singulières (Piaget, 1977a). C’est le rapport de la secondéité avec la tiercéité chez Peirce. Elle pose aussi la question du particulier au général, mais non pas comme précédemment dans le sens de la « généralité » des qualités sensibles. Elle nous entraîne au contraire vers les catégories abstraites non directement perçues, que l’on désigne souvent par les termes de concepts ou de conceptions et qui sont visées par l’enseignement : l’objectif est bien de parler de l’accouchement dont on cherche à ce que se construise une conception adéquate (c’est-à-dire efficace, en accord avec les connaissances scientifiques contemporaines, etc.).

37On peut donc dire qu’il y a de la situation singulière à la notion d’accouchement, le même rapport du général au particulier que nous avons discuté précédemment : l’accouchement ne peut être donné à voir que dans une instance particulière. Mais ici l’accouchement n’est pas une simple qualité perceptible, et sa généralité se déploie dans la direction opposée par rapport à la situation singulière : ce sont toutes les situations singulières qui le définissent (en extension) alors que c’est la somme des qualités qui définit (en compréhension) la situation singulière...

  • 7 Définition du CNRTL - https://www.cnrtl.fr/portail/

38Nous pouvons donc nous accorder pour dire que ce que nous pouvons considérer comme très théorique d’un côté (« l'accouchement est l'ensemble des phénomènes qui aboutissent à l'expulsion, par les voies naturelles, d'un ou de plusieurs fœtus, parvenus à maturité ou à l'âge de la viabilité »7) est aussi, et évidemment, empiriquement lié à des situations (parce que nous pensons que c’est réel) mais aussi conceptuellement lié à ces situations (parce que nous le construisons comme une catégorie d’objet réels).

39Les discours sur la simulation, qu’ils soient commerciaux ou même de recherche, considèrent le support technique comme une évidence, ou une difficulté… technique. Le réalisme est mis en avant en tant que qualité globale, qui entraîne de fait une réussite de la formation. Ceci pose problème à deux égards. D’une part, une situation de travail n’est pas une donnée univoque : qu’est-ce qui est intéressant pour l’activité professionnelle, qu’est-ce qui ne l’est pas ? Dans les travaux menés sur le tutorat en situation de travail, ce guidage de l’attention fait partie des processus de transmissions professionnelles (Mayen, 2002). En conséquence, la simulation va hériter d’une double problématique : (a) que reproduire de la situation de travail de référence et (b) qu’en retenir, pour la situation de formation et pour ce qu’elle vise ? La première relève du niveau de la conception de la situation simulée. La deuxième du niveau de son usage et de son implication dans l’exercice du guidage de l’attention.

40Dans ce texte nous avons examiné de ce point de vue une situation de travaux pratiques en école de maïeutique, qui engage des matériels techniques de simulation. Ces matériels, qualifiés de simulateurs procéduraux, sont destinés à l’apprentissage des gestes techniques. Nous avons montré leur ambiguïté dans ce processus, non pas pour les critiquer mais pour remettre en évidence une difficulté intrinsèque de la formation : les choses ne vont pas de soi, et l’empirisme implicitement (et abusivement) dérivé du constructivisme ne fonctionne pas tout seul en formation.


Haut de page

Bibliographie

Amalberti, R. (2011). Préface. Dans P. Fauquet-Alekhine et N. Pehuet (dir.), Améliorer la pratique professionnelle par la simulation (p. 1-4). Octarès.

Bachelard, S. (1979). Quelques aspects historiques des notions de modèle et de justification des modèles. Dans P. Delattre et M. Thellier (dir.), Elaboration et justification des modèles : Vol.1 (p. 3-18). Maloine.

Boet, S., Granry, J.-C. et Savoldelli, G. (2013). La simulation en santé : de la théorie à la pratique. Springer.

Bourgeois, E. (2018). Le développement de l’enfant : la contribution de Piaget au champ de l’éducation, Revue internationale d’éducation de Sèvres, 79, 99-108. https://doi.org/10.4000/ries.7077

Brousseau, G. (1984). Le rôle du maître et l’institutionnalisation. Dans Equipe de didactique des mathématiques et de l’informatique de Grenoble (dir.), Recueil de textes et comptes rendus ; IIIème école d’été de didactique des mathématiques 2-13 juillet 1984 ; Olivet (Orléans) (p. 43-47). UJF, CNRS et IMAG.

Bruner, J. (1983). Le développement de l’enfant : savoir dire, savoir faire. PUF.

Chalon-Blanc, A. (2011). Piaget Constructivisme Intelligence, l’avenir d’une théorie. Presses Universitaire du Septentrion.

Comiti, C., Grenier, D. et Margolinas, C. (1995). Niveaux de connaissances en jeu lors d'interactions en situation de classe et modélisation de phénomènes didactiques. Dans G. Arsac, J. Gréa, D. Grenier et A. Tiberghien (dir.), Différents types de savoirs et leur articulation (p. 92-113). La Pensée Sauvage.

Désautels, J., Larochelle, M., Gagné, B. et Ruel, F. (1993). La formation à l'enseignement des sciences : le virage épistémologique. Didaskalia, 1, 49-67. https://doi.org/10.4267/2042/20172

Firode, A. (2013). Représentation et théorie : une analyse critique du point de vue constructiviste. Recherches en Éducation, 17, 38-45. https://doi.org/10.4000/ree.7930

Gineste, M.-D. (1997). Analogie et cognition. PUF.

Granry, J.-C. et Moll, M.-C. (2012). État de l’art (national et international) en matière de pratiques de simulation dans le domaine de la santé. Rapport de mission pour la Haute Autorité de Santé.

Kirschner, P., Sweller, J. et Clark, R. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1

Masselot, P. et Robert, A. (2007). Le rôle des organisateurs dans nos analyses didactiques de pratiques de professeurs enseignant les mathématiques. Recherche et Formation, 56, 15-31. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.841

Mayen, P. (2002). Le rôle des autres dans le développement de l’expérience. Education Permanente, 151, 87-107.

Orange, C. et Orange Ravachol, D. (2013). Le concept de représentation en didactique des sciences : sa nécessaire composante épistémologique et ses conséquences. Recherches en Éducation, 17, 46-61. https://doi.org/10.4000/ree.7934

Pastré, P. (dir.). (2005). Apprendre par la simulation : de l’analyse du travail aux apprentissages professionnels. Octarès.

Peirce, C.S. (1931-1958). Collected Papers of Charles Sanders Peirce. Vol.1, C. Hartshorne & P. Weiss (éds). Harvard University Press.

Piaget, J. (1977a). La naissance de l'intelligence chez l'enfant (9ème éd.). Delachaux & Niestlé.

Piaget, J. (1977b). La construction du réel chez l'enfant (6ème éd.). Delachaux & Niestlé.

Samurçay, R. et Rogalski, J. (1998). Exploitation didactique de situations de simulation. Le Travail Humain, 61, 333-359. https://www.jstor.org/stable/40660213

Sensevy G. (2011). Le Sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique. De Boeck.

Tricot, A. (2017). L’innovation pédagogique. Mythes et réalités. Retz.

Vadcard, L. (2019). Vers une didactique des gestes techniques – Enjeux pour la formation professionnelle en santé. Habilitation à Diriger des Recherches. Université de Bourgogne Franche-Comté.

Veillard, L. (2017). La formation professionnelle initiale. Apprendre dans l’alternance entre différents contextes. Presses Universitaires de Rennes.

Haut de page

Annexe

La salle dans laquelle se déroule le TP est une salle de cours aménagée en salle de TP (cf. plan) : elle est assez petite, encombrée de matériels (un lit d’accouchement au fond de la salle, des tables à roulettes pour poser le matériel et le mannequin, des armoires où est rangé le petit matériel…). Les étudiantes sont assises à des tables de cours classiques, disposées en deux lignes. La formatrice est du côté de la salle où sont les armoires, à l’opposé du côté où se trouve le tableau. Celui-ci ne sera utilisé qu’une fois dans toute la séance.

La séance a été filmée avec une caméra posée sur trépied, manipulée par un chercheur, s’apparentant à une observation ethnographique de l’activité de la formatrice et des 10 étudiantes présents dans une perspective interactionniste. Pour préserver le plus possible les éléments constitutifs des cadres participatifs et du contexte au sein duquel se construisent les observables, les gros plans et les plans moyens ont été systématiquement privilégiés.

Haut de page

Notes

1 Compte-tenu de la réalité du terrain que nous avons observé, et des usages en maïeutique, nous utilisons le féminin pour désigner tant l’enseignante que les étudiantes.

2 De tels processus de guidage (Bruner, 1983) sont étudiés en situation de tutorat (Mayen, 2002 par ex.).

3 Ce sont ces enjeux qui sont très précisément théorisés par Peirce dans sa théorie des catégories (Peirce, 1931-1958), relevant dans son vocabulaire de la priméité, de la secondéité et de la tiercéité. Pour aller vite, on peut considérer que la priméité renvoie aux qualités des objets, qui ne sont que potentielles car elles ne peuvent être perçues que lorsqu’elles s’instancient dans l’expérience singulière (la secondéité), et que ces expériences répétées (habitudes) donneront éventuellement lieu à un construit abstrait d’ordre général (la tiercéité).

4 C’est-à-dire de surmonter les contradictions et d’inventer des relations entre les éléments perçus (regroupements, sériations, correspondances).

5 Dans l’épistémologie qu’elle revendique, la théorie de l’action conjointe (Sensevy, 2011) nous semble aller dans ce sens.

6 Mannequin dit « procédural » dans la classification de Granry & Moll (2012), dédié à l’entraînement aux gestes techniques.

7 Définition du CNRTL - https://www.cnrtl.fr/portail/

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Lucile Vadcard, Christian Dépret et Vasiliki Markaki-Lothe, « Simulation du travail en formation : constructivisme, intentions didactiques et mannequins en maïeutique »Éducation et socialisation [En ligne], 62 | 2021, mis en ligne le 20 novembre 2021, consulté le 10 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/17400 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.17400

Haut de page

Auteurs

Lucile Vadcard

Maître de Conférences en sciences de l'éducation et de la formation, Université Grenoble-Alpes, laboratoire LaRAC / lucile.vadcard@univ-grenoble-alpes.fr

Christian Dépret

Maître de Conférences en sciences de l'éducation et de la formation, Université Grenoble-Alpes, laboratoire LaRAC / christian.depret@univ-grenoble-alpes.fr

Vasiliki Markaki-Lothe

Maître de Conférences en sciences de l'éducation et de la formation, Université Grenoble-Alpes, laboratoire LaRAC / vasiliki.markaki-lothe@univ-grenoble-alpes.fr

Haut de page

Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search