- 1 Nous remercions chaleureusement Patricia Milbert, doctorante du projet, les candidat.e.s et tous.te (...)
1En Suisse, les infirmier.ère.s formé.e.s dans un pays non membre de l’UE ou de l’AELE peuvent obtenir la reconnaissance de leur diplôme en validant un dispositif appelé les « Mesures de compensation » (MC dans la suite du texte). Selon les spécificités de leur formation antérieure, ils.elles sont invité.e.s à faire homologuer deux volets : le premier est constitué de cours théoriques dispensés par une institution de formation, l’autre d’un stage d’adaptation réalisé en contexte de travail.
- 2 Cette étude est réalisée dans le cadre du projet financé par le Fonds national suisse de la recherc (...)
2Lors d’entretiens effectués avec trente candidat.e.s provenant de Suisse francophone et alémanique dans le cadre d’une recherche2 portant sur ces trajectoires de reprofessionnalisation (Alber et al., 2018), nous avons été interpelé.e.s par les difficultés qu’ils.elles rencontraient, relatives plus particulièrement à la réalisation du stage. Alors qu’il ambitionne de soutenir l’intégration des infirmier.ère.s étranger.ère.s en Suisse, le stage d’adaptation apparaît en effet comme une expérience remplie d’aspérités.
3Pour cet article, nous avons choisi d’examiner les processus en jeu dans cette situation à visée formative en contexte de travail, en prenant en compte le point de vue des personnes qui la vivent. Nous postulons que cette expérience est affectée par la double position qu’elles occupent : d’apprenantes par leur statut de stagiaires et de sachantes par le diplôme déjà obtenu. Notre approche, combinant socio-anthropologie et psychologie culturelle, vise à étudier les conduites individuelles dans leur interdépendance avec les dimensions contextuelles (Dubar, 2006 ; Muller Mirza et Alber, 2019). Elle se développe, dans cet article, autour de l’analyse de l’expérience relatée par un seul individu. Ce récit singulier est exemplaire en ce qu’il permet de mettre en évidence des tensions que les candidat.e.s rencontrent dans le cadre de ce dispositif de formation.
4Nous commencerons par fournir quelques repères visant à présenter la toile de fond de notre étude. Nous résumerons ensuite le fonctionnement du dispositif des MC. Suivront notre cadrage théorique et la présentation de notre démarche centrée sur l’examen d’un cas particulier. Les résultats de l’analyse nous amèneront enfin à interroger de manière critique une vision linéaire du stage comme lieu où l’apprentissage se réaliserait par simple imprégnation.
5La pénurie de personnel qualifié dans le domaine des soins touche de nombreux pays dont la Suisse. Les infirmier.ère.s formé.e.s à l’étranger (IFE) provenant d’États membres de l’UE/AELA comme ceux.celles formé.e.s dans un États tiers (IFET) représentent une ressource indispensable. La littérature sur les IFET montre toutefois qu’ils.elles se confrontent à des difficultés associées à des mécanismes de déqualification, de xénophobie, de racisme et de discrimination sur leur lieu de travail (Alexis, 2015 ; Bertossi et Prud'Homme, 2011). Une question fréquemment abordée porte sur les conditions permettant de soutenir les processus d’intégration professionnelle à travers des dispositifs facilitant la transition. Ces dispositifs jouent des rôles importants : de formation puisqu’ils permettent aux IFET de mettre en pratique et d’acquérir les qualifications requises pour s’insérer dans le système de soin ; d’acculturation, puisqu’ils apportent des informations sur les règles du pays d’accueil ; mais aussi de contrôle en évitant que n’entrent dans le système des personnes considérées comme « non qualifiées ». On constate toutefois que peu de recherches étudient les effets de ces programmes sur l’intégration des professionnel.le.s dans le pays d’accueil (Philibert, 2015) ou sur ce qui se joue durant la formation elle-même.
- 3 Sans entrer dans les détails, il importe de relever que des différences notables existent entre les (...)
6La majorité des demandes d’accréditation concerne des titres délivrés par des États membres de l’UE/AELE, soumis à une procédure simplifiée. D’autres demandes émanent de diplômé.e.s d’États tiers. Ces dernier.ère.s doivent se plier à une procédure particulière d’évaluation, par des expert.e.s de la Croix-Rouge suisse (CRS), des contenus et de la durée de la formation antérieure. En cas de non-équivalence à ce qui est requis pour la formation en soins infirmiers au niveau ES (École supérieure), les candidat.e.s sont tenu.e.s de « compenser leurs lacunes » dans un délai de deux ans. Une première exigence consiste à accomplir une formation théorique d’environ 25 jours dans l’une des trois institutions mandatées par la CRS (deux en Suisse alémanique, une en Suisse romande). La formation, payante, est évaluée de manière indépendante par l’institution formatrice3. La seconde exigence revient à valider un stage d’adaptation d’une durée de 6 mois à un taux d’occupation minimum de 80%. Le stage peut être réalisé pendant ou après la formation théorique. La recherche d’une place est du ressort du.de la candidat.e. Les modalités de rémunération et d’accompagnement sont définies par l’institution d’accueil. Les contacts entre la CRS et le lieu de stage se limitent à l’envoi d’un feuillet d’information générale et d’« une feuille de qualification » qui détaille les objectifs à atteindre. Le ciblage est identique pour l’ensemble des candidat.e.s : la liste des « domaines de compétences et d’activités » à prendre en compte pour la validation du stage est calquée sur le plan d’études cadre pour la filière de formation infirmière diplômée ES de 2007 (OdaSanté, 2007). Aucun agencement formel, visant à articuler la dynamique d’acquisition des connaissances, n’existe entre les centres de formation et les lieux d’accueil.
- 4 Les expert.e.s de la CRS nous ont indiqué que plusieurs infirmier.ère.s au bénéfice d’une formation (...)
7Le stage est conçu par la CRS comme un moyen de se familiariser avec le contexte socio-sanitaire suisse et de consolider une expérience jugée insuffisante en regard des standards qui définissent le métier d’infirmier.ère en Suisse. Il convient cependant de rappeler que ces standards sont en remodelage à l’instar de l’identité infirmière (Blondeau et Lambert, 2013). La profession connaît une réorganisation en termes d’académisation (élaboration d’un champs disciplinaire propre, développement de la recherche, cursus jusqu’au master et au doctorat), d’autonomisation (notamment envers les médecins) et d’interprofessionnalité (Müller-Staub, Abt, Brenner et Hofer, 2015 ; SBK-ASI, 2011). Le dispositif des MC s’inscrit donc dans un paysage politique et de formation en reconfiguration, traversé par des jeux de pouvoir. Signe de la protection des diplômé.e.s des hautes écoles de santé, l’homologation des titres infirmiers obtenus dans un État tiers n’est possible, en principe4, qu’au niveau du degré tertiaire non universitaire des écoles de santé.
8L’importance des dispositifs d’apprentissage au travail fait aujourd’hui consensus dans le contexte de la formation professionnelle. La recherche sur les stages professionnels montre toutefois que les compétences ne s’acquièrent pas simplement par observation et participation aux activités d’une communauté de pratique (Vanhulle, Merhan et Ronveaux, 2007 ; Zaouani-Denoux et Mazalon, 2019). Différentes logiques s’y trouvent en présence en raison de la diversité des acteur.e.s (stagiaires, formateur.trice.s, référent.e.s) et de leurs finalités institutionnelles et personnelles. A la lumière de travaux portant sur l’apprentissage en situation de stage, nous tentons ici d’identifier certaines zones de tension qui pourraient nous éclairer sur les expériences vécues par les candidat.e.s aux MC en stage. Nous en relevons trois principales.
9Le potentiel éducatif du stage réside dans le fait qu’il inscrit les apprenant.e.s dans un contexte de travail lui-même orienté vers la productivité. Cette logique productive, constitutive du développement professionnel (Bourgeois et Durand, 2012), a pour effet de conduire les stagiaires à mettre en œuvre des connaissances apprises antérieurement et à les ajuster en fonction des attentes et normes en vigueur dans l’institution d’accueil. Certaines compétences ne s’acquièrent ainsi que dans l’exercice du travail. La logique productive d’une institution n’est cependant pas toujours compatible avec la logique formative, qui nécessite un encadrement pédagogique et un tutorat sur le terrain de qualité. Cette tension est susceptible de provoquer des décalages entre effets attendus et obtenus, et d’entraîner plus spécifiquement ce que Glaymann (2018) appelle des « effets pervers » pouvant donner lieu à des phénomènes d’exploitation et de marginalisation.
10Certains travaux inspirés notamment par Billett (2001 ; voir aussi Filliettaz et Billett, 2015) montrent combien la qualité des apprentissages en stage repose sur les caractéristiques de l’environnement de travail : la façon dont il rend possible certaines formes de participation, d’interactions et d’activités, l’accès offert aux connaissances de l’entreprise. Pour produire des effets en termes d’apprentissage, les ressources institutionnelles mises à disposition doivent toutefois entrer dans une combinaison appropriée avec les ressources personnelles des stagiaires. Dans son étude sur des stagiaires en génie civil, Denoux (2014) constate ainsi l’importance, d’une part, des facteurs organisationnels qui rendent possibles (ou non) les activités et interactions avec les acteur.e.s professionnel.le.s plus expérimenté.e.s, et, d’autre part, de la façon dont les individus, selon leurs parcours personnels, se saisissent de ces ressources, en interprétant le stage soit comme un projet personnel dans lequel s’investir activement soit comme une forme d’apprentissage « fortuit ».
11D’autres travaux, dans une perspective davantage psychosociale, prêtent attention aux processus identitaires en jeu du point de vue de l’apprenant.e. Sur le lieu de travail, les stagiaires sont confronté.e.s à des modes de pensée et d’agir inédits, à une expérience du monde inconnue. Les incidences sur la construction identitaire sont souvent importantes. Le stage est une épreuve : la personne est amenée à faire la preuve de ce qu’elle sait mais aussi de ce qu’elle est en train de devenir (Cohen-Scali, 2000). Cette traversée peut parasiter son sentiment de continuité d’existence et nécessiter un travail de resignification, soutenu par des activités réflexives comme l’entretien ou le rapport de stage (Balslev, 2016 ; Merhan et Baudouin, 2007). Mais elle peut aussi générer une transformation du rapport au travail, au métier et à soi (Kaddouri, 2019).
12Nous postulons que des zones de tensions peuvent se révéler particulièrement saillantes dans l’expérience des candidat.e.s aux MC. Nous choisissons d’accorder une attention privilégiée aux processus de construction de sens qui sont déployés (Perez-Roux, 2019) durant le stage d’adaptation. Les questions qui orientent notre réflexion sont les suivantes : qu’est-ce que cette étude de cas met en lumière des apprentissages réalisés en situation de stage d’adaptation ? Nous aide-t-elle à identifier des zones de tension susceptibles de venir les perturber ? Fournit-t-elle des indications de portée plus générale pour cerner les processus d’apprentissage en situation de stage ?
13Notre tentative d’apporter des éclairages à ces questions procède d’une démarche compréhensive. Une fois les autorisations nécessaires obtenues auprès des institutions de formation, les candidat.e.s ont été approché.e.s au début de leur cursus. Le recueil des données a fait appel à deux outils méthodologiques : 1) des entretiens semi-directifs menés avec chaque candidat.e, l’un au début de la formation, l’autre à la fin. Les entretiens visaient à explorer l’expérience du stage et de la formation dans son ensemble, à travers un guidage autour des thématiques suivantes : la trajectoire personnelle et professionnelle antérieure au stage, le rôle perçu de la formation, les difficultés rencontrées dans son actualisation, les ressources personnelles et institutionnelles mobilisées, les apprentissages réalisés ; et 2) des entretiens plus courts, proches de la conversation informelle. Ces entrevues visaient à examiner des situations concrètes, routinières ou, au contraire, inattendues, tout au long du stage. Les entretiens, après signature des formulaires de consentement, ont été enregistrés, transcrits et anonymisés. Des retours réguliers sur la recherche auprès des candidat.e.s ainsi qu’une séance de restitution avec l’ensemble des acteur.e.s ont été proposés.
14Dans cet article, nous nous attachons à l’analyse du parcours de formation d’un candidat que nous appellerons Amine. Un premier entretien semi-directif s’est déroulé au mois d’avril 2019, un second en mars 2020. Les deux ont duré environ une heure. Quatre entrevues « conversationnelles » téléphoniques d’une trentaine de minutes ont été réalisées durant le stage à un intervalle d’un mois et demi. Tous les entretiens ont été conduits par une seule chercheure, Cécile Navarro, du fait qu’ils impliquaient la mise en place d’une relation fondée sur la durée et la confiance.
15Notre analyse des transcriptions repose sur une démarche socioculturelle et narrative (Dubar, 2012 ; Marková, Zadeh et Zittoun, 2020) qui consiste à saisir les constructions de signification, situées dans des contextes, à l’échelle de l’individu. Fondée sur une écoute attentive, elle porte sur le monde subjectif des interlocuteur.trice.s de l’étude. Un intérêt primordial est accordé au langage (à ce qu’il révèle et construit), cette « arène » où circulent les propos des autres, les visions du monde contradictoires et où se transforment pouvoir, savoir et identités. L’ambition ici n’est pas de généraliser à partir d'un cas singulier mais de s’employer à dégager ce qu’il a d’« exemplaire » dans sa capacité de dévoilement.
16L’analyse infra comporte trois étapes :
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La confection du « portrait d’Amine » à partir de données narratives, choisies dans l’optique de situer le récit de l’expérience du stage dans un contexte de vie plus large ;
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- 5 Les verbatim reproduisent les propos tenus au cours des entretiens de manière littérale. La ponctua (...)
La mise en évidence d’« extraits-emblématiques »5 à partir d’une lecture répétée des parties d’entretiens portant plus spécifiquement sur le stage. Ces extraits renvoient à l’énoncé d’un étonnement, d’une confrontation avec une difficulté ou de la mise en œuvre d’une solution. Il en résulte un texte « dialogique » qui laisse entendre la voix d’Amine et celle des chercheur.e.s. Les sous-titres mettent en relief des fragments d’analyse.
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L’élaboration d’une synthèse interprétative s’attachant à tisser des liens entre le récit dialogique d’Amine et des remontées conceptualisantes (Paillé et Mucchielli, 2012).
17Amine approche de la quarantaine au moment où sont conduits les entretiens. Il est marié et père de deux enfants. Il est né et a grandi dans un pays du Maghreb francophone dans lequel il a obtenu son diplôme d’État d’infirmier une quinzaine d’années plus tôt. Il a exercé son métier pendant trois ans, notamment comme responsable de la pharmacie. Il a rencontré son épouse, une compatriote de nationalité française, en France, et décide de s’y installer avec elle. Amine, qui espérait pouvoir travailler comme infirmier, apprend que son diplôme étranger ne lui donne pas accès à sa profession. Il prépare et réussit le concours d’admission dans l’optique de refaire un cursus complet dans un Institut de formation en soins infirmiers. Le stage non rémunéré qu’il effectue pendant un mois n’est pas validé. Devant gagner sa vie, il prend à contrecœur un emploi d’aide-soignant dans un établissement d'hébergement pour personnes âgées dépendantes (EHPAD) en attendant que la situation s’améliore. Il occupe ce poste pendant cinq années. Des collègues l’informent de la possibilité de faire reconnaître son titre en Suisse. Il se renseigne auprès de la Croix-Rouge de ce pays. L’opportunité existe bien et il a l’avantage d’être francophone. Il trouve un poste d’auxiliaire de santé en gériatrie dans un établissement médico-social (EMS) de Suisse romande en 2017. Au bénéfice du permis de frontalier, il soumet sa demande de reconnaissance en 2018 à la CRS. Rencontrant beaucoup de difficultés à compléter son dossier de candidature, il effectue deux voyages dans son pays de provenance. Il est soulagé de découvrir que les documents dont il avait besoin n’avaient pas disparu au cours des événements du printemps arabe. Il reçoit la lettre de décision partielle qui lui ouvre les portes des MC en janvier 2019.
18En entamant son parcours de candidat, Amine se rend compte que les démarches qu’il doit entreprendre sont plus longues et coûteuses que celles entreprises par ses collègues français.e.s et portugais.e.s. Ces dernier.ère.s s’étonnent qu’il doive refaire une formation théorique substantielle et accomplir un stage d’adaptation de six mois quand il leur a suffi de simples démarches administratives : « Ils m’ont dit franchement c’est courageux de ta part que tu refais tout ça dès le début. J’ai répondu ça c’est des euh des conventions entre les pays quoi si je me trompe pas. [Une infirmière portugaise] m’a dit moi à ta place je le fais pas, je lui dis ben si on aime le travail on peut se sacrifier on peut le faire quoi ». C’est par « amour du métier » qu’il se dit prêt à consentir des efforts considérables. Tout au long des entretiens, Amine évoque le désir de retrouver son « identité perdue ».
19Les MC sont perçues comme une issue qui s’offre à lui : « malgré tout malgré tout je trouve que c’est une chance que de rattraper mon travail en tant qu’infirmier en Suisse. C’est une grande chance. MÊME les contraintes et tout, au final, c’est moi qui a de la chance je vais dire ».
20Au début du parcours, le regard qu’Amine pose sur les MC peut pour autant être qualifié d’instrumental. Il s’agit d’un moyen pour sortir d’une impasse et relancer sa carrière professionnelle. Son objectif se limite à franchir au plus vite cette étape. « C’est un cap et c’est fini. Parce que ÇA TRAÎNE, ça fait longtemps que j’attends. J’ai euh j’ai envie que ça se finit quoi ».
21Amine souhaite aller de l’avant rapidement. Compte tenu des conditions matérielles qu’il lui faut prendre en charge, sa marge de manœuvre est restreinte. Il entend se donner les moyens d’accomplir simultanément sa formation théorique et son stage d’adaptation pratique. Il sait par ouï-dire qu’il n’est pas facile de trouver une place de stagiaire infirmier. La direction de l’EMS dans lequel il travaille depuis deux ans comme auxiliaire de santé entre en matière sur sa demande d’y réaliser son stage d’adaptation. C’est une solution admise par la CRS. Ce serait toutefois sans rémunération car son encadrement représenterait déjà un coût pour l’institution : « j’ai pensé que je vais travailler pendant mon stage en tant qu’infirmier supervisé par quelqu’un d’autre, mais AU MOINS payé en tant qu’auxiliaire. Donc voilà. Mais j’étais surpris que mon employeur me dit [tape sur la table] que je passe le stage et je serai pas rémunéré. PARCE QUE il va m’aider déjà pour mettre un infirmier qui me supervise ». Amine y voit une injustice : « Moi je trouve que un stage rémunéré même à moitié prix c’est mieux que rien. Et ça MOTIVE. Quand on est dans un stage on sait bien qu’on est rémunéré à la fin du mois on va avoir quelque chose à côté et qu’on va apprendre aussi, et qu’on va évoluer, ça motive plus, pour arriver, mais pas zéro centime. Ça c’est LÀ où je trouve que c’est un peu, juste et pas juste ». Il ne peut se passer de salaire. Il a des charges familiales à assumer et la formation complémentaire (environ CHF 6’000.-) à financer. Ses quelques économies sont insuffisantes. Il négocie avec son employeur la possibilité de conserver son poste d’auxiliaire de santé à un taux d’activité de 50% et d’occuper en parallèle une place de stagiaire infirmier au même pourcentage. Ce compromis, qui comporte des gardes de nuit, lui permettra de continuer à toucher un revenu de 1'000.- à 1'500.- francs par mois.
22Amine commence son stage en mars 2019. Rapidement il exprime le sentiment « de nager tout seul » car, dit-il, il est « leur premier cobaye » : « Ils sont pas au courant des situations pareilles ». Rares sont les collègues qui lui offrent « volontairement » du soutien lorsqu’il a besoin d’informations ou d’explications pour être en mesure d’effectuer certaines tâches infirmières qu’on lui demande d’accomplir. « TOUJOURS c’est moi qui parle c’est moi qui fais des avances quoi si c’est pour déléguer ben voilà la personne elle est là, mais si pour autre chose c’est à moi de courir derrière ». Les transmissions informatiques constituent une source majeure de difficulté. On lui a donné un accès au système via un nom d’utilisateur mais sa demande de formation reste sans effet. Il se décrit comme devant prendre l’initiative pour demander « comment faire ça ». Il observe que les collègues se défilent, a l’impression de déranger. Il essuie également des rebuffades de la part de plusieurs personnes qui lui font comprendre qu’il est une charge dans un emploi du temps saturé. La disponibilité au sein de l’équipe soignante est pourtant essentielle à ses yeux.
23Amine nous faire part d’une impression de malaise plus générale. Il se sent placé dans une situation incertaine, balloté entre l’activité d’auxiliaire de santé qu’il continue d’exercer et la position de stagiaire infirmier qu’il lui faut à présent endosser. A l’aide de la locution « travailler en tant que » il décrit comment il s’efforce de commuter d’un rôle à l’autre alors que certaines activités se télescopent ou se chevauchent, et que collègues et résident.e.s se demandent à quel Amine ils ont à faire. Considérant n’avoir pas prise sur la situation, il en tire pour conclusion que « c’est à moi de m’adapter », de trouver des astuces qui permettent de « jongler ». C’est la posture qu’il dit adopter dans les moments conflictuels sans pour autant se dérober.
24La discordance lui semble pourtant insurmontable et il le répète « je peux pas travailler en tant qu’aide-soignant6 et infirmier en même temps ». Amine souligne que le glissement d’une fonction à l’autre est également empêché par des décisions institutionnelles. Des clés spécifiques, délimitant des accès différenciés, distinguent les tâches des auxiliaires, des assistants en soins et santé communautaire (ASSC) et des infirmières. Il s’étonne, au début de son stage, qu’on ne lui remette pas un trousseau réservé aux activités infirmières : « ils m’ont dit que ça va évoluer au fur et à mesure, actuellement par rapport aux clés, pour la pharmacie, pour les médicaments et tout, euh ils ont dit que j’ai pas de souci pour ça MAIS que ils vont pas me donner les clés pour le moment c’est y’a pas ils veulent pas que je sois RESPONSABLE pour le moment ». Il se demande si cette mesure le concerne personnellement mais finit par considérer que ce n’est qu’une question de temps, qu’il suffit de patienter : « Ben la clé ben pour le moment moi je m’adapte je vais dire je vais dire ils m’ont pas donné la clé, je le prends pas pour moi, c’est pas le moment je suis encore stagiaire ». Faute de clés, Amine est pourtant obligé de passer par une tierce personne pour effectuer certaines tâches : « au début c’était affreux pour moi à chaque fois je dois chercher l’infirmière elle est dans quelle chambre avec quel patient pour prendre les clés pour donner les médicaments euh et au final j’ai dit euh j’ai trouvé une ASSC qui pouvait c’est-à-dire j’ai trouvé l’ASSC qui travaille avec nous je lui ai proposé parce que l’ASSC euh elle a plus accès que nous que les aides-soignants. Donc elle m’a passé ses clés pour que je travaille un peu plus entre guillemets AUTONOME ».
25Le stage permet en revanche à Amine de reprendre confiance dans sa maitrise des gestes techniques qui constituaient, dit-il, son point fort. Il est rassuré de découvrir qu’il n’a pas « perdu la main ». Confiant dans ce savoir-faire, il lui arrive d’offrir ses services à des collègues surchargé.e.s, dans l’optique de leur « venir en aide », de « prendre le relais ». Ses initiatives ne sont pourtant pas toujours bien accueillies. Progressivement, ses superviseurs l’orientent vers d’autres pratiques : « ils m’ont dit non Amine, c’est plus, la Croix-Rouge elle demande autre chose ».
26Trois mois ont passé et Amine se sent mieux encadré. Son activité d’infirmier a gagné en importance. Un suivi structuré a progressivement été mis en place. Son superviseur lui demande de rendre compte par écrit du processus de soins de quatre patient.e.s dont la responsabilité lui a été confiée. Les objectifs du stage sont repris strictement de la feuille de qualification de la CRS. Des entretiens de stage ont régulièrement lieu avec ses superviseurs.
27A la fin de son stage, Amine exprime sa gratitude à leur égard : « ils m’ont fait apprendre c’est que je suis un infirmier et je suis responsable (…) on a vraiment un rôle très très important, où on doit prendre des décisions nous-mêmes et interdisciplinaire aussi, on a un rôle très important avec les résidents, entre l’équipe, avec la famille et même avec les collaborateurs externes (…) c’est un regard très très élargi, c’est ça ce qui a ce qui a changé mon regard ».
28S’interrogeant sur la raison d’être des MC, il relevait l’avantage de certains collègues qui en étaient dispensés. Au vu de ce que lui a apporté son parcours de reformation, il pense aujourd’hui que toute personne diplômée à l’étranger devrait pouvoir profiter de ces mesures : « je trouve que c’est très intéressant parce que ça nous permet de euh, de voir les choses autrement, et je trouve que c’est pas seulement pour moi, bénéfique, je pense que pour tous les étrangers ce serait très important d’avoir cette formation. Que ce soit étranger de l’Union européenne ou HORS ».
29Usant comme souvent d’une métaphore, Amine se déclare de nouveau dans une position qui lui permet d’avancer, « prêt à voler » : « Et maintenant c’est moi qui prends la flamme et [rires] pis que je vais progresser ».
30Amine a pris le parti de s'accommoder de conditions de stage bricolées pour concilier ses intérêts et ceux de son employeur. Le sentiment de soulagement qu’il exprime immédiatement après avoir terminé laisse transparaître ce qui lui en a coûté : « j’ai donné mon maximum hein, euh c’est un effort double, franchement c’est un effort double euh qui m’a demandé beaucoup beaucoup d’énergie ». La direction de l’EMS ne lui propose pas d’emploi d’infirmier après l’accréditation de son diplôme. Il continue à travailler comme auxiliaire de santé.
31L’énigme des clés qu’on ne lui a jamais confiées reste entière et semble une illustration de cette identité non reconnue aux yeux des autres : « Ça moi jusqu’à aujourd’hui je vois hein, jusqu’à aujourd’hui, on a d’autres infirmiers étudiants qui sont venus, eh ben ils étaient avec leurs badges vraiment vers les médocs hein. Je comprends qu’aujourd’hui je suis pas en tant que infirmier, je suis auxiliaire de soins, je dois rester dans mon cadre. Mais pendant mon stage, même les deux derniers mois, quand j’ai pratiqué en tant qu’infirmier que j’étais en doublure, ben j’utilisais la même clé euh de l’infirmière cheffe. Ça ça se voit dans le regard des yeux de l’infirmière qui a été avec moi que voilà, ça marche pas, mais pourquoi, jusqu’à aujourd’hui j’ai pas de réponse ».
32En juin 2020, il décide de démissionner afin de tenter sa chance chez un autre employeur. Il trouve un poste d’infirmier dans un EMS quelques mois plus tard.
Quels sont les éléments de compréhension que cette plongée dans le récit d’Amine nous apporte sur les dynamiques d’apprentissage et zones de tensions propres au stage d’adaptation ?
Amine le dit, il apprend. La dimension formative est nettement présente dans l’expérience qu’il raconte. Après une période initiale de flottement et d’accompagnement flou, il découvre que ce que veut dire être infirmier a une autre signification pour son responsable de stage qui l’oriente vers de nouveaux apprentissages et vers une nouvelle posture. Il apprend par exemple à conduire une démarche de soin ou à piloter un entretien de famille dans lequel le bénéficiaire occupe la position centrale. Amine chemine sur un parcours balisé par des intentions pédagogiques qui s’articulent autour de la notion de rôle propre infirmier et d’interprofessionnalité. Ses apprentissages semblent s’apparenter à des (re)mises en phase avec les visées qui définissent la formation au métier d’infirmier.ère dans le contexte suisse actuel et dans d’autres pays. Ce stage d’adaptation semble ainsi constituer un moment de transition dans la socialisation et la construction identitaire d'Amine. Celle-ci se réalise avec pour arrière-plan un métier en transformation qui suscite son enthousiasme.
L’expérience qu’il relate se termine pourtant sur un sentiment d’amertume, une impression d’être coupé dans son élan. Elle donne à voir un parcours tiraillé, contrarié, empêché. Des considérations de nature économique ont largement influencé les conditions de son stage : son montage, son déroulement. Il avait besoin d’argent, son employeur ne pouvait lui offrir une rémunération. Ces intérêts inconciliables ont débouché sur un arrangement qui l’a placé dans un entre-deux statutaire délétère (stagiaire infirmier et auxiliaire de santé). Celui-ci vient se superposer à la situation d’entre-deux qui caractérise la position des candidat.e.s aux MC (apprenant.e.s et sachant.e.s). L’espoir qu’on lui proposerait une place à repourvoir tourne court. On désire le garder mais au rang qui restera le sien, comme auxiliaire de santé. Cette décision sonne comme un manque de reconnaissance qu’il est difficile d’interpréter à partir de la simple dimension économique. Amine a fait ses preuves sur le plan de la productivité. Il s’est vu confier des responsabilités d’infirmier à la satisfaction de ses évaluateurs et, semble-t-il, de son employeur. La nouvelle légitimité dont il se sent porteur est pourtant l’objet d’un désaveu. Il paraît donc raisonnable de chercher d’autres éléments de réponse. D’abord en rappelant qu’Amine est un immigré maghrébin, vivant dans la précarité, en stage dit « d’adaptation » dans une institution de soins où il occupait le rang le plus bas de la hiérarchie alors qu’on le savait détenteur d’un diplôme d’infirmier. Ensuite en se remettant à l’esprit certaines mésaventures. Premièrement, les remises en place de plusieurs collègues auxquels il a essayé d’offrir ses compétences d’infirmier. Deuxièmement en se remémorant l’histoire éloquente de la clé qui montre qu’Amine n’a jamais été véritablement légitimé dans le statut auquel il aspirait à être reconnu. Autant d’indices qui invitent à réfléchir en termes de discrimination. Jamais Amine n’en a parlé explicitement. A sa manière bien personnelle de sous-entendre ce qui le blesse, il s’est contenté d’évoquer la connivence qui se lisait dans le regard de certain.e.s collègues, peiné.e.s par ce qui lui arrivait.
L’exemple d’Amine permet de constater que la place d’infirmier.ère stagiaire candidat.e aux mesures de compensation est particulièrement exposée. En situation de vulnérabilité souvent tangible, les personnes ne bénéficient en outre pas du soutien et de l’accompagnement dont les écoles et hautes écoles de santé font profiter leurs étudiant.e.s. Un peu comme si leur situation de diplômé.e.s outsiders les enfermait dans l’injonction paradoxale de ceux.celles qui doivent mais ne peuvent apprendre parce qu’ils.elles savent déjà.
33De nombreux travaux portent sur le stage et l’alternance de manière générale. Peu d’études sont en revanche consacrées aux « stages d’adaptation », ces dispositifs réservés à des personnes en formation mais déjà formées. Dans cet article, notre intention était d’examiner, à travers une démarche méthodologique originale, les processus en action dans cette situation de travail à visée éducative à partir du point de vue d’un candidat placé dans l’obligation de compenser un « déficit d’apprentissage ». L’analyse réalisée autour d’une expérience relatée montre que le télescopage entre la position d’ « apprenant.e » et celle de « sachant.e » peut constituer une source de confusion, autant pour les activités d’apprentissage que d’accompagnement. Nous avons observé combien le candidat peine, au début de la formation, à entrer dans une position de pseudo novice, alors qu’au cours de sa trajectoire professionnelle, il a été déclassé de sa position d’expert. Les professionnel.le.s à qui il revient de l’accompagner dans ce parcours de formation paraissent parfois démuni.e.s, ne sachant pas quelles ressources mettre à disposition de ce stagiaire d’un type particulier.
34Ce phénomène de tâtonnement et d’incertitude réciproque révèle certaines limites du dispositif des MC lui-même. Les zones de tensions constitutives des situations de stage sont ici exacerbées : la logique économique de l’institution prend le pas sur la logique formative, les ressources institutionnelles ne semblent pas d’emblée ajustées à la spécificité du niveau d’expertise du candidat qui ne s’en saisit qu’avec hésitation lorsqu’elles se présentent à lui. Cette analyse d’un cas concret, étroitement situé, contribue à montrer que la dynamique des stages en situation de travail ne se laisse pas appréhender à la seule lumière des intentions éducatives des un.e.s et du degré de motivation des autres. A bas bruit, elle laisse transparaître les rapports de force qui traversent les reconfigurations d’une profession, ainsi que les processus d’altérisation dont sont victimes certain.e.s professionnel.le.s.
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