- 1 Contrairement aux pays occidentaux, notamment la France, à ce jour, le Gabon ne dispose pas encore (...)
1Depuis plusieurs années, les écoles gabonaises sont devenues le théâtre de scènes de violences sans précédent (Nguéma Endamne, 2005 ; Matari, 2014 ; Nyama, 2020 ; Quentin De Mongaryas et al. 2020). Ces violences se caractérisent par un ensemble d’actes et d’infractions tels que les dégradations des locaux, le racket, les vols, les coups et blessures (L’Union, 2017a, 2017b ; Nsitou, 2019), les menaces de mort (Lembet, 2018), les agressions sexuelles (Ntsame Nze, 2020 ; Nyama, 2020), les meurtres commis par des apprenants sur leurs pairs (L’Union, 2016 ; Mounomby, 2017 ; Ntoutoume, 2019 ; Mbeng Essone, 2020 ; Media241, 2021)1. Dans les établissements primaires et secondaires, cette problématique dont la récurrence ne cesse d'inquiéter aussi bien les pouvoirs publics que les parents et les organisations non gouvernementales est loin d'apparaître comme un épiphénomène au regard de l'ampleur que prend chaque jour ce phénomène (Cf. les références indiquées plus haut permettent de se faire une idée sur les manifestations des violences à l’école). C’est dans le même sens que s’inscrivent les constats faits récemment par Nyama :
« selon la presse locale, à l’école, par exemple, il ne se passe pas un jour sans que ne soit signalé un cas de violence physique (bagarres rangées inter-établissements, agressions à l’arme blanche d’élèves par leurs camarades au sein des établissements), verbale (injures proférées non seulement entre élèves, mais aussi à l’encontre des enseignants et des membres de l’administration), ou même sexuelle (attouchements, viol en réunion) impliquant en grande majorité des adolescents consommateurs de drogues » (2020, p. 21-22).
2Cette réalité qui a conduit depuis une dizaine d’années, les étudiants de fin de cycle en formation à l’École Normale Supérieure de Libreville (ENS) à consacrer leurs travaux de mémoires aux violences en milieu scolaire. Dès lors, que disent-ils à propos des formes, manifestations et conséquences des violences sur les apprenants et les enseignants qui en sont victimes ? Quels enseignements en tirer ? Enfin, comment ces travaux peuvent-ils être exploités sur un plan pratique par les décideurs à la fois pour comprendre et apporter des solutions à l’insécurité grandissante dans le système éducatif gabonais ? Pour mieux répondre à ces interrogations, sans être exhaustifs, nous allons procéder à l’analyse de contenu de neuf (9) mémoires recensés particulièrement à l’ENS. L’un des objectifs étant de ressortir les causes, ensuite les conséquences et les solutions proposées par ces derniers. Auparavant, nous rappellerons les éléments relatifs à la justification du sujet et de sa problématique. Par la suite, nous déclinerons la méthodologie mobilisée ainsi que les résultats obtenus. Enfin, nous terminerons avec la discussion qui en a découlé.
- 2 Selon Debarbieux, « le climat scolaire renvoie à la qualité de vie à l’école. Le climat scolaire re (...)
3L’histoire de l’éducation en Occident montre que non seulement le phénomène de violence à l'école relève d'un long passé (Carra et Faggianelli, 2011), mais aussi ne peut être déconnecté de l'histoire sociale comme en témoignent les travaux effectués par Philippot et al. (2004) ; Debarbieux (2006 ; 2008 ; 2015) ; Casanova (2003 ; 2004 ; 2009) ; Catheline (2008 ; 2011) ; Goddet (2006) ; Merle (2006). Cette réalité mondiale de la violence à l’école est aussi manifeste dans la société gabonaise. Ce qui suscite de nombreux débats sans fin parmi les acteurs et autres praticiens du système éducatif. Aussi depuis une dizaine d’années, les phénomènes de violence font l’objet d’analyse aussi bien chez les chercheurs (Nguema Endamne, 2005 ; 2011 ; Essono Assoumou, 2015 ; Nyama, 2020) que chez les étudiants en fin de cycle dans les universités gabonaises et grandes écoles, notamment à l’École Normale Supérieure de Libreville (Ntsame, 2009 ; Ndounou Limigui, 2012 ; Mavoungou, 2015 ; Revignet, 2016 ; Ignanga, 2017 ; Mabounda, 2018 ; Moudouhi Moukagni, 2019 ; Loumba, 2019 ; Mamengui Ngoma, 2020). De manière générale, tous ces travaux font ressortir l’idée selon laquelle le climat scolaire2 gabonais est marqué par une insécurité dont les principaux auteurs sont les élèves et les enseignants. En rappel, ce climat scolaire « tend à décliner et se détériorer de plus en plus, car confronté à des actes de violence récurrents (…) entre autres, rixes entre élèves, agression des enseignants, violences des forces de sécurité contre des élèves manifestant, etc. » (Quentin De Mongaryas, 2017, [chap.8], p. 175).
4La présente étude vise plusieurs objectifs, à savoir : l’identification des auteurs (acteurs), les formes dominantes, les manifestations et conséquences des violences relevées par les différents mémoires. Elle se fera au détour des travaux de spécialistes de la question à l’échelle internationale (Blaya, 2013 ; Catheline, 2008 ; Debarbieux, 2008, 2015, 2016 ; Debarbieux et Montoya, 2011). En outre, cette étude constitue une occasion permettant de disposer d’un panorama des violences dans les différentes strates du système éducatif explorées par les étudiants en fin de cycle à l’École Normale Supérieure de Libreville. Enfin, à partir de l’analyse et la discussion des résultats issus des mémoires, nous envisagerons quelques stratégies de prévention en direction des différents acteurs concernés par la violence (Institution, enseignants, élèves, parents d’élèves, syndicats, etc.
5Les auteurs comme Baudry, Choquet, Pommereau, Blaya et Debarbieux (2000) considèrent qu'il n'existe pas de société sans violence, que ses manifestations sont multiformes et qu'elles ne concernent donc pas seulement les jeunes. La répétition des violences et leur non-reconnaissance par l'entourage sont souvent source de traumatisme et beaucoup d'entre elles trouvent leur origine dans les conditions de vie des jeunes ou dans la difficulté à se situer sur un plan personnel, interpersonnel et affectif. Enfin, souffrances et violences sont le plus souvent associées. Les violences physiques rendent compte de l’utilisation de la force (coups, blessures, bousculades) pour porter atteinte à autrui en laissant des traces visibles (Debardieux, 2015 ; 2016 ; Catheline, 2008 ; 2011).
6Au Gabon, la question des violences à l’école fait depuis quelques années partie des débats aussi bien chez les chercheurs que chez les étudiants en fin de cycle à l’université Omar Bongo et notamment à l’École Normale Supérieure de Libreville (Cf. supra). En rappel, cette thématique (violences à l’école) n’est plus un sujet marginal, mais une véritable question sociétale ayant des implications sur le plan psychologique, sanitaire et social. Par exemple, au plan psychologique, en plus des blessures profondes et des traumatismes occasionnés chez les victimes, les violences peuvent affecter négativement la motivation et le comportement des élèves et/ou des enseignants qui la subissent. Du point de vue sociologique, elles perturbent la sérénité à l’intérieur des établissements mettant ainsi les élèves en situation d'échec ou d’abandon scolaire. Le niveau de gravité de toutes ces violences peut s’observer et se mesurer à travers la régularité des publications des faits divers sur les violences en milieu scolaire par la presse écrite publique et privée (L’Union, 2016 ; L’Union, 2017a, 2017b ; Nsitou, 2019 ; Mounomby, 2017 ; Ntoutoume, 2019 ; Mbeng Essone, 2020 ; Media241, 2021), d’une part, et par l’intérêt croissant des étudiants et chercheurs à focaliser régulièrement leur attention sur cette thématique d’actualité (contemporaine) d’autre part. Pour comprendre et apporter des pistes de solutions à ces réalités, nous conduisons cet état de lieux à partir des recherches faites par les étudiants sur les violences en milieu scolaire. D’où le questionnement suivant : quelles sont les conséquences de ces différentes violences aux plans personnel, pédagogique, psychologique, institutionnel et social ?
7Sur le plan théorique, notre étude s’inscrit dans une perspective d’analyse croisée, mettant en lumière les aspects psychologiques et sociologiques soulevés dans les différents mémoires retenus, à partir du décryptage des causes, formes, manifestions et conséquences.
- 3 Selon les normes académiques définies par l’École Normale Supérieure, un mémoire de fin de cycle do (...)
8Comme indiqué plus haut, notre objectif est d’opérer le décodage des mémoires3 de fin de cycle portant sur les violences en milieu scolaire au Gabon. À ce propos, il s’agit pour nous de décrypter dans lesdits travaux les points suivants : les auteurs (acteurs) de la violence ; les formes de violences et leurs manifestations ; les effets induits de ces violences à la fois chez les apprenants et les enseignants. Pour ce faire, nous réaliserons une analyse de contenu thématique telle que préconisée par Bardin (2013). Pour cette dernière, on regroupe sous le terme d’analyse de contenu un ensemble de techniques, applicables à des supports d’informations divers (en général des discours, mais aussi des documents graphiques, photographiques, cinématographiques, textuels, etc.), qui visent à extraire et à traiter des informations en vue de les interpréter (Bardin, 2013).
9De manière pratique, nous avons recensé et regroupé neuf travaux d’étudiants de fin de cycle, à savoir :
- 4 Impact des violences verbales sur l’absentéisme chez les élèves inscrits en classe de 4ème au Lycée (...)
- 5 Impact des violences verbales des enseignants en milieu scolaire et absentéisme des élèves : cas de (...)
- 6 Pour intégrer cette formation d’une durée de deux ans à l’École Normale Supérieure, les candidats d (...)
10- 2 mémoires (20094, 20125) pour l’obtention du certificat de conseiller d’orientation psychologue en sciences de l’éducation (CCOPSE)6. Ces derniers ont été réalisés six années d’études supérieures après le baccalauréat ;
- 7 Violences verbales entre élèves et résultats scolaires : Cas des 4ème du Complexe Jean-Hilaire Auba (...)
- 8 Violences physiques entre élèves en milieu scolaire : Points de vue des acteurs du Lycée Jean-Bapti (...)
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- 10 Le harcèlement des enseignants sur les élèves de 3ème du Complexe Jean Hilaire Aubame Eyéghé et son (...)
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- 12 Ces candidats ont intégré la formation de Conseiller d’orientation psychologue après avoir obtenu l (...)
11- 5 mémoires (20177, 20188, 2019a9 et 2019b10 et 202011) de Master Conseiller d’orientation psychologue. Ces travaux de recherche ont été effectués dans un contexte LMD (Licence-Master-Doctorat) en vigueur à l’École Normale Supérieure depuis 201512 ;
- 13 La violence en milieu scolaire gabonais : Cas des élèves de quatrième et cinquième année des Écoles (...)
- 14 Cette formation concerne particulièrement des professionnels de l’enseignement du premier degré qui (...)
12- 1 mémoire (201513) en vue de l’obtention du Certificat d’Aptitude de l’Inspectorat du Primaire (CAIP)14 ;
- 15 La violence verbale des enseignants, source d’absentéisme scolaire : Cas des 5èmeannée de l’École p (...)
- 16 À la différence des candidats à l’inspectorat, il s’agit des professionnels de l’enseignement prima (...)
13- 1 mémoire (201615) pour l’obtention du Certificat d’Aptitude au Professorat Principal de l’Enseignement Normal (CAPPEN)16.
14Ces travaux d’étudiants ont été exploités en fonction des auteurs des violences avant de procéder au dépouillement des résultats permettant d’extraire les différents thèmes retenus. De ce fait, nous avons réalisé trois tableaux catégorisés. Le premier est focalisé sur les violences entre les élèves, le second concerne les violences exercées par les enseignants sur les élèves et le troisième tableau met l’accent sur les violences des élèves sur les enseignants.
15Nous avons exploité trois mémoires pour concevoir le tableau n°1. Il ressort que les causes des violences entre élèves résultent de plusieurs réalités, entre autres, la démission parentale, la consommation des drogues, les effectifs pléthoriques, le non-respect du règlement intérieur dans les établissements scolaires. À côté de ces aspects, il y a les mauvaises notes en classe, le bruit, l’aspect physique des élèves (morphologie). La violence s’exerce aussi pour des raisons d’auto-défense, pour se faire respecter ou comme condition d’appartenance à un groupe. S’agissant des formes les plus courantes, ces violences sont principalement physiques et verbales. D’une part, les violences verbales renvoient aux : brimades, harcèlements, injures, moqueries, menaces, rumeurs, chantages, etc. En ce qui concerne les violences physiques, leurs auteurs « prospectent, repèrent puis filent leurs victimes pour les agresser et les dépouiller en groupe dans des coins isolés » (Mabounda, 2018, p. 34). Parfois, « ils opèrent en bande, (…) filent leurs victimes, les dépouillent de leurs biens pour les revendre » (Mabounda, 2018, p.34). D’autres encore « arrachent des objets, (…) prennent la fuite devant les enseignants (…) et quand il y a résistance ils se battent à l’arme blanche » (Mabounda, 2018, p.34).
Tableau n° 1 : Violences des élèves sur les pairs
- 17 Organisé par la Commission nationale de l’Unesco, cet atelier s’est tenu les 28 et 29 janvier 2021 (...)
16De plus, le tableau n°1 met en évidence de nombreuses conséquences issues des violences entre élèves, à savoir, psychologiques (sentiment d’insécurité, manque de confiance, traumatisme, anxiété, repli sur soi, sentiment de désespoir, tristesse, honte, colère, peur, pleurs, irritabilité, isolement, exclusion sociale) ; scolaires (décrochage, absentéisme, déscolarisation), physiques (dommages physiques). En réponse à ces conséquences, les auteurs des mémoires proposent des solutions : institutionnelles (mise en place d’une police scolaire, renforcement du personnel d’encadrement, recyclage des surveillants) ; scolaires (exclusion temporaire ou définitive, sensibilisation des parents et des élèves par le Conseiller d’Orientation Psychologue) et juridiques (nécessité de sanctionner les agresseurs, obligation à respecter le règlement intérieur dans sa rigueur) (Mabounda, 2018 ; Ignanga, 2017). C’est dans ce même sens que s’inscrit le récent atelier de formation autour des « mécanismes traditionnels de prévention des violences en milieu scolaire »17.
17Quatre mémoires ont permis de construire le tableau n°2. À l’origine des violences, il y a le rejet des propositions indécentes enseignantes ; le travail insuffisant ; les mauvaises réponses aux questions posées par les enseignants ; le bavardage ; les retards en classe et l’absence d’autorité de l’enseignant. Précisons que les violences exercées par les enseignants sur les élèves sont pour la plupart verbales (injures, menaces, humiliations et autres moqueries). Ce qui peut expliquer l’absentéisme, le manque de confiance en soi, la démoralisation, l’inhibition et le repli sur soi. Pour y remédier, les étudiants en fin de cycle proposent des solutions de plusieurs ordres : pédagogique, institutionnel ou de formation des enseignants.
Tableau n° 2 : Violences des enseignants sur les élèves
18- Sur le volet pédagogique, par exemple, il s’agit de « tenir compte des facteurs de risques individuels et prendre des mesures pour encourager des attitudes propres chez les enseignants et les élèves, modifier les attitudes et comportements des individus qui sont devenus violents ou risquent d’être victimes de leur propre violence » (Loumba, 2019, p. 68). De même, il serait judicieux qu’« un cours intitulé « la violence en milieu scolaire » soit intégré dans les emplois du temps avec un coefficient de deux ou trois et dispensé dans les lycées et collèges pat les conseillers d’orientation psychologues pendant toute l’année scolaire sur toute l’étendue du territoire » (Moudouhi, Moukagni, 2019, p. 58-59).
19- Au niveau institutionnel, il est question de « mettre en place une direction de statistique prenant en compte la question du harcèlement en milieu scolaire et présenter aux différents acteurs les chiffres illustrant les conséquences dudit phénomène afin qu’ils en prennent conscience » (Loumba, 2019, p.68). Dans le même sens, un autre étudiant pense qu’il est important et possible de : « faire, par le biais du conseiller d’orientation psychologue, des entretiens individuels après chaque trimestre qui permettraient d’identifier les élèves victimes du harcèlement des enseignants afin de cerner les conduites de mauvais résultats scolaires » (Moudouhi, Moukagni, 2019, p.58-59).
20- Concernant la formation des enseignants, il serait souhaitable que « le ministère de l’Éducation nationale organise chaque début d’année académique un séminaire national de formation des conseillers d’orientation psychologues avec la collaboration de l’Institut Pédagogique National et les directions d’Académies provinciales (DPA) sur les violences en milieu scolaire » (Moudouhi Moukagni, 2019).
21Dans la foulée, « le conseiller d’orientation psychologue devra sensibiliser (…) les enseignants sur les conséquences que peuvent engendrer la moquerie à l’école en insistant sur le fonctionnement psychologique de l’individu tout en se basant sur la psychologie différentielle » (Moudouhi Moukagni, 2019).
22Deux mémoires ont servi à la construction du tableau n°3. Comme causes des violences, nous relevons le divorce des parents ; celles relatives aux réactions consécutives au bras d’honneur (un geste de la main), les injures et les frustrations causées par les enseignants. Par contre, les formes des violences sont à la fois physiques (bagarres, coups et blessures hors de l’établissement), verbales (injures) et psychologiques (brimades et moqueries). En revanche, les conséquences sur l’enseignant sont d’ordre psychologique (altération de la concentration, perte de confiance en soi, tendance dépressive voire suicidaire). Elles peuvent affecter la dimension psychique (peur intense, stress post-traumatique, phobies, hyper vigilance, culpabilité et méfiance envers autrui). Sur le plan physique, il y a des fractures du tibia, du poignet et de nombreux hématomes au niveau de la hanche. En guise de solutions, nous retenons l’élaboration d’un code de bonne conduite ; le suivi du carnet de liaison ; le renforcement des mesures préventives ; la formation des Conseillers d’orientation psychologues pour le primaire ; la mise en place d’un SAMU scolaire ; l’organisation des campagnes de sensibilisation ; la dénonciation des cas de violences ; la création d’une police scolaire ; l’accompagnement des victimes et la condamnation des coupables après examen judiciaire (Mamengui Ngoma, 2020).
Tableau n° 3 : Violences des élèves sur les enseignants
23À la lumière des tableaux n°1, 2 et 3, nous constatons que les violences se structurent autour de trois directions, à savoir : élèves/élèves ; enseignants/élèves et élèves/enseignants. En ce qui concerne les formes récurrentes, il en ressort principalement deux : les violences verbales (avec huit (8) occurrences) et les violences physiques (soit trois (3) occurrences).
24Selon les différents mémoires analysés, comme indiqué plus haut, avec six occurrences (tableaux n°1, 2, et 3), les violences verbales constituent la forme la plus utilisée par les élèves ou les enseignants soit pour intimider/humilier ou contrôler/dominer une autre personne. Elles sont employées de façon subtile ou directement. Parmi ces violences verbales dominent les insultes (mots grossiers, blessants et avilissants) ; suivent les blâmes (formulés soit par un enseignant sur un élève, soit par un élève sur un autre en élevant la voix) et les propos humiliants. Tenues par les élèves et enseignants, ces paroles humiliantes visent à atteindre l’intégrité psychologique de l’être humain, c’est-à-dire à dénigrer la personne dans sa valeur en tant qu’individu (en rabaissant sa famille et ses proches). Il y a aussi l’utilisation de différentes menaces implicites ou explicites : briser des objets chers, faire de fausses accusations, etc. (les élèves). Parfois, les auteurs de violences (enseignants et élèves) usent de micro-violences d’ordre psychologique en affichant une indifférence, un silence, une exigence excessive par rapport aux tâches et font croire à la victime qu'elle est stupide.
25La deuxième forme de violences observées (tableaux n°1 et 3) renvoie aux violences physiques. Renvoyant à l’utilisation de la force pour porter atteinte à autrui, ces violences impliquent un contact palpable causant des dégâts sur le plan physique et parfois des émotions négatives telles que l’intimidation et la peur (Debarbieux, 2006, 2015 ; Debarbieux et Montoya, 2011 ; Catheline, 2008). Avec des répercussions aux plans pédagogique, psychologique, physique, social et institutionnel, il importe d'engager une réflexion collective sur la construction partagée d'un « vivre-ensemble » (Carra et Faggianelli, 2011).
26Mais comment expliquer la récurrence de ces violences multiformes à l’école et dans la société gabonaise ? Plusieurs entrées sont possibles.
27Premièrement, ces violences manifestes dans les écoles primaires et secondaires du Gabon montrent simplement que la société globale est elle-même violente, comme l’atteste Briska :
« la violence en milieu scolaire n’est qu’un problème micro qui reflète un dysfonctionnement macro. Dans un pays marqué par le tout répressif, on peut comprendre que le répressif n’est pas fait pour résoudre les problèmes, mais pour se voiler la face et opter pour la facilité. On a besoin de plus de pédagogie afin de transformer les hommes et de promouvoir ce qu’il y a de meilleur en eux, ce qu’il y a de meilleur dans la société de sorte que la violence ne demeure pas le modèle privilégié auquel se réfèrent les jeunes. (…) On ne comprend pas une telle décharge de violence. Et encore plus lorsqu’on suspecte que cette violence soit promue et entretenue par les hautes instances mêmes » (2018).
28Autrement dit, c’est parce que la société globale est violente que l’une de ses microstructures comme l’école est devenue violente. C’est dans ce sens qu’il faut comprendre l’explication des théories sociologiques classiques entre autres, le fonctionnalisme (Durkheim, 1893/1967) et le conflit (Marx, 1850/1967). Précisément, chez Durkheim (1893/1967) par exemple, le comportement humain dépend des formes stables de relations sociales ou structures sociales. Dès lors, nous comprenons aisément que les élèves et les enseignants ont des relations instables, tout simplement parce que dans la société gabonaise, les relations sociales sont dominées par la violence (Briska, 2018). De son côté, pour Marx, la société globale est par essence inscrite dans le conflit permanent, du fait des rapports de domination exercés par certains individus sur d’autres. Ainsi, si la société globale est violente par la manifestation du conflit, l’école comme microstructure ne peut qu’être enserrée dans des relations conflictuelles. En effet, les violences entre élèves par exemple traduisent la volonté de domination des auteurs de violence sur leurs victimes : tout comme les enseignants auteurs de violences verbales sur les élèves. À celles-ci, il faut ajouter les formes de violences qui sont liées à « la peur d’apprendre » (Boimare, 1999) ou « d’enseigner » (Boimare, 2012).
29Deuxièmement, ces violences peuvent aussi trouver des réponses dans la théorie de la frustration-agression de Dollard et al. (1939) elle-même inspirée des analyses psychanalytiques (Freud, 1920). En effet, il est le premier à avoir explicité le lien frustration-agression en signifiant qu’il y a frustration si l’énergie qui pousse un organisme à poursuivre un but est bloquée. Autrement dit, la frustration est un état psychologique qui résulte de l’impossibilité d’atteindre ses objectifs. Pour rappel, Dollard et al. (1939) et Berkowitz 1989) pensent que l’agression est suscitée par la présence d’un sentiment de frustration chez un ou plusieurs individus. L’expression de l’agression aurait un effet libérateur, la cible privilégiée de l’agression est la source de frustration. En l’absence de celle-ci, le comportement agressif sera déplacé vers d’autres cibles. De même, certaines victimes se perçoivent comme de véritables boucs émissaires (Casonava et Noguès, 2018). Cependant, d’autres éléments liés à l’environnement peuvent également être source de l’agressivité sans qu’il ait obligatoirement frustration à la source. C’est pourquoi, si la frustration favorise les comportements agressifs, elle ne produit pas toujours lesdits comportements.
30Si les deux théories convoquées plus haut permettent d’expliquer la production et la manifestation des violences en milieu scolaire, comment peut-on en sortir ? Mais encore, comment les décideurs peuvent-ils exploiter les résultats de ces explorations pour tenter de réduire le phénomène des violences dans l’école gabonaise ?
31En guise de réponse, notons que deux types de facteurs (exogènes et endogènes) ont un impact sur la violence dans les écoles de l’Afrique occidentale et centrale. La compréhension de ces facteurs constitue déjà un premier pas vers l’identification des actes violents qui interviennent dans le milieu scolaire et la formulation des réponses appropriées.
32Les facteurs exogènes sont d’ordres politiques, économiques, sociaux ou culturels étrangers à l’école et au système éducatif. L’analyse des relations de cause à effet entre les normes sociales et la violence ainsi que l’étude de la manière dont les familles et les communautés socialisent les individus en leur apprenant à internaliser la violence en tant que moyen d’affirmer l’autorité et/ou d’inciter à la soumission contribuent considérablement à la compréhension de la violence scolaire. En effet, « il existe des facteurs externes à l’école que sont l’influence de la famille, celles de la tradition, de l’environnement socio-économique immédiat de l’école et des médias » (L’Union, 2016b).
33Les facteurs endogènes sont internes au système éducatif, comme l’atteste le quotidien national gabonais L’Union en juin 2016 :
« la violence à l’école est fortement liée à l’ambiance et à l’organisation qui caractérisent un établissement scolaire, notamment la qualité des éléments suivants : le fonctionnement, le soutien social et d’autres aspects importants tels que l’état des infrastructures (exemple : bâtiments, aires de jeu, tables-bancs, etc.) ». À cela s’ajoutent d’autres facteurs comme « le sexe de l’élève, son âge, ses caractéristiques physiques » (L’Union, 2016b).
34Ces facteurs systémiques peuvent intégrer des questions touchant au recrutement et à la formation des enseignants au programme d’enseignement ou à la gouvernance scolaire.
35L’analyse de l’impact de l’environnement d’apprentissage sur la violence à l’école et de son potentiel en ce qui concerne la réduction des violences faites aux enfants dans et autour des écoles contribue effectivement à une meilleure compréhension de la question. Les facteurs exogènes et endogènes peuvent se renforcer mutuellement.
36Par ailleurs, il faut préciser que la plupart des auteurs de mémoires ne parviennent pas à établir le potentiel lien qui pourrait exister entre démotivation voire échec scolaire et comportements violents chez les élèves-auteurs desdites violences. De même, les différents travaux examinés sont peu explicites sur les raisons pouvant conduire les enseignants à orchestrer des violences notamment verbales sur leurs élèves. À ce niveau, nous pouvons déplorer chez les enseignants une certaine méconnaissance par exemple du respect des droits des élèves tel que le recommande la loi relative aux droits de l’enfant (1989), d’ailleurs ratifiée par l’État gabonais.
- 18 En même temps, le climat scolaire gabonais se présente encore comme une question très négligée par (...)
- 19 Cet établissement de l’enseignement supérieur constitue le laboratoire par excellence en matière de (...)
37De ce qui ressort de la récurrence des violences à l’école, il y a donc une nécessité à repenser le climat scolaire dans la société gabonaise18. Et, cela passe à la fois par une prise de conscience collective et individuelle, d’une part, et la reconnaissance sinon la valorisation des recherches exploratoires déjà existantes à ce jour au niveau de l’École Normale Supérieure19 ainsi qu’à l’université Omar Bongo de Libreville, d’autre part. Sur ce plan, et pour aller plus loin dans l’analyse des violences en milieu scolaire gabonais, le ministère de l’Éducation nationale gagnerait à diligenter une enquête nationale de victimation aussi bien auprès des élèves que des enseignants. En attendant le déroulement d’une telle enquête, l’une des solutions à court terme repose sur la formation et l’information. Si dans la formation des enseignants, les institutions responsables revenaient sur les principes juridiques relatifs aux droits de l’enfant (1989), en ce qui concerne l’information, les établissements primaires et secondaires pourraient insister sur l’importance et la qualité de la relation éducative entre l’enseignant et ses élèves. Pour autant, il est quasiment impossible d’aboutir à la « violence zéro » (L’Union, 2016 b). En revanche, en prenant en compte toutes les propositions faites par les auteurs des mémoires analysés, il est possible de réduire le phénomène des violences à l’école par la sensibilisation, d’une part, et l’éducation à la citoyenneté insérée dans les programmes scolaires (L’Union, 2016b), d’autre part. Enfin, si l’analyse réalisée sur les mémoires examinés nous a permis d’aboutir à des résultats probants, il n’en demeure pas moins que notre étude comporte quelques limites, notamment sur la non-mise en évidence des théories mobilisées par les auteurs desdits travaux. En effet, dans notre démarche, nous n’avons pas cerné les principales théories ayant servi à rendre compte des différents types de violences. Cela pourra faire l’objet d’analyses complémentaires pour enrichir la recherche sur les violences en milieu scolaire au Gabon.
38Nous avons réalisé une analyse de contenu sur neuf mémoires de fin de cycle traitant des violences en milieu scolaire. Cette étude a permis de tirer quelques enseignements, à savoir : la prédominance des violences verbales aussi bien chez les élèves/les enseignants considérés à la fois comme auteurs/victimes, d’une part, et les violences physiques (davantage le fait des élèves), d’autre part. Elle nous instruit aussi sur la qualification des conséquences aux niveaux pédagogique, psychologique, sociologique et institutionnel. Malgré les mesures de fermeté énoncées (la fouille des élèves avant tout accès dans leurs établissements ; la saisie de tout objet dangereux pouvant être utilisé comme arme blanche ; l’exclusion définitive pour tout délit, et la possibilité de comparution devant les autorités judiciaires) par le ministère de l’Éducation nationale pour faire face à l’ampleur des violences en milieu scolaire, les résultats se font encore attendre. D’ailleurs, jusque-là, la recherche en éducation locale ne renseigne pas suffisamment cette problématique en lien avec le plaisir d’enseigner, le rapport aux élèves, la satisfaction et les conditions de travail dans leurs établissements d’exercice professionnel. Il est donc temps qu’une réflexion nationale soit engagée sur le sujet de manière à produire des mesures plus rassurantes.
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