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Notes de lecture

Marmoz, L. (2020). Éducation et conscience politique. Gelpi, Roorda, Loureiro, Mialaret, Ardoino et Freire. L’Harmattan, collection Éducations et sociétés.

Richard Étienne
Référence(s) :

L’Harmattan, collection Éducations et sociétés.

Texte intégral

1En connaisseur du développement des sciences de l’éducation, Louis Marmoz a voulu étudier les rapports complexes entre éducation et conscience politique. Pour le faire, il a profité de sa connaissance fine de sept auteurs et acteurs de ce mouvement multiforme, cinq avec lesquels il a travaillé (Gaston Mialaret, Marcel Postic, João Evangelista Loureiro, Jacques Ardoino et Ettore Gelpi) et deux surtout fréquentés par la lecture de leurs textes (Freire et Roorda). Cet ouvrage pourrait apparaître comme un kaléidoscope alors qu’il est savamment composé en vue d’illustrer la rencontre entre engagement pédagogique et conscience politique. Conscient de l’impossibilité d’une approche encyclopédique, il a extrait de chaque œuvre un axe majeur, ce qui permet de suggérer des rencontres et des complémentarités au-delà des écoles et des frontières car « rien ne bougera si chacun reste dans son coin » (p. 236). De « connaître le contexte » (Gelpi) à « l’engagement et l’intervention » (Freire), la route est longue mais c’est celle que nous suivrons avec l’auteur.

Ettore Gelpi (1933-2002) : connaître le contexte

  • 1 En raison du très grand nombre de citations reprises par Louis Marmoz, nous renverrons à la page du (...)

2Relativement peu connu des pédagogues, Gelpi a occupé un poste important sur la formation des adultes à l’UNESCO. Cette mission permet de comprendre son intérêt pour le travail et son organisation, d’où son affirmation forte « toute modification du travail est un point de départ pour la transformation de l’éducation »1 (p. 14). Il est essentiel alors de s’interroger sur ce qu’est devenu le travail après un siècle de taylorisme, fayolisme et fordisme : la promesse de l’émancipation par le travail ne s’est-elle pas transformée en discours de l’exploitation consentie ?

3Siégeant dans une organisation des Nations Unies, Gelpi a saisi les conséquences néfastes de la division internationale du travail. Il a compris que le pouvoir ne se situait pas dans les instances politiques élues mais dans des centres de décision dérobés au regard des peuples. D’où sa volonté de contrebalancer ce gouvernement de l’ombre : « J’ai voulu et je veux peut-être trop ; le pouvoir de décision sans les compromis qui vont avec » (p. 23). Même la révolution technologique peut induire en erreur car l’essentiel est ailleurs dans la mesure où les étudiants « doivent être avant tout les auteurs de leur formation, c’est-à-dire qu’ils doivent contribuer à en définir les finalités, les contenus, les méthodes. Auteurs, ils doivent l’être, à la fois, sur mode individuel et sur un mode collectif » (p. 26). On retrouve ici la distinction entre agents, acteurs et auteurs si chère à Jacques Ardoino. Les tâches à faire apparaissent alors clairement : lier à nouveau formation et travail, éduquer à et pour la paix, mener des luttes non violentes, manier le global et le spécifique. Le sommet paraît-il inaccessible ? « Je suis conscient que tout est incertain et provisoire. Malgré tout, la construction terrienne est passionnante » (p. 34).

Henri Roorda (1870-1925) : oser la critique

4Des sept auteurs étudiés, c’est celui qui a vécu le moins longtemps car il a manié l’humour avec une pointe de désespoir au point de consacrer une œuvre à son suicide Loin de simplement illustrer le stéréotype de l’humoriste désespéré, il a beaucoup écrit et pratiqué. Ses relations amicales avec Élysée Reclus ont sans doute tracé une partie de son chemin mais aussi la pointe d’anarchie (au sens plein du terme) qui marque ses travaux et ses recherches. Et l’école constitue sa première cible car « elle veut tout faire » (p. 41) d’où ses deux principaux défauts, vouloir classer des êtres mais aussi les claquemurer dans l’attente de jours meilleurs qui ne viendront pas Et le pédagogue est le bras armé de cet asservissement sauf s’il consent à briser les murs de cette prison scolaire. Bref, au lieu de la tête bien plein et surtout semblable à la sienne, à lui de « faire bouger les esprits » (p. 49).

5C’est l’occasion pour Henri Roorda d’imaginer une autre école qui part non des savoirs à inculquer mais d’une personnalisation (Connac, 2012) qui ne dit pas encore son nom et qui, en conséquence, ne sera pas ’égalitaire’. Une partie de son désespoir vient sans doute du fait qu’il ne peut opposer un exemple ou un modèle de cette nouvelle école qui n’existe pas à la réalité tangible de celle qui existe et qui est démultipliée à l’infini. Même les suggestions en faveur d’un enseignement mutuel ne sont exprimées qu’au conditionnel alors que la loi d’airain est bien autre : « Collaborer, c’est tricher » (p. 53). Le défaitisme qui l’emporte chez lui le conduit à la dérision : « L’humoriste est l’adversaire naturel du fanatique » (p. 63). Et c’est parce qu’il ne voulait plus accepter les règles du jeu social qu’il mit fin à ses jours.

Marcel Postic (1930-2015) : la responsabilité

6Tout autre est le parcours de Marcel Postic dont Louis Marmoz choisit de privilégier l’accent mis sur la responsabilité, terme aujourd’hui galvaudé, surtout quand il est employé au pluriel pour prendre ses responsabilités ! Mais lui aussi veut plus faire de l’enfant « une personne » qu’un élève (p. 72), même s’il faut en passer par cette étape qui est marquée par l’acquisition de l’autonomie. Quant à l’enseignant, « son action est temporaire : il est là pour faire franchir une étape et il s’efface » (p. 74). Ce positionnement provisoire explique l’importance de la relation éducative telle que l’a conçue et développée tout au long de sa carrière Marcel Postic. Elle tient dans la formule qui en résume la réciprocité, « une rencontre où chacun découvre l’autre » (p. 79).

7Mais il faut reconnaître que cette expression représente un idéal type qui n’est pas directement accessible à toute personne et que sa réalisation est soumise à une double condition, la première étant l’engagement d’une institution qui « autorise » (au sens psychanalytique) cette démarche où il s’agit d’aller au-delà de la déjà difficile instruction et la seconde une formation des enseignants qui suppose « une réflexion sur le système de valeurs qui la fonde » (p. 82). Or, comme elle a beaucoup « flotté » en France au cours des trente dernières années, passant de la « normalisation » (avec la disparition des écoles normales et des centres pédagogiques régionaux) à l’universitarisation, puis à un modèle hybride (administratif avec concours et titularisation mais aussi masterisé). Cette confiance a très vite été tempérée par une reprise en mains. Elle incite à poser la question de la recherche, de sa place et de son rôle dans les systèmes éducatifs. Marcel Postic suggère d’instaurer une collaboration symétrique entre les enseignants et les chercheurs. On pourrait y ajouter les formatrices et formateurs de terrain, de centres ou d’universités. Car le but est clair « susciter chez l’enfant une démarche de projet, projet de l’enfant et non projet pour l’enfant » (p. 85, mais aussi dans le chapitre consacré à Jacques Ardoino et Étienne, Baldy et Benedetto, 1992).

João Evangelista Loureiro (1926-1986) : l'institutionnalisation

8Homme d’action, ce professeur a mis en avant la recherche de l’efficacité, attestée selon lui par des résultats établissant la validité d’une méthode de changement. Pourtant, la référence n’est pas mécaniste mais humaniste car « l’homme est dès sa naissance un projet » (p. 90). Dans la pratique et dans l’exercice du pouvoir, il faut reconnaître l’existence d’une paralysie liée, au niveau macro, à l’existence d’une organisation sociétale dominante : le Portugal, de la dictature instaurée en 1926 à la révolution des œillets du 25 avril 1974, l’illustre de manière tragique. À cela s’ajoute la dialectique si bien et si souvent évoquée qui fait qu’on « passe facilement du droit au savoir au devoir d’apprendre » (p. 93). Une fois admis que l’école ne doit pas servir à sélectionner les plus forts, ce qu’elle fait généralement, surtout depuis le passage à l’enseignement secondaire comme modèle de référence, comment organiser sa transformation afin d’en faire un « cycle d’études terminales à objectifs professionnels de préparation pour le monde du travail » (p. 97) ?

9Profitant de la révolution des œillets, João Evangelista Loureiro a pu faire avancer deux chantiers, le premier étant de former dans un même endroit tous les agents éducatifs (ce qui n’est même pas envisagé en France à l’heure actuelle) et le second de créer des instituts au sein même des universités pour aller dans le sens d’une extension des missions des professeurs ainsi que d’un ancrage interdisciplinaire propice à leur intervention. Sa biographie montre le parcours d’un chercheur qui a vite fait le choix de la conduite démocratique du changement depuis la direction d’un collège jusqu’à celle de l’École Normale Supérieure mais aussi d’un conseiller respectueux des identités nationales dans l’aide à la construction de systèmes éducatifs pour des pays décolonisés comme le Mozambique. Ce comportement visant l’institutionnalisation dans le cadre des systèmes éducatifs pourrait être défini comme simplement mais pleinement démocratique.

Gaston Mialaret (1918-2016) : des outils pour comprendre, l'action par la recherche

10Rappeler la jeunesse de Gaston Mialaret au moment de la création des sciences de l’éducation en France permet de mieux souligner sa longévité et ses apports dans la compréhension de l’action. Professeur de psychologie à Caen, il s’intéresse avant tout à une réalisation de la promesse démocratique qui impose de préparer le futur par référence à des valeurs qui déterminent l’engagement, la responsabilité et nécessitent la reconnaissance de la complexité. Pensée, action et recherche doivent donc être considérées comme des facteurs, ce qui fait que l’absence d’un seul entraîne la nullité de la démarche. D’où une première contrainte : « Culture générale, cultures spécialisées, formation professionnelle ne doivent donc être considérées que comme les différentes facettes d’un même processus éducatif » (p. 125).

11Et, comme la plupart des auteurs de ce livre, il ne fait pas du savoir savant le guide de l’action car le praticien y puise des ressources pour sa gestion des situations mais, comme elles sont toutes singulières, et donc non reproductibles, il ne va que « s’inspirer des résultats de la recherche scientifique […] pour améliorer son action » (p. 129). Même si l’on peut être tenté par une classification des sciences contributives que certains essaient toujours d’introduire, Louis Marmoz rappelle que leur objet et leurs fonctions s’inscrivent dans une pluralité qui décrédibilise toute tentative de rangement hiérarchique. C’est au moment où internet en était à ses premiers balbutiements que l’avertissement principal en matière d’éducation a été donné par Gaston Mialaret : « Nos élèves doivent être préparés à passer régulièrement par le filtre de leur esprit critique à la fois les données du passé et les sollicitations du présent et de l’avenir. Élever et adapter au présent sans déraciner » (p. 139).

Jacques Ardoino (1927-2015) : le projet

12Chez Jacques Ardoino, Louis Marmoz retient un axe majeur, même s’il apparaît tardivement, : le projet. Qu’est-ce qui a bien pu retenir son attention dans cet objet philosophique et social difficile à identifier ? Si l’on en croit cette phrase de 1988, « L’objet de connaissance, l’homme, doit dorénavant être compris comme objet-sujet-projet » (p. 150). Mais cette triple image pose elle-même problème : l’objet est entendu au sens scientifique de ce sur quoi (ici sur qui) porte l’effort de connaissance, le sujet est repris à la psychologie, voire à la psychanalyse, en ce que son irréductible liberté rend impossible toute prévision de son comportement et le projet le situe dans l’intention du faire advenir qui ne peut se contenter de cette virtualité. La fin des années 80 et le début des années 90 ont mis le projet au premier plan tant en science (Boutinet, 1990, 1993) que dans l’éducation (première loi d’orientation du 10 juillet 1989) et la politique (Rocard, premier ministre de 1988 à 1991, impulse des projets de service dans la fonction publique). Aujourd’hui, d’autres moyens de gouvernance fascinent éducateurs et politiques. Cet abandon est sans doute lié au fait que la « bipolarité » du projet, pourtant nettement affirmée par Jacques Ardoino entre projet-visée et projet-programme, n’a pas été prise en compte. Il y suffit pourtant « d’une articulation ou d’une réarticulation entre mes élaborations imaginaires et les conditions pratiques de réalisation d’une action ou d’une entreprise [qui] ne peut être que le fruit d’un travail » (p. 152).

13C’est en étudiant, tant dans la réalité que dans ses travaux partagés avec Guy Berger, le chantier de l’évaluation des universités qu’il fait la démonstration d’un double besoin d’orientation (l’intention) et de concret (le changement) pour faire évoluer les institutions. Les rôles doivent alors être définis et distribués : au chercheur la production de connaissance, à l’expert l’intervention ponctuelle et au consultant un comportement de clinicien au service d’un commanditaire faisant travailler des acteurs sur une demande pour la transformer au point d’en devenir les auteurs. Suivent alors des critiques radicales sur les réformes et les modes inspirées par la nouvelle gestion publique dont la force, voire la violence, apparaissent plus nettement encore aujourd’hui au moment du TINA (there is no alternative : il n’y a pas d’alternative) : « C’est le sens du management que d’être une idéologie de récupération. La contestation y est assignée à résidence » (p. 161). C’est sur ce point sans doute que l’auteur d’Éducation et politique entend insister en pointant le lien entre l’éducatif et le sociétal : « la relation entre projet éducatif et projet politique de société est fondamentale et nécessaire. Celui-ci seul pouvant fonder et éclairer celui-là » (p. 169). D’où un déroulement impossible à résumer ici, l’utopie comme possibilité créative, le conflit comme « moteur principal de la démocratie » (p. 175) et l’éducation comme espace instituant voué à sa disparition.

Paulo Freire (1921-1997) : engagement et intervention

14Pour des raisons qui ne sont pas toutes énoncées, l’œuvre de Paulo Freire est sujette à de nombreuses interprétations et divergences. Sans doute était-il lui-même conscient de cet aspect ouvert, ce qui s’explique selon Louis Marmoz par la chronologie de son écriture toujours précédée d’oralité et marquée par de nombreux retours sur ce qui a déjà été exprimé. Il n’en reste pas moins que sa pédagogie « est une pédagogie de l’autonomie et de la décision » (p. 185). Comme tous les auteurs de ce livre, il part du principe selon lequel c’est la politique dominante qui assigne son rôle à l’éducation et que la tâche des éducateurs serait en quelque sorte de renverser la donne pour que ce soient les personnes éduquées, les opprimés, qui se libèrent et reconstruisent une autre société. Dans un pays comme le Brésil mais aussi dans tous les autres, c’est le métissage ou « synthèse culturelle » qui permet de communiquer et vivre ensemble. Or, l’un des principaux obstacles sur la voie de l’émancipation réside dans l’état actuel de la conscience de celles et ceux à qui proposer cette éducation émancipatrice. Ce fut un des principaux apports de Paulo Freire que de mettre un nom sur ce défi que représente la conscientisation, même s’il décida de le retirer de son dernier livre tant son succès l’avait transformé en « pilule magique » (p. 195). Lui aussi en vient à suggérer une autre voie qui consiste à renier les démarches simplistes et à se positionner dans l’utopie (le nulle part pour jouer avec l’étymologie mais aussi signifier une rupture totale).

15La dernière partie du chapitre montre le passage de ces principes à l’action (ou l’inverse si l’on préfère). Première loi : le droit à la différence vs la « séducation » (Guigou, 1972). Deuxième : la connaissance des structures déshumanisantes pour élaborer des avant-projets qui se transformeront en projets au travers de l’action. Troisième : une révolution permanente pour éviter une sclérose bureaucratique. Quatrième : le rejet de la neutralité pour réussir le choix de la libération. Cinquième : le refus des rôles figés afin de faire de l’éducateur un élève et de l’élève un éducateur, même si le premier a à enseigner et le second à apprendre. Ce que résume le dilemme « Pour moi le problème est de savoir si je suis un professeur démocratique ou un professeur autoritaire. C’est la question pour moi. Pas d’arrêter d’être un professeur » (p. 210). Et ses interventions en Guinée-Bissau sont l’occasion de répéter ce que d’autres auteurs cités réaffirment constamment à propos des élèves, des adultes ou des systèmes qui ont bénéficié de l’éducation, de la formation ou des interventions : « ces expériences ne leur seront utiles que dans la mesure où elles seront réinventées » (p. 220).

Un travail original et d’actualité

16Nous avons relevé le mot idéologie. Mais son usage est aujourd’hui constamment réservé aux attaques contre les utopies, qu’elles soient politiques ou éducatives. Pourquoi et comment ce renversement entre l’engagement du troisième quart du vingtième siècle et les vingt premières années de celui-ci ? Ce sera aux historiens des idées de déterminer les causes de ce renversement. Le livre de Louis Marmoz en s’attachant à sept auteurs mais aussi, pour certains d’entre eux, acteurs de l’éducation montre l’émergence d’une pensée utopique qui a renoué avec les origines émancipatrices du projet éducatif. La connaissance très fine des œuvres a déterminé une posture que nous avons-nous-même reprise : user largement des citations originales, non sans recourir également à d’autres sources et exégètes. Cela pourrait être l’objet de critiques. Pour nous, ce ne l’est pas puisque ce choix, accompagné d’un autre qui consiste à faire de chaque chapitre un axe de la réflexion sur le rapport à établir entre éducation et conscience politique, rend évident qu’il y a un défi à relever « pour le futur » (p. 233-236) : énoncer les principes qui feront de l’éducation le lieu et le moment d’une prise de conscience politique inaugurant une action résolue et collective. C’est ainsi que les sciences de l’éducation et de la formation pourraient atteindre leur but politique. « Mais rien ne bougera si chacun reste dans son coin » (p. 236).

17Les références du livre ne sont pas répétées ici ; seules sont ajoutées ci-dessous celles qui ont été utilisées par l’auteur de la note de lecture :

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Bibliographie

Connac, S. (2012). La personnalisation des apprentissages. Agir face à l’hétérogénéité, à l’école et au collège. ESF sciences humaines.

Étienne, R., Baldy, A., Baldy, R. et Benedetto, P. (1992). Le projet personnel de l’élève. Hachette.

Guigou, J. (1972). Critique des systèmes de formation. Anthropos.

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Notes

1 En raison du très grand nombre de citations reprises par Louis Marmoz, nous renverrons à la page du livre ce qui permettra de retrouver très rapidement l'origine du texte, son année de publication et la page exacte de la citation.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Richard Étienne, « Marmoz, L. (2020). Éducation et conscience politique. Gelpi, Roorda, Loureiro, Mialaret, Ardoino et Freire. L’Harmattan, collection Éducations et sociétés. »Éducation et socialisation [En ligne], 62 | 2021, mis en ligne le 23 décembre 2021, consulté le 14 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/edso/17712 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.17712

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