Navigation – Plan du site

AccueilNuméros62DossierLes processus d'apprentissages da...Apprentissages ducoachen situatio...

Dossier
Les processus d'apprentissages dans les dispositifs de formation en lien avec le travail

Apprentissages ducoachen situation de travail : quelle plus-value en contexte multiculturel libanais ?

Mirna Hage, Patricia Rached et Yvette Gharib

Résumés

Dans le contexte libanais multiculturel, la présente recherche s’intéresse à l’étude du cas d’un coach qui a accompagné cinq chefs d’établissements scolaires sur une année académique et lequestionne sur ses apprentissages en situation de travail.Inscrite dans le paradigme socioconstructiviste, elle adopte une approche qualitative basée sur trois entretiens semi-directifs avec lecoachainsi que l’analyse de son journal de bord. Les résultats ont révéléles apports ducoachingen termes d’affordances saisies de la relation à l’autre et des ressources de l’environnement, mobilisant desstratégies d’apprentissage et développant un agir professionnel.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Comme les acteurs éducatifs renouvellent sans cesse leurs savoirs et construisent leur trajectoire dansla réalité professionnelle, l’apprentissage prend tout son sens en situation de travail. Lecoaching s’avère un point d’appui aux lignes managériales et devient l’une des voies du développement professionnel au sein des organisations éducatives. S’il tendà rendre les coachés plus opérationnels et performants, il se présente également comme une opportunité d’apprentissage pour le coach lui-même (De Ketele, 2014), s’il témoigne d’une volonté d’apprendre et d’une posture accompagnante, ouverte à l’inédit (Rached et Gharib, 2020), notamment en contexte multiculturel. Dans la présente étude, le multiculturalisme est « une situation sociale réunissant au sein d’une entité urbaine, régionale, nationale ou supranationale, plusieurs groupes communautaires » (Nouss,2005, p. 23), ce qui est le cas de la région du Liban-Nord. Le coach interagitdansetavecce milieu, développant ses compétences cognitives et relationnelles. Ce dernier bénéficie de la variété confessionnelle et linguistique, découvrant de multiples façons de vivre et de se développer en plein milieu multiculturel.C’est alors que nombre de questions se posent : quelle place le coach accorde-t-il à l’expérience du terrain ? en quoi consistent ses apprentissagesin situà la lumière de son interaction avec les coachés ? quel avantage tire-t-il de son contexte singulier d’action où coexistent une diversité linguistique, confessionnelle et socio-culturelle ?serait-il capabled’identifier et de saisirles affordances offertes par le milieu ? La recherche s’intéresse à l’étude du cas d’un coach qui accompagne cinq chefs d’établissements scolaires sur une année académique. L’étude analyse un sujet, le coach, « en situation réelle » (Barlatier, 2018) et lequestionne sur les bénéfices tirés lors de l’exercice de sa fonction pour tenterde répondre à laquestion de recherche suivante :comment le coach apprend-il des affordances identifiées et saisies en contexte multiculturel libanais ?Cet article se propose de comprendre les stratégies mises en place ainsi queles compétences développées par le coach en situation de travail dans un contexte communautaire aux liens claniques et familiaux profonds (Touma, 2013).Nous émettons doncl’hypothèse que le coaching en contexte multiculturel est source d’apprentissage pour le coach s’il identifie et saisit les affordances de son environnement. Après un aperçu du contexte de la recherche, les concepts-clés sont exposés, suivis de la démarche de l’étude de cas et de l’analyse des résultats.

Contexte de l’étude

2Avec unesuperficie de 10 452 km2, le Liban présente un paysage aux couleurs multiples. Territoire de cohabitation,il demeure le modèle d’un brassage de cultures, d’une coexistence de religions et d’un entremêlement de peuples (Laurens, 1991).Trois langues au minimum et 18 confessions se côtoient au sein d’une même population pour conférer à ce petit pays une singularité qui tente de résister aux épreuves du temps. C’est dans ce contexte, dans une régionlimitrophe au nord du pays, que se déroule l’étude de casmenée auprès d’un coach professionnel. À l’issue de leur formation en Masterde management scolaire,cinq chefs d’établissements d’origine socio-culturelle variée, de confessions différentes et présentant une diversité linguistiqueont formulé une demande d’accompagnement pour la conduite d’un changement organisationnel au sein de leurs écoles. Avec chacun des cinq coachés, le coach met en place un contrat pour une durée d’un an, ce qui constitue un repère et un cadrage de la démarche de coaching. Ce contratest contextualisé et englobe les axes cruciaux en lien avec les modalités d’intervention, les conditions financières, la déontologie ainsi que les conditions de résiliation du contrat. La démarched’accompagnement au changement adoptée par le coach, inspirée de Schermerhorn, Hunt et Osborn (2002, cité dans Rousseau, 2012), comprend trois phases. La première, la décristallisation, consiste à installer une relation de confiance au lancement du coaching et à faire émerger les besoins des chefs d’établissements. La deuxième, la mise en œuvre des actions, fait l’objet d’entretiens de coaching afin d’accompagner ces directeurs à conduire le changement escompté. Enfin, la troisième étape, la recristallisation, amorce une culture de coaching au sein des institutions.Dans tout ce contexte, le coach qui est francophone et originaire de la capitale Beyrouth, repère les facettes du multiculturalisme au contact des différents profils de coachés. Tout aulong de son parcours,il découvre la spontanéité des villageois du Nord qui se manifeste par une gestuelle ouverte, voire des gestes communicatifs marqués et une chaleur humaine traduite par des pratiques d’hospitalité. Quant au mélange linguistique du français avec l’arabe, il demeuredefactoune particularité libanaise.Une batterie d’expressions entremêlées d’arabe et de français font dessiner un sourire sur le visage de tout étranger et du coach face à ce mélange linguistique : «merci ktir» (merci beaucoup) ou «bonjourein» (deux bonjours). En plus, des mots en araberevêtent leurs particularités langagières au niveau de la prononciation ou des représentations culturelles d’une communauté nordique marquée par une diversité confessionnelle. Pendant les « temps forts », les temps de prières et les temps commémoratifs (Kanafani-Zahar, 2015, p. 71), dans les moments de peine et de joie, ils manifestent une présence à l’autre. Loin d’être des freins appréhendés d’un regard négatif, comment ces divers éléments du contexte multiculturel peuvent-ils alimenter le processus d’apprentissage du coach lors de la démarche de coaching ?

À la croisée des chemins : coaching professionnel et apprentissage

3Envisagées sous l’angle cognitif, les recherches sur le « Workplace Learning » considèrent que l’apprentissage s’inscrit au quotidien(Bound, 2011). Sur les lieux de travail, l’activité dépasse la simple réalisation d’une tâche ponctuelle, limitée à l’instant présent. C’est ainsi que la démarche de coaching s’inscrit dans la durée et permet au coach de tisser des liens entre le passé etle présent, d’investir ses expériences antérieures dans des situations nouvelles (De Meuse, Dai et Hallenbeck, 2010). Loin d’être un effet de mode, le coaching professionnel répond aux besoins réels de la personne coachée et revêt des aspects structurels (Angel et Amar, 2012) en lien avec l’établissement scolaire. Dans ce contexte, le coach épouse aussi la postured’apprenant dans une perspective transformationnelle qui concerne au premier chef un travail sur soi, trouvant ses racines dans l’interaction avec l’autre et dans les ressources de l’environnement multiculturel.

Àl’affût des affordances en contexte multiculturel

4Dans le feu de l’action, le coach manifeste un engagement qui lui permet d’identifier et de saisir les opportunités offertes par l’environnement en termes d’affordances(Billett, 2001).Confronté aux aléas du quotidien, il profite de l’expérience vécue s’il est en mesure de tirer parti detout ce qu’offrel’univers de travail (Zaouani-Denoux, 2014), bénéficiant en l’occurrence dessignes de l’environnement.Au cœur d’une dynamique constructive, il saisit spécifiquement les opportunités du contexte libanais multiculturelet repère les composantes des situations problématiques pour construire sa stratégie de travail.Bien au-delà, ilessaie de tirer avantage des affordances dans le sens de propriétés de l’environnement multiculturel et depossibilités d’action (Gibson,1979).Comme ces affordances se caractérisent essentiellement par leur propriété relationnelle avec l’environnement (Stoffregen, 2003), le coach en fait la sélection. Plus précisément, si l’affordance est liée au milieu, elle concerne aussi les relations interpersonnelles : « Les affordances les plus riches et les plus élaborées de l’environnement sont fournies par d’autres animaux et, en ce qui nous concerne, par d’autres personnes » (Gibson, 1979, p. 135). Dans cette perspective, l’affordance revêt un caractère social de donner-recevoir dans des actions mutuelles (Kaufmann et Clément, 2007).Dans l’ici et le maintenant, en interaction continue avec les coachés, le coach s’enrichit d’une « relation d’être »en perpétuelsajustements et non seulement d’une « relation d’aide » en réponse à une demande volontaire (Roberge, 2002). Son approche est marquée par une ouverture à l’autre, avec en toile de fond, un changement qui touche et modifie la nature de ces deux êtres en présence (Lacan,1975). Loin d’être dans un sens direct, cette relation interpersonnelle n’est pas programmable mais marquée d’une rythmicité (Vial, 2007) quipuise ses racines dans les moments d’accompagnement. Les rituels du coaching enrichissent l’expérience du coach à différentes étapes du processus : certains sont socio-langagiers concrétisés par les formules de politesse, d’autres relèvent du positionnement en lien avec la posture du coach, d’autres encore ont trait à la sollicitation lors de l’interpellation du coaché et, enfin, certains se rapportent à la séparation à la fin du coaching(Vial, 2007).Dans une synchronicité rapprochant deux existences qui,jusque-là, étaient séparées, le coach profite des avancées et des reculs afin d’acquérir des « savoirs nouveaux produits en commun » (Faïta, 2007). Il apprend également de l’interaction continueavec plusieurs profils de coachés en vue dedécouvrir des scénarii dans « les processus créatifs de résolution de problèmes imaginés par l’accompagné » (De Ketele, 2014, p. 82). Comme il aide l’autre à dévoiler ses potentialités non identifiées, il témoigne d’une écoute active et se retrouve en train d’explorer deschemins qu’il n’aurait sans doute pas découverts seul. C’est dans ce sens que l’accompagnement assuré par le coach s’inscrit dans la sphère relationnelle et relève de sa manière d’être, se manifestant par la posture accompagnante qu’il adopte (Rached et Gharib, 2020).

Stratégies d’apprentissage et agir professionnel développé

Combinés à l’aspect formel, les apprentissages informels en situation de travail (AIST) se réalisent à la lumière des habitudes quotidiennes, des événements perturbateurs et des problèmes à résoudre. Ainsi, le coach fait appel à des moments de la vie quotidienne pour apprendre, indépendamment d’un système de formation formelle ou d’un programme d’études(Wenger, 1999),grâceà son engagement dynamique dans la réalité et à ses habiletés à appréhender le monde (Smith, 2003, cité dans Coulombe, 2012). Dans le cadre du coaching, sa participation active au sein de l’établissement scolaire l’incite à aborder le vécu d’un regard interprétatif. À caractère situé, ses AIST se concrétisent par le biais de ses expériences professionnelles et de ses réflexions (Laiken, Edge, Freidman et West, 2001).Inscrit dans un cheminement progressif, le coach vit l’expérience du terrain dans ses deux volets, formel et informel, seul et en interaction avec le coaché, éclairé par ses erreurs appréhendées comme un prétexte incitatif dans le sens du dépassement (De Peretti, 2009). Il sort par des pistes d’amélioration, fruit de l’auto-évaluation qu’il entreprend, un méta-regard sur chaque geste posé (Bélair, 2015)au contact continu avec l’autre et avec le terrain de travail. Inhérente à sa démarche d’apprentissage dans l’action (Bourner, 2011), sa réflexivité l’aide à décortiquer l’expérience de coaching pour larendre plus intelligible pour soi. Son questionnementcontinu, sa remise en question et ses moments de doute alimentent la réévaluation de son expérience en situation de travail (Boud, Cohen et Walker, 1996). Par conséquent, le coach témoigne d’un « agir professionnel » par des « gestes professionnels » quitrouvent leur traduction dans son discours, voire ses gestes langagiers, dans la manière de communiquer avec les coachés, ses gestes éthiques dans la retenue et, enfin, ses gestes d’ajustement dans la façon de s’adapter à la situation (Jorro et Crocé-Spinelli, 2010). Tout au long du coaching, il développe incessamment une agilité d’apprentissage. Vigilant au quotidien, il est en alerte, capable de percevoir la connexion entre les évènements et de faire preuve de souplesse en passant d’une idée à l’autre, auservice de l’apprentissagedans et parl’expérience (Derue, Ashford et Myers, 2012).Dans le cas étudié, comment l’apprentissage du coach s’est-il précisément manifesté dans son vécu, lors du coaching mené auprès des cinq chefs d’établissements ?

Méthodologie de l’étude de cas

5Dans le contexte libanais, une étude de cas est menée auprès d’un coach qui a accompagné cinq chefs d’établissements scolaires afin de piloter le changement au sein de leur institution. Ils sont de confessions différentes, ayant chacun une dominante linguistique : deux sont chrétiens francophones, deux autres sont musulmans arabophones et le troisième est musulman anglophone. L’étude menée tente de comprendre le processus d’apprentissage du coach dans un contexte multiculturel car « plus on arrive à cerner une singularité dans sa complexité, plus cette singularité a d’exemplarité et de valeur universelle » (Bertrand, 2005, p. 123, cité dans Zech, de Timary, Billieux et Jacques, 2013). Son discours et ses mots constituent une « nourriture symbolique et non un simple véhicule informatif » (Letendre, 2007, p. 386) puisqu’ils expriment un vécu professionnel, avec ses hauts et ses bas. Inscrite dans le cadre des travaux de Stake (1995), l’étude se situe dans une logique d’exploration et de compréhension, adoptant le paradigme socio-constructiviste où le chercheur est en interaction personnelle avec le cas unique. Le choix a porté sur le design d’une étude de cas simple selon une approche holistique constituée d’une seule unité d’analyse. Unique et longitudinal, le cas étudie l’évolution des apprentissages du coach sur une année scolaire.Nous avons eu recours à trois sources de collecte de données : les entretiens semi-directifs entre le chercheur et le coach, le journal de bord ducoach et les transcriptions des entretiens entre le coach et les cinq coachés. Les trois entretiens semi-directifs questionnent le coach sur les affordances saisies, voire les bénéfices tirés et les obstacles relevés lors de l’exercice de sa fonction, au début, en cours et à la fin du coaching. De même, ils visent le recueil des données quant au développement de sonagir professionnel. La perspective longitudinale de la recherche conduit à multiplier les rencontres, permettant donc de suivre et d’étudier l’évolution des apprentissages du coach en parallèle avec son cheminement auprès des coachés. Une fois la transcription des entretiens réalisée après chacun des trois entretiens, une réduction phénoménologique a lieu (Deschamps, 1993).Pratiquement, elle se résume parune lecture flottante qui permet de saisir le sens général de l’ensemble de la description et de découper le contenu du verbatim en unités de signification. Par suite, un codage ouvert est privilégié et une grille d’analyse est élaborée, permettant de repérer les thèmes et les sous-thèmes qui émergent du terrain. Le tableau 1, ci-dessous, illustre les objectifs et les questions du guide des trois entretiens conduits auprès du coach, ciblant à chaque fois le développement et l’évolution des apprentissages qui ont eu lieu.

Tableau 1

Objectifs et questions des entretiens

Objectifs

Questions adressées au coach

Analyser la posture relationnelle du coach

Q1

Comment qualifiez-vous votre relation aux coachés ?

Q2

Comment bénéficiez-vous de votreintervention auprès des coachés ?

Identifier les affordances environnementales saisies

Q3

Quelles sont les caractéristiques du milieu multiculturel qui vous marquent le plus ?

Q4

Quels sont les indices que vous saisissez de cetenvironnement ?

Identifier les obstacles rencontrés

Q5

Quelles difficultés rencontrez-vous lors du coaching ?

Délimiter les stratégies d’apprentissage

Q6

Quels sont les moyens auxquels vous avez recours pour développer vos apprentissages ?

Q7

Quelles sont les régulations que vous apportez au processus de coaching ?

Q8

Qu’est-ce qui vous aide à faire évoluer vos apprentissages ?

Repérer les gestes du savoir-faire du coach

Q9

Le processus de coaching contribue-t-il à développer voscompétences ? Si oui, lesquelles ?

Q10

En quoi votre posture de coach a changé ?

6La deuxième source d’informations se rapporte au journal de bord rempli par le coach. Ce document a permis de conserver le caractère naturel et spontané desdonnées (Reis, 1994). Le coach y consigne les récapitulatifs des entretiens, les apprentissages acquis lors du coaching, les éléments émanant de son processus de réflexivité ainsi que ses pensées, ses émotions et ses extraits de lecture. Faute de possibilité de rencontrer les cinq coachés en face-à-face et dans un souci de croisement, les transcriptions des entretiens de coaching ont constitué la troisième source d’information. L’objectif de cette technique de collecte de données était d’analyser les données émanant des coachés quant à la posture et aux pratiques du coach lors de la démarche de coaching.

Présentation des résultats

7Rappelons que la question de recherche était de comprendre comment le coach a pusaisir les affordances dans la relation à l’autre au sein d’un terrain multiculturel libanais lors ducoaching assuré aux chefs d’établissements scolaires. En cohérence avec une approche qualitative, trois entretiens semi-directifs conduits auprès du coach ainsi que la tenue d’un journal de bord permettent de collecter les données. Pour répondre à la question posée, l’analyse de contenu effectuée a mené à la présentation des résultats selon les verbatim significatifs issus des entretiens avec le coach, numérotés par E1, E2 et E3 et selon les extraits dujournal de bord ducoach désigné par (JB). Le tableau 2, ci-dessous, synthétise les propos remarquables du coach en lien avec le thème des « Affordances de l’autre et de l’environnement ».

Tableau 2

Résultats issus des entretiens et du journal de bord

Affordances de l’autre et de l’environnement

Thème : Affordances de l’autre

Sous-thèmes

Verbatim issus des entretiens

Extraits du journal de bord

Echanges et écoute active

Je laisse le coaché s’exprimer et donner divers points de vue(E1)

approche positive, confiance et liens authentiques(E3)

Je consacre le temps pour et avec les gens

J’admire la vivacité de leur enthousiasme ou la sérénité de leur sagesse

Relation de confiance

rassurer et être dans la clarté et la précision(E1)

faire toujours attention en m’adressant aux personnes âgées(E2)

Je considère la personne avant le processus, dans la transparence et l’attention à l’autre

Thème : Affordances de l’environnement

Expériences antécédentes

De l’enseignement, la rigueur dela préparation(E1)

gérer les relations(E2)

Comme j’étais directeur je peux être dans la peau du chef d’établissement

Particularités du milieu multiculturel

salutations variées et façon d’accueillir chaleureuse (E1)

célébrationsconfessionnelles (E2)

accepter sans préjugés la voix haute (E2)

les gestes excessifs me dérangeaient au début (E2)

Je me suis enrichi de leur diversité confessionnelle(E2)

demander de leurs nouvelles par téléphoneet à mon arrivée au début des entretiens (E3)

Pendant les diverses périodes de fête, je transmets aux coachés mes vœux.

L’information se propage entre les coachésà la vitessede l’éclair au travail, après l’école et lors des rencontres nocturnes 

Mélange de langues

8Suite aux propos ducoach, nous poursuivons, dans le tableau 3, l’exposé des résultats des entretiens semi-directifs et du journal de bord, ceux en lien avec les thèmes « Stratégies d’apprentissages » et « Agir professionnel ».

Tableau 3

Résultats issus des entretiens et dujournal de bord

Stratégies d’apprentissages et agir professionnel

Thème : Stratégies d’apprentissages

Sous-thèmes

Verbatim issus des entretiens

Extraits du journal de bord

Apprentissage informel

Les « small talks » m’apprennent beaucoup(E2)

L’apprentissage était non intentionnel, des événements quotidiens(E3)

L’erreur est une force motrice (E3)

Je voulais apprendre de tout(E1, E2, E3)

En me déplaçant d’une école à l’autre, le coaché me racontait à propos de la galette, spécificité de la région, c’est intéressant, il me donne la recette !

Les obstacles (…) source de recherches d’alternatives.

Agilité d’apprentissage

Je sors de ma zone de confort(E1)

J’ai arrêté un entretien suite au malaise d’un chef d’établissement(E2)

uneformation décidée après propositions des coachés (E2)

accueillir le nouveau avec flexibilité (E2)

Je me suis adapté face à la spontanéité des coachés (E3)

J’ai appris à être capable d’adaptation et d’improvisation

la nécessité de changer saposture 

J’acceptais parfois des interruptions des entretiens (arrivée d’un parent qui a besoin d’une signature urgente du chef d’établissement )

Réflexivité et questionnement

Analyser ce qui se cache derrière les mots(E1)

Trouver les causes et les solutions(E2)

Auto-évaluation(E2)

piste d’amélioration(E3)

questionnement de ma pratique (E3)

Quand je fais une auto-évaluation, je fais des analyses, j’arrive à identifier mes forces et mes limites.

Prendre du recul et changer ma stratégie

Attention à porter au malaise des coachés C2 et C5

Thème : Agir professionnel

Nouveaux savoirs méthodologiques

lecture des documents en lien avec l’école(E1)

Elaboration de fiches outils exploitables dans d’autres contextes(E2)

démarche decoaching etmaîtrise des techniques de l’entretien semi-directif(E3)

chaque étape de mon parcours professionnel m’a appris, surtout la recherche(E3)

Approfondissement des notions pendant le coaching

Gestes professionnels

valorisation et respect du coachéE1)

J’accueille toutes les idées(E2)

des reprises et des reformulationsE2)

Participation et retenue(E3)

Le respect était la règle d’or dans mon comportement

9Enfin, le chercheur prend connaissance des transcriptions des entretiens menés entre le coach et les cinq coachés désignés par C1, C2, C3, C4, C5. Le chercheur revoit les réponses données et s’arrête sur les verbatim qui ont trait à la personne du coach. En ce qui concerne le coaché C1, il déclare :« Si c’était un autre coach, je n’aurais pas avancé »relevant son « relationnelremarquable». Deux coachés insistent sur « la délicatesse » (C3) et« l’attention »(C5) du coach. Du point de vue de l’un d’eux (C4), le coach lui paraissait « de nature, peu patient ».Quant au coaché (C2), il signale qu’il était « dérangé par le suivi continu du coach », considérant qu’il n’en avait pas tellement besoin,« en présentiel et à distance »,lui qui a « 50 ans et a occupé le poste de chef d’établissement pendant 15 ans dans cette école au public diversifié».Que nous apporte l’analyse de ces résultats variés ?

Analyse et discussion

10Le contexte multiculturel du Liban-Nord s’est avéré source de richesse ce qui a permis au coach de bénéficierd’un apport spécifiquement relationnel.Avec les chefs d’établissements scolaires, il co-construit progressivement une dynamique relationnelle basée sur« la confiance »(E3),« la transparence »(JB) et « l’écoute continue »(E3).Toutefois, l’apprentissage du coachn’était pas sans difficultés, d’autant plus qu’il a rencontré des obstacles externes aussi bien qu’internes. Fort de son expérience, il s’estime expert dans la pratique du coaching jusqu’au moment où il se trouve face à un nouveau mode de fonctionnement communautaire qui caractérise cette région du Liban-Nord, celui de « l’effet-communauté».Conscient que« l’information se propage entre les coachés à la vitessede l’éclair au travail, après l’école et lors des rencontres nocturnes » (JB),il tientcompte de la dynamique « communautaire » afin de maintenir la relation de confiance et d’optimiser les échanges.C’est ainsi qu’il a été sensible autant à l’individu qu’au groupe, prêtantattention aux« aléas du cheminement » et à« l’imprévisibilité » des coachés (Labruffe, 1990). Au niveau interne, une difficulté saillante est relevée face à la résistance du coaché (C2), dérangé par le coaching « en présentiel et à distance », « malaise »expressément formulé par les coachés C2 et C5 (JB).C’est à ce moment quele coach« de nature, peu patient » (C4),réalise la nécessité de« prendre du recul »etde changer sa« stratégie »(JB).Ainsi, il a été incité à mettre en œuvre desstratégies métacognitives (Barbeau, Montini et Roy, 1996), optimisant sa performance et faisant référence aux actes de modification de ses actions. Cesstratégies se basent essentiellement sur deux modes d’apprentissage, la construction sur l’erreur et l’analyse réflexive. Loin de constituer une embûche, l’erreur est alors envisagée sous un angle positif comme « piste d’amélioration » (E3) et « force motrice »(E3), partie intégrante du processus d’apprentissage. Avec un regard rétrospectif, le coach s’engage dans une remise en question continue, voireun« questionnement » (E3) inhérent àsa pratique professionnelle dans le sens de transformations qui transcendent souvent les savoirs et les savoir-faire (Bourgeois et Mornata, 2012). À cet égard, ses activités consignées sur le journal de bord lui permettent d’accoucher ses idées par écrit, notant ce qui le traverse ou le bouleverse, affinant une sensibilité aux situations vécues, pour mieux les comprendre et les ajuster. Quant aux stratégies de gestion des ressources (Barbeau, Montini et Roy, 1996), elles exploitent les ressources humaines, temporelles, matérielles et environnementales afin de créer les conditions favorables à l’apprentissage. C’est ainsi que« l’approfondissement des notions »(JB), « l’élaboration de fiches outils exploitables dans d’autres contextes »(E2)et la maîtrise de« la démarche de coaching »(E3) constituent ainsi l’ossature denouveaux savoirs méthodologiques

11Du moment où les interactions entre les affordances propres à la situation et ses dispositions personnelles s’allient pour lui permettre de développer des stratégies d’apprentissage, le coach s’inscritde factodans son milieu et s’approprie progressivement un agir professionnel.En particulier, il développe des gestes professionnels, de l’ordre des gestes langagiers dansla posture d’écoute, d’ajustement de l’actiondans l’invention de stratégie nouvelle et laprise en compte des demandes, éthiques, de retrait, de silence, de tolérance et de respect afin de promouvoir l’autonomie des coachés (Jorro et Crocé-Spinelli, 2010).Face aux besoins des chefs d’établissements, le coach s’est retrouvé amené à manifester des postures qui, « à force d’essais, d’erreurs et d’ajustements, s’acquièrent progressivement » (Rached, 2019, §22).Par conséquent, si les affordances jouent un rôle primordial dans l’apprentissage, il n’en demeure pas moins qu’elles semblentsous-tendues par l’engagement du coach.« Je voulais apprendre de tout »,l’expressionreprise dans les trois entretiens, révèle un mariage subtil entre volonté et apprentissage. Cette alliance trouve sa source dans un engagement professionnel de la part ducoach, défini par Merhan, Jorro et De Ketele (2015) comme comportement relevant d’une action volontaire et volontariste supposant que la personne investisse des activités, s’y investisse en donnant de sa personne et fasse des investissements en recueillant des bénéfices. La volonté du coach pour apprendre et avancer fait de lui un cas spécifique caractérisé par uneagilité adaptative, tant au niveau personnel que professionnel, ce qui lui a permis de changer son approche. Plus qu’une méthodologie et un cheminement de deux Libertés, le coaching s’avère un cheminement avec des Libertés (Rached et Gharib, 2020) au sein d’un environnement accompagnant. Le coach se confronte à la complexité de l’humain (Morin, 2008), accentuée par la complexité du contexte multiculturel, doublée d’une spécificité communautaire.Face aux imprévus quotidiens telle « l’arrivée d’un parent qui a besoin d’une signature urgente du chef d’établissement » (JB), il témoigne d’une agilité de pensée et d’agir. Cet aspect d’agilité rejointDerue, Ashford et Myers (2012) qui insistent sur la vitesse de traitement, voire la capacité à accélérer prestement la compréhension d’une situation et la souplesse de passage d’une idée à une autre. Le coach développe ainsi une triple « agilité adaptative » à la lumière des conduites ordinaires des coachés, « signifiantes sans intention de signifier » (Bourdieu, 2000). Le premier aspect de « l’agilité adaptative » se situe au niveau linguistique ce qui permet au coach d’apprendre le lexique de la région.Tel un jongleur, il a recours au français, à l’anglais et à l’arabe dans la prise de parole pour ne pas« bloquer »le coaché lors des entretiens, un« mélange de langues »(JB), caractéristique du Libanais qui l’adopte « par goût et par nécessité […] commerçant depuis la nuit des temps » (Makki, 2007).Ledeuxième aspect socio-culturel pousse le coach à s’adapter à une tonalité de voix élevée, sans se sentir visé, sans préjugés concernant une particularité régionale,« la voix haute »(E2) des chefs d’établissements. Finalement, le troisième aspect confessionnelest dévoilé par la variété des« célébrations confessionnelles »(E2).Au cœur de la réalité libanaise, la confession demeure un élément constitutif de l’identité des individus. De ce marqueur identitaire, le coach puise les indices favorables d’une mosaïque confessionnelle qui tente de préserver un savoir-vivre convivial face aux intérêts particuliers et politiques. Plutôt que d’adopter une attitude méfiante à l’égard de la diversité, il envisage dese l’approprier et d’en tirer le meilleur.À la lumière des résultats, nous avons pu expliquer, par le biais d’un raisonnement abductif, le phénomène d’apprentissage qui a eu lieu à partir de certains faits observables.Le tableau 4, ci-dessous, permet deressortir l’agilité adaptative formulée à la lumière des résultats de l’étude de cas. Cette abduction nous fournit une nouvelle hypothèse qui mériterait d’être exploitée dans des recherches ultérieures.

Tableau 4

Abduction de l’étude de cas 

Repères del’apprentissage du coach en contexte multiculturel

Habitus décelés

Affordances saisies

Agilité

adaptative à triple niveau

Jargon nordique avec une terminologie spécifique

Lexique régional appris

Linguistique

face à la diversité lexicale

Mélange linguistique avec l’arabe privilégié

Recours spontané au français, à l’anglais et à l’arabe

Particularité régionale, la voix haute

Connaissance de l’autre sans jugement

Socio-culturel face à la diversité des coachés

Gestescommunicatifs marqués

Équilibre de la relation dans la juste distance

Modalités de salutations

Appropriation des us et des coutumes

Célébrations confessionnelles

Découverte des diverses célébrations

Confessionnel face à la diversité

Conclusion

12Pour conclure et répondre à notre question de recherche, l’étude de cas menée nous a permis de mettre les projecteurs sur les affordances identifiées et saisies par le coach professionnel en situation de travail,notamment dans un contexte multiculturel qui a sa « grammaire propre »(Bourgeois et Mornata, 2012), perçu comme favorable aux apprentissages. Il apprend,a fortiori, à gérer la diversité culturelle et, dans les situations d’échanges et de communication, prend conscience des interférences culturelles qui risquent d’être parfois sources de malentendus avec les coachés. Les données recueillies mettent au premier plan le coach qui mobilise des stratégies d’apprentissage proactives, fait montrede souplesse au moment du travail, ajuste les priorités et les plans en réaction aux circonstances changeantes. De par son positionnement pour accéder aux opportunités, le coach transforme les contraintes en affordances, construisantune agilité qui devient partie intégrante de sa personnalité et l’interpelle à chaque instant au regard des enjeux multiculturels.Face à une multiplicité de situations, il se montre,hic et nunc,ouvert à différentes idées et perspectives. C’est alors qu’il a développéune triple agilité adaptativemenant à un double apprentissage, « intentionnel » et « incident » (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006), au niveau des compétences cognitives et relationnelles.À l’issue de cette recherche, compte tenu des résultats obtenus, nous pouvons nous baser sur les repères del’apprentissage multiculturel et les enrichir par d’autres apports en situation de travail, en quête d’une expertise en évolution et d’une professionnalité émergente (Jorro et De Ketele, 2011).

Haut de page

Bibliographie

Angel, P. etAmar, P. (2012). Perspectives du coaching.Dans P. Angel (dir.), Le coaching (p. 112-120). Presses Universitaires de France.

Barbeau, D., Montini, A. et Roy, C. (1996). Quand la mémoire fait réussir… ou échouer. Connaître le fonctionnement de la mémoire pour mieux enseigner.Pédagogie collégiale,9(3), 9-18.

Barlatier, P.-J. (2018).Les études de cas.Récupéré sur <https://www.researchgate.net/publication/327911877_Les_etudes_de_cas>

Bélair, L. (2015). Entre lotto-évaluation et autoévaluation :questionnements sur les logiques de formations et les démarches d’accompagnement. Dans P.-F. Coen (dir.), Évaluation et autoévaluation : Quels espaces de formation ? (p. 37-54). De Boeck Supérieur. 

Billett, S. (2001). Learning through work: Workplace affordances and individual engagement.Journal of Workplace Learning, 13(5), 209-214.

Boud, D., Cohen, R. et Walker., D. (1996).Leading People and Teams in Education.Sage.

Bound, H. (2011).Vocational education and training teacher professional development: tensions and context.Studies in Continuing Education,33(2), non paginé.

Bourdieu, P. (2000).Esquisse d’une théorie de la pratique. Le Seuil.

Bourgeois, E. et Mornata, C. (2012).Apprendre et transmettre le travail. Dans E. Bourgeois et M. Durand (dir.),Apprendre au travail(p. 33-51). Presses universitaires de France.

Bourner, T. (2011). Developing self-managed action learning (SMAL).Action Learning : Research and Practice,8(2), 117-127.

Coulombe, S. (2012). Une modélisation des processus et des stratégies d'apprentissage en situation de travail. Savoirs,2(2), 45-58. 

De Ketele, J.-M.(2014). L’accompagnement des étudiants dans l’enseignement supérieur : une tentative de modélisation. Recherche & formation, 77(3),73-85.

De Ketele, J.-M. (2013). L’engagement professionnel : tentatives de clarification conceptuelle. Dans A. Jorro et J.-M. De Ketele (dir.),L’engagement professionnel en éducation et formation(p. 7-21). De Boeck.

De Meuse, K. P., Dai, G. et Hallenbeck, G. S. (2010).Learning agility: A construct whose timehas come.Consulting Psychology Journal : Practice and Research, 62(2), 119-130. 

De Peretti, A. (2009). Apprendre par les erreurs, ou le courage de l'approche rogérienne. Approche Centrée sur la Personne. Pratique et recherche,10(2), 29-44. 

Derue, D., Ashford, S. J. et Myers, C. (2012).Learning Agility: In Search of Conceptual Clarity and Theoretical Grounding.Industrial and Organizational Psychology,5,258-279.

Deschamps, C. (1993).L’approche phénoménologique en recherche. Guérin.

Faïta,D. (2007). Le développement d'une situation du travail enseignant dans le dialogue entre professeurs : une activité discursive sur l'activité éducative. Dans I. Plazaola Giger (dir.), Paroles de praticiens et description de l'activité: Problématisation méthodologique pour la formation et la recherche (p. 63-88).De Boeck Supérieur.

Gibson, J. J. (1979).The Ecological Approach to Visual Perception.Houghton Mifflin.

Jorro, A. etDe Ketele, J. (2011). La professionnalité émergente : quellereconnaissance?De Boeck Supérieur.

Jorro, A. et Crocé-Spinelli, H. (2010). Le développement de gestes professionnels en classe de français. Le cas de situations de lecture interprétative.Pratiques, 145-146,125-140.

Kanafani-Zahar, A. (2015). Le religieux au Liban : vecteur de lien, de violence et de conciliation. Les Champs de Mars,1(1), 68-81.

Kaufmann, L. et Clément, F. (2007). How Culture Comes to Mind : From Social Affordances to Cultural Analogies.Intellectica,46, 221-250.

Labruffe, A.(1990).L’entreprise communicante. Socrate.

Lacan, J. (1975).  Le Séminaire, Livre XX,« Encore ».Le Seuil.

Laiken, M., Edge, K., Friedman, S. et West, K. (2001). Formalizing the informal: From Informal to Organizational Learning in the Post-Industrial Workplace. Dans E. Church Schragge et N. Bascia (dir.),Making Sense of Lived Experience in Turbulent Times: Informal Learning(p. 187-204).Wilfred Laurier Press.

Laurens,H.(1991). Le Liban et l’Occident. Récit d’un parcours.Vingtième siècle. Revue d’histoire,32., 25-32.

Letendre, R. (2007). Contribution de la psychanalyse aux méthodologies qualitatives : quelques mots sur la rigueur en lien avec le dispositif d’hospitalité et la fonction tierce.Recherches Qualitatives(Hors Série),3,384-396.

Makki, M. (2007). La langue française au Liban : langue de division, langue de consensus ?Hérodote,3(3), 161-167. 

Merhan, F., Jorro, A. etDe Ketele, J. (2015). Mutations éducatives et engagement professionnel. De Boeck Supérieur. 

Morin, E. (2008).La Complexité humaine.Flammarion.

Nammour, J. (2007). Les identités au Liban, entre complexité et perplexité. Cités,1(1), 49-58.

Nouss, A. (2005). Plaidoyer pour un mondemétis. Textuel.

Pastré, P., Mayen, P. et Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie,154, 145-198.

Rached, P. (2019). Les accompagnateurs dans l’enseignement supérieur. Quel apprentissage suite aux affordances saisies dans un environnement multiculturel ?Éducation et socialisation,52. Récupéré surhttps://journals.openedition.org/edso/6348

Rached, P. et Gharib, Y. (2020). L’accompagnement scolaire : effet à double tranchant sur l’identité des adolescents ?Carrefours de l’éducation,50, 107-122

Reis, H. T. (1994). Domains of experience: Investigating relationship processes from three perspectives. Dans R. Erber et R. Gilmour (dir.), Theoretical Frameworks for Personal Relationships(p. 83-110).Psychology Press.

Roberge, M. (2002). A propos du métier d’accompagnateur et de l’accompagnement dans différents métiers.EducationPermanente,153,101-108.

Rousseau, N. (2012). Modèle dynamique de changement accompagné en contexte scolaire : pour le bien-être et la réussite de tous.Presses de l’Université du Québec.

Stake, R. (1995).The Art of Case Study Research.Sage Publications.

Stoffregen, T. A. (2003). Affordances as Properties of the Animal-Environment System. Ecological Psychology, 15(2), 115-134.

Touma, M. (2013). Le système confessionnel au Liban : entre réalité historique et projet chimérique. Les Cahiers de l'Orient,4(4), 25-34.

Vial, M. (2007).L’accompagnement professionnel, une pratique spécifique. Récupéré sur:http://www.michelvial.com/boite_06_10/2007-L_accompagnement_professionnel_une_pratique_specifique.pdf

Wenger, E. (1999). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity.Cambridge University Press.

Zaouani-Denoux, S. (2014). Apprendre en stage : situations de travail, interactions et participation.Éducation et socialisation Les Cahiers du Cerfee,35.https://journals.openedition.org/edso/642

Zech, E., De Timary, P., Billieux, J. et Jacques. H. (2013).Articulations clinique-recherche : Autour de la psychopathologie et de la psychiatrie.Presses universitaires de Louvain.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Mirna Hage, Patricia Rached et Yvette Gharib, « Apprentissages ducoachen situation de travail : quelle plus-value en contexte multiculturel libanais ? »Éducation et socialisation [En ligne], 62 | 2021, mis en ligne le 15 février 2022, consulté le 10 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/17525 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.17525

Haut de page

Auteurs

Mirna Hage

Coordinatrice du Master à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Saint-Joseph de Beyrouth/mirna.hage@usj.edu.lb

Patricia Rached

Doyenne de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Univ

ersité Saint-Joseph de Beyrouth

/patricia.rached@usj.edu.lb

Articles du même auteur

Yvette Gharib

Directrice du Laboratoire de recherche enéducation (LRE) à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Saint-Joseph de Beyrouth /yvette.gharib@usj.edu.lb

Haut de page

Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search