2Dans cet article, l’usage du «  nous  » sera réservé aux réflexions actuelles et communes aux deux auteurs quand ils analysent ensemble les textes produits par chacun d’eux auparavant ou bien lorsqu’ils revisitent leurs parcours.

Deux parcours d’écriture

Nos premiers textes

3Pour Claudine Blanchard-Laville, son itinéraire universitaire est jalonné d’exposés oraux et d’écrits dans lesquels il est question de partager des moments de travail clinique, le plus souvent conduits auprès d’enseignants. À l’époque de son entrée dans l’écriture clinique, ses textes visaient avant tout à faire entendre la présence de phénomènes inconscients dans les situations d’enseignement des mathématiques. Par ailleurs, une question qui perdure encore aujourd’hui émergeait pour elle au cours de la même période : comment relater par écrit des éléments du travail clinique groupal réalisé auprès d’enseignants à propos de leur pratique  ?

4Avec l’exposé Hélène ou le mystère des postulats (Blanchard-Laville, 1983), qui présente l’analyse d’un entretien de recherche avec une étudiante, il s’agissait de convaincre les auditeurs que des éléments relevant de dynamiques inconscientes pouvaient s’infiltrer dans le rapport aux mathématiques des apprenants. La visée de faire reconnaître l’existence des phénomènes inconscients passait davantage par le fait de soutenir une démonstration convaincante que par une tentative de mise en lien des auditeurs avec les éprouvés issus de la situation rapportée.

5En relisant aujourd’hui l’écrit support de cet exposé, il nous apparaît que Claudine Blanchard-Laville faisait alterner deux modalités dans sa rhétorique de présentation. À l’intérieur de cette dynamique, le recours à une forme de dramatisation du récit tendait à placer l’auditeur dans une position de simple récepteur tandis que les modes de construction de la narration favorisaient le maintien de l’auditeur en position d’extériorité : «  La suite a été beaucoup moins idyllique. Après une ou deux séances […] elle a disparu. Elle n’a plus jamais redonné signe de vie  ».

6Ailleurs, en s’inscrivant dans un registre plus ouvertement démonstratif, le discours fait penser à celui d’un enseignant de mathématiques. À partir d’un exemple judicieusement choisi, est aussitôt annoncée la démonstration à venir : «  L’exemple d’Hélène, que je présente aujourd’hui fait figure de cas-limite […] il faut souligner que les cas exemplaires comme celui d’Hélène sont rares. Dans ce début d’entretien, on voit se déployer en quelques phrases le nœud du conflit d’Hélène à propos des mathématiques  ».

7L’oscillation entre ces deux modalités énonciatives nous paraît susceptible d’engager le lecteur dans un processus d’identification massive à la professeure qui présente son exposé.

8Dans un autre texte de la même époque, intitulé Des manifestations du «  transfert  » et du «  contre-transfert  » en situation d’enseignement des mathématiques (Blanchard-Laville, 1982), étaient présentés des éléments issus d’un travail en groupe de type Balint avec des enseignants, pour convaincre de la présence de dynamiques transférentielles dans l’espace de la classe. Ces modalités de travail étant peu connues à l’époque, il s’agissait d’en faire partager l’intérêt dans le milieu de l’éducation et de la formation.

9C’était encore la forme déclarative qui était utilisée par Claudine Blanchard-Laville pour évoquer la situation exposée, mais avec, de temps à autre, un glissement vers des énoncés performatifs, comme s’il s’agissait de faire advenir en tant que fait ce qui était une perception de l’animatrice qui a écrit le texte : «  Au bout d’un moment, une des “bonnes élèves” de la classe se propose d’aller au tableau pour expliquer aux autres. L’enseignante alors cède sa place, et se retire au fond de la classe […] Non sans un certain plaisir, elle constate que les élèves ont avec l’élève qui a pris sa place le même comportement qu’avec elle  ».

10Par ailleurs, les précautions formelles étaient fréquentes au cours de la démonstration conduite, ces précautions tentant de faire percevoir la distance entre le récit évocateur et l’objet évoqué. Il s’agissait de faire repérer l’écart en le désignant dans le processus énonciatif : «  Il est très difficile de faire saisir ici comment, progressivement, à la suite de la verbalisation dans le groupe de ce passage à l’acte témoignant d’un rapport passionnel de type sado-masochiste, l’enseignante qui avait apporté au groupe ce matériel a pu se rendre compte de ce que son acte ressemblait à une bouderie enfantine  ».

12Le texte se terminait par des énoncés porteurs d’une certaine tonalité défensive, alors même que Claudine Blanchard-Laville espérait dans sa conclusion faire partager au lecteur le postulat de l’inconscient freudien : «  Je voudrais avoir été suffisamment convaincante pour avoir montré l’arrière-plan imaginaire présent dans le champ pédagogique. Je rajouterai simplement que le travail que je viens de présenter n’a véritablement d’intérêt que si l’on partage l’avis selon lequel les scénarios fantasmatiques sont prégnants sur les comportements  ».

13La toute fin du texte contenait à la fois une dénégation de ce qui était le projet de Claudine Blanchard-Laville et une invitation à aller lire chez d’autres, afin de pouvoir se laisser toucher par une écriture qui aurait eu à la fois les exemples, les formulations et le style adéquats : «  Il est sûr que pour quelqu’un d’un peu familier avec la psychanalyse, ceci constitue un point de départ  ; pour quelqu’un de non familier, ce serait une chose à faire appréhender. Ce n’est pas ce que j’ai cherché à faire ici. Je renverrai les lecteurs intéressés, par exemple, à l’ouvrage de Serge Leclaire Rompre les charmes, où, dans un style allusif et à l’aide de bons exemples cliniques, il réussit, à mon sens, à faire “toucher du doigt” cette catégorie de phénomènes  ».

14À cette époque, l’intuition que d’autres modalités d’écriture pourraient être porteuses d’une capacité à transmettre quelque chose qui s’avérerait plus proche des ressentis que de la compréhension intellectuelle était peut-être déjà présente chez Claudine Blanchard-Laville.

17En le relisant aujourd’hui, il nous apparaît qu’une première partie tendait à décrire la situation d’une manière objectivante. Comme si l’écrire la donnait à voir en tant que fait et n’était pas déjà une scénarisation, notamment par le recours au présent de narration : «  Sur le problème des absences et des retards […] le débat est très vif. Il faut toute la voix et peut-être la carrure physique du président pour maintenir le Conseil. Les lois sont remises en cause par Éric  ; Gilles déclare qu’elles ne servent à rien, qu’elles ne valent rien et dit refuser le règlement. […] En fin de Conseil, le partage se fait entre quatre personnes d’accord avec le règlement et la façon dont il a été appliqué, trois autres qui 1’acceptent mais jugent qu’il a été appliqué de manière trop stricte, quatre “passifs” et Gilles qui maintient son opposition et quitte la salle, après la séance, en proférant de vagues menaces pour tout le monde  ».

18Dans une seconde partie, beaucoup plus courte, deux hypothèses interprétatives étaient successivement affirmées. Ce procédé nous paraît aujourd’hui laisser assez peu d’espace de pensée au lecteur, d’autant plus qu’aussitôt la première interprétation énoncée, elle était remplacée par une seconde, assez divergente : «  Mais où est passé Gilles  ? Il semble qu’on ne l’entende plus. L’histoire du début peut donc se raconter, le gêneur a été cadré, le groupe a produit et l’institution a fonctionné. Mais est-ce que cette histoire-là n’a pas été ré-écrite  ? Gilles était bien présent en début de stage, candidat et proposant, comme en témoigne le cahier. Qu’en a-t-il été d’une possible rivalité avec Ludovic  ?  »

19Quant à la dernière phrase du texte, si elle suggérait une certaine prise en compte des affects de l’auteur, aujourd’hui nous la lisons plutôt comme une formulation rhétorique qui n’attendait pas de réponse tout en suggérant que celle-ci était connue de celui qui posait la question : «  Et qu’en était-il de notre désir à nous de nous appuyer sur un bon leader pour faire marcher le stage et de nous protéger de quelqu’un qui ne marchait pas dans le bon sens  ?  »

20Plus tard, un deuxième écrit, Cette bonne vieille Solange (Geffard, 1985), mettait l’accent sur la poursuite de la même expérience d’institutionnalisation dans un cadre de formation professionnelle. Patrick Geffard avait pour intention de faire percevoir le lien entre les dispositifs institutionnels et l’évolution des processus identificatoires dans le groupe des stagiaires, en particulier pour la participante renommée Solange. Ce texte fut par la suite proposé comme support de travail en atelier d’écriture monographique.

21L’introduction ressemblait à une tentative d’impression d’une première image susceptible de devenir la toile de fond de la suite du récit. Insistant sur l’apparente inadéquation de Solange avec le stage, le début du texte rendait plus convaincante l’évolution de la stagiaire quand on la voyait, au final, rejoindre le groupe : «  Octobre ensoleillé... Voilà nos quinze stagiaires, robes claires, chemises et jeans. Ah non, quatorze seulement : Que vient faire cette petite grand-mère dans un stage 16-18 ans  ? Solange n’est en effet pas très grande, ronde, engoncée dans des vêtements tristes et démodés. Aux questions qu’elle ne comprend généralement pas, elle oppose un sourire béat...  »

22La suite du texte faisait usage du discours rapporté de Solange en le scénarisant. La mise en scène de ses paroles cherchait à toucher l’auditeur-lecteur en l’invitant à prendre la place du formateur qui a écouté la stagiaire durant l’entretien individuel de début de stage : «  Au cours de l’entretien individuel, Solange aura bien du mal à évoquer son histoire. Elle ne peut retracer son itinéraire scolaire qu’en mentionnant “l’école en bas de chez moi”. Elle dit avoir travaillé en cuisine de collectivité (sans toutefois pouvoir situer le cadre) et affirme : “rien ne me plaisait”. Elle aimerait pouvoir retourner en colonie, mais : “je suis trop grande”  ».

23En fin de texte, dans une partie conclusive, quelques formulations tentaient, sous couvert de laisser une place au doute, de faire passer la conviction de l’auteur chez celui qui recevait le texte : «  Si l’évolution de Solange nous semble indéniable, elle nous paraît aussi fragile. Il y a gros à parier que les structures auxquelles Solange sera confrontée seront déterminantes pour son avenir. Nous n’ignorons pas que les régressions sont toujours possibles et que sa difficulté à s’opposer n’est pas facteur de progrès  ».

25Dans les textes que nous venons d’étudier, Claudine Blanchard-Laville et Patrick Geffard poursuivaient des projets différents à plusieurs égards, liés à leurs appartenances institutionnelles respectives. D’un côté, il s’agissait d’exposés destinés à des chercheurs universitaires, de l’autre, de textes proposés à des pairs professionnels en vue d’un travail d’élaboration. Cependant, au-delà de ces différences, nous constatons aujourd’hui qu’il existait déjà entre les deux démarches d’écriture un commun désir d’affirmation de l’importance des phénomènes inconscients dans les situations d’éducation et de formation. Dans leurs modalités respectives d’écriture, notre analyse montre qu’il existait aussi des proximités dans les positions énonciatives, celles-ci tendant le plus souvent à installer le lecteur dans une attitude d’accueil passif.

Deux textes actuels

26Par la suite et durant une vingtaine d’années, nos engagements dans des pratiques d’écriture se sont maintenus, comme se sont poursuivies nos animations de groupes d’élaboration des pratiques professionnelles. Nos dispositifs avaient une certaine proximité du fait de leur dimension groupale et de leur orientation psychanalytique. Pourtant, les protocoles mis en œuvre différaient. D’un côté, pour Claudine Blanchard-Laville, ils étaient régis par la seule parole dans des groupes d’inspiration Balint, l’écriture n’apparaissant éventuellement que dans l’après-coup, soit pour les participants, soit pour l’animatrice du groupe. De l’autre côté, pour Patrick Geffard, les dispositifs issus de la pédagogie institutionnelle impliquaient généralement une situation groupale d’écriture.

27À partir de 2005, nos itinéraires professionnels ont commencé à se croiser à l’université en sciences de l’éducation, nos approches s’inscrivant dans un même courant de recherche, la clinique d’orientation psychanalytique. À partir de dispositifs distincts, nous avons poursuivi l’écriture de textes destinés à être communiqués ou publiés. La question des effets de la lecture de nos textes cliniques sur les auditeurs, lorsqu’ils sont présentés en situation de formation, s’est alors posée. La réception par les lecteurs quand ces textes sont l’objet d’une publication soulève la même question, la réponse à celle-ci nous étant bien sûr moins accessible. C’est ce qui nous a conduits à relire certains de nos premiers textes, comme on vient de le voir, en tentant de mettre au jour les procédés utilisés dans leur écriture. De là, il nous a paru pertinent de relire des textes récents selon la même optique.

28Au fil du temps, nos visées à travers l’écriture se sont transformées et nos interrogations sur les dispositifs se sont approfondies. Pour Claudine Blanchard-Laville, la mise au premier plan de la question des mouvements contre-transférentiels de l’animateur-rice du groupe clinique l’a conduite à interroger plus finement les processus à l’œuvre dans le travail psychique en train de se faire. Parallèlement, s’est imposée à elle la préoccupation de rendre compte par écrit des processus élaboratifs, sans utiliser une reconstruction trop secondarisée qui pourrait en barrer l’accès pour le lecteur. Pour Patrick Geffard, le projet de prendre en compte les processus psychiques au sein du groupe d’écriture monographique est devenu plus explicite. Cela l’a conduit à s’interroger sur les voies par lesquelles certains procédés d’écriture peuvent favoriser l’appréhension de ces processus par les lecteurs-auditeurs.

29Dans les deux cas, l’interrogation sur les modes d’écriture est à la fois la source et la résultante de nos évolutions respectives. Nous allons maintenant donner un exemple de nos écritures actuelles à travers deux textes récents.

30Stéphanie. La «  prof de musique  » (Blanchard-Laville, 2013), est un récit visant à faire partager le travail d’élaboration réalisé par une jeune enseignante au sein d’un groupe d’analyse clinique de la pratique.

31Le texte commence par une brève introduction écrite sous une forme objectivée : «  Stéphanie est professeur de sciences physiques  ». Puis le lecteur est en quelque sorte invité à rencontrer lui-même l’enseignante à travers les propos rapportés. En effet, pas moins de 16 lignes sur les 26 du début de ce texte sont proposées comme des citations de Stéphanie dans le groupe d’analyse de pratiques : «  J’ai appris la physique, j’ai une licence et un CAPES de physique. Pour enseigner en classe de cinquième, ça va  ; savoir que l’eau bout à 100 degrés, ça va, je sais… […] un beau jour, un élève a voulu aller mettre un papier dans la corbeille pendant mon cours. Je l’ai autorisé, et puis je n’ai pas vu ce qui s’est passé. […] Maintenant, je ne fais plus ça, je suis beaucoup plus vigilante […] Je n’ai su ce que je vous raconte qu’après coup : sans doute, cet élève en allant porter son papier à la corbeille, a donné quelques tapes au passage, à l’aller et au retour, à un autre élève  ; en tout cas, moi, je les ai retrouvés au milieu de l’allée centrale de la classe en train de se battre  ».

32Il ne s’agit pas de la retranscription d’un enregistrement en séance d’analyse de pratiques, nous ne sommes donc pas lecteurs de la transcription des propos de l’enseignante, mais lecteurs de ses paroles reconstituées par l’animatrice du séminaire, dans l’après coup, au service de la rédactrice du texte.

33Dans un autre moment du récit, le recours à une dramatisation lui permet de reprendre sa place d’animatrice du groupe, avec une description de ce qui s’est passé dans la classe après l’épisode relaté par Stéphanie : «  Sur ces entrefaites, la professeur de musique, Mme L., qui faisait cours dans la salle d’à côté, fait irruption par la porte de communication dans la classe de Stéphanie, sépare les deux élèves en train de se battre et les emmène avec elle dans sa propre classe  ».

34Enfin, dans un troisième temps, le lecteur est d’une certaine façon accueilli dans le groupe d’analyse des pratiques grâce à l’utilisation d’un «  nous  » qui permet de l’inclure dans le séminaire, auprès des participants et de l’animatrice : «  Stéphanie nous communique qu’elle s’est sentie “sauvée”  ».

35Nous lisons ces trois modes d’écriture comme une traduction du souci de la rédactrice de distinguer dans la restitution les trois phases du travail réalisé dans le groupe : le temps du récit par le participant qui propose une situation  ; le temps des questions de compréhension et d’explicitation  ; le temps des échanges associatifs qui permettent le travail psychique. L’écriture vise ici à reproduire quelque chose des différentes phases du travail groupal, invitant le lecteur à se tenir au plus près d’une participation au groupe dont il est question.

36Dans la suite du texte, il n’est plus fait usage de longues citations de Stéphanie, mais c’est plutôt un mot unique qui est rapporté, accompagné de la situation dans laquelle il a pu être prononcé : «  Le travail mené dans le groupe a permis à Stéphanie d’explorer son passé d’élève […] une petite élève docile dont les écarts de conduite n’avaient jamais dépassé quelques “bavardages”  ».

37Par ailleurs, tout en insistant sur l’importance du temps nécessaire pour qu’un travail d’élaboration puisse se faire, Claudine Blanchard-Laville fait clairement référence à son propre positionnement dans le groupe qu’elle anime, assumant ici ce qu’il ne semblait guère question d’aborder dans ses premiers textes : «  Mon expérience d’animation de ce type de travail me conduit à être très attentive à ces moments où, pendant la séance de travail, par son énonciation publique dans le groupe, l’enseignant attend une sorte de confirmation de la transformation en train de s’opérer en lui  ».

38Cette fois, le texte ne se conclut pas par une invitation à aller chercher d’autres écrits censés être plus «  efficaces  » pour le lecteur. Au contraire, la rédactrice affirme sa position déterminante dans la conduite du travail élaboratif et la fonction de décision qu’elle peut être amenée à soutenir : «  Les bifurcations possibles du travail sont potentiellement en nombre infini et c’est le plus souvent les intuitions préconscientes de l’animateur ou de l’animatrice qui donnent les directions à emprunter ou éventuellement à poursuivre  ».

40Claudine Blanchard-Laville prend par ailleurs en charge les théorisations qu’il lui semble possible d’inférer à partir du travail groupal : «  Tout un travail de décentrement est ainsi accompagné par le groupe aidant le participant qui s’est exposé par son récit à assumer une certaine déception de lui-même ou d’elle-même en lien avec les inévitables désidéalisations de soi qui sont nécessaires à opérer pour devenir non pas le professeur “merveilleux” qu’on aimerait pouvoir être mais tout juste un professeur “adéquat sans plus”, ce qui est déjà beaucoup  ».

41Quoi de neuf à Nanterre  ? (Geffard, 2013), est un texte visant à rendre compte des effets produits par l’institutionnalisation d’un enseignement universitaire. Il s’agit à nouveau d’une transposition d’éléments de la pédagogie institutionnelle pour l’adapter cette fois à un public d’adultes dans un contexte de formation universitaire.

42Le texte débute par une longue introduction visant à contextualiser le type d’enseignement dont il va être question, mais aussi à positionner le chercheur rédacteur du texte sur un plan épistémologique : «  Contrairement à d’autres postures scientifiques qui tendent à mettre de côté le sujet qui fait la science, la démarche clinique en assume la participation et même l’implication psychique, tirant de celle-ci des ressources pour le procès de connaissance  ».

43Cette introduction est aussi l’occasion d’évoquer les différents registres d’appartenance de Patrick Geffard qui maintient le lien avec ses pairs des réseaux de la pédagogie institutionnelle tout en assumant sa position d’enseignant-chercheur à l’université : «  Je n’ai pas de traces ni même de souvenirs du contenu des échanges lors de la réunion du groupe où j’ai parlé de cette nouvelle expérience. […] je pense que le dispositif d’échanges institué au sein du groupe de pédagogie institutionnelle m’a permis de ne pas rester dans une sorte de colloque avec moi-même, aussi imaginaire que singulier, mais qu’il a mis au travail mon appropriation subjective de la nouvelle position professionnelle que j’allais occuper  ».

44La partie qui correspond au récit de la situation n’est plus donnée sous forme scénarisée, mais propose un aperçu à travers deux exemples qui sont eux-mêmes essentiellement constitués à partir de notes succinctes prises en séance. Il est à noter qu’en revenant sur cet écrit dans l’après-coup, le rédacteur constate qu’il a choisi ces exemples en fonction de ce qui l’avait le plus «  touché  », en tant qu’enseignant, dans la situation, soit du fait de l’inattendu de l’événement, soit du fait de l’imprévu de certains effets de transmission : «  Francis “avoue” avoir mis en place le Quoi de neuf  ? avec les sapeurs-pompiers qu’il a en formation, nous dit : “comment ça déclenche la parole tout d’un coup”  ».

45La dernière partie du texte, qui est aussi la plus longue, propose une théorisation accompagnée d’hypothèses interprétatives à partir des différents éléments rapportés à l’aide des deux exemples. L’écriture soutient ces propositions, tout en cherchant toutefois à ne pas imposer un point de vue univoque : «  N’est-ce pas parce qu’une “menace fantasmatique” a pu être formulée puis mise au travail lors du temps d’organisation que le groupe a fait l’économie d’une organisation selon le principe de l’attaque-fuite  ? C’est, à mon sens, ce maillage entre les registres inter et intra subjectifs qui a permis à Francis de se risquer à certains déplacements et de faire acte de décision. Pour fragiles et ténus que soient les mouvements évoqués ici, ne participent-ils pas à des mises en liaison dynamiques et à des remaniements entre ce qui appartient au plus singulier et ce qui, au-delà du groupe, participe du commun  ?  »

46À la différence des premiers écrits analysés, la prise en compte de la position subjective du rédacteur est cette fois présente dans l’ensemble du texte et parfois même directement mise en lumière à travers l’examen du lexique utilisé dans les énoncés : «  Si j’ai utilisé dans mes notes le verbe “avouer”, d’ailleurs mis entre guillemets, c’est qu’il correspondait à mon ressenti de l’énoncé de cet étudiant, à ma réception de ses paroles qu’il avait accompagnées d’une sorte de sourire gêné et de mimiques adressées au groupe. Mais Francis n’avait pas lui-même utilisé ce terme et peut-être le verbe “confier” aurait-il pu convenir tout aussi bien. En l’occurrence, il est probable que ce choix lexical renseigne finalement plus sur celui qui prenait les notes que sur celui qui parlait…  »

47Ce qui nous semble rapprocher nos textes actuels, c’est la tentative, par l’écriture, de mettre en scène les strates énonciatives reflétant les différentes places occupées par les rédacteurs à divers moments, depuis la situation de départ jusqu’à l’agencement du texte écrit : celle du clinicien qui conduit le dispositif groupal  ; celle de l’observateur qui prélève des données (au cours du travail ou dans l’après-coup)  ; celle de l’analyste-théoricien  ; celle du rédacteur du texte qui, par l’écriture, essaie de faire apparaître ces distinctions.

48Nous faisons l’hypothèse que c’est la co-présence de plusieurs locuteurs chez le même rédacteur-énonciateur qui ouvre à la possibilité que le lecteur ou l’auditeur du texte ne soit pas assigné à une place unique, mais qu’au contraire du jeu s’insère dans ses possibles mouvements identificatoires.

49En contraste avec les textes de la première période, les écrits plus récents tentent de rendre compte de la complexité de la situation en faisant apparaître le rédacteur-intervenant comme partie prenante du dispositif dans sa globalité, phase d’écriture comprise. Nous sommes conduits à penser aujourd’hui que l’évolution de notre écriture vise à mettre en lien celui qui écrit avec la complexité des éprouvés de celui qui a vécu la situation, le but étant que le lecteur du texte soit mis en proximité avec l’expérience rapportée et puisse la faire résonner pour lui-même.

50C’est à partir de l’analyse des évolutions de nos écritures que nous en sommes venus à tenter de formaliser nos questions sur un mode plus théorique.

Écriture et expérience clinique

51Aujourd’hui, nous reformulons ainsi nos questions concernant une forme d’écriture visant à transmettre une expérience clinique : qu’est-ce qui, dans sa rencontre avec le texte, offre au lecteur la possibilité d’être en contact émotionnel avec ce qui a été vécu par les participants du groupe, y compris l’animateur qui le conduit  ? Plus largement, dans le champ de l’éducation et de la formation, quelles sont les incidences des choix d’écriture sur le lecteur quant à la transmission d’une expérience clinique  ?

52Dans un champ proche du nôtre, celui de la psychologie clinique, la question des rapports entre transmission et écriture n’est pas nouvelle. Dans L’observation clinique et l’étude de cas, Jean-Louis Pedinielli et Lydia Fernandez consacrent un chapitre à l’écriture de l’étude de cas, où ils indiquent notamment que celle-ci «  n’échappe pas à l’exercice d’une fonction (décrire, former, informer, apprendre, montrer, démontrer, émouvoir, dénoncer, créer, produire un savoir, faire réfléchir…), à la relation avec le sujet du cas (comment le clinicien se projette-t-il, s’identifie-t-il  ?), au rapport avec un public réel ou imaginaire (pour qui écrit le clinicien, à qui s’identifie-t-il lorsqu’il écrit : à un écrivain et lequel, un chercheur, un théoricien…  ?)  » (Pedinielli & Fernandez, 2011, p. 118). Ils font par ailleurs remarquer, dans leur historique sur l’étude de cas, que c’est par Claude Revault d’Allonnes, en 1989, que celle-ci est «  présentée comme une construction opérée par le psychologue à partir d’informations provenant de la rencontre  » (Pedinielli & Fernandez, 2011, p. 58).

54Dans un article de 2006 repris en grande partie en 2009, Sophie de Mijolla-Mellor explore à la fois les raisons qui poussent un analyste à faire connaître le «  déroulement processuel d’une cure  » au travers d’un écrit publié, et les problèmes que soulève ce genre d’écrits pour lesquels elle se demande «  de quoi [on rend] compte quand on s’engage dans cette entreprise  ».

55D’après elle, l’écriture du compte rendu rend nécessaire «  un travail de construction et de synthèse, l’élaboration d’un style en fonction de la situation d’interlocution nouvelle créée autour du tiers-lecteur  » car, avance-t-elle, «  l’analyse n’est pas communicable par les mots échangés entre patient et analyste, mais grâce à l’impression que l’analyste devenu auteur sait recréer pour son lecteur  ». Pour Sophie de Mijolla-Mellor, dans la rédaction du compte rendu, il s’agirait pour l’analyste d’«  une opération de maîtrise sur sa propre compréhension autant que d’emprise sur le matériel concerné  ». Car dans cette nouvelle situation d’interlocution auteur-lecteur qui n’est plus celle de l’analyste avec son patient, «  l’objectif premier devient celui d’une maîtrise intellectuelle  », «  la pulsion de savoir l’emporte sur tout le reste  » et l’auteur se met en quête d’«  expressivité  » avec des «  problèmes comparables à ceux de l’artiste devant un paysage ou du romancier face à ses personnages  ». Quant aux effets sur le lecteur, elle les compare à ceux induits par le Witz, où le tiers-lecteur est conduit «  à revivre la situation qui lui est rapportée en se mettant à la place de l’auteur  ». Ainsi, pour elle, ce type de communication clinique constitue «  un immense appel à l’identification  ».

56S’interrogeant plus largement sur les possibilités d’une transmission de la clinique psychanalytique, Éric Porge insiste sur la dimension du style, tel qu’a pu le conceptualiser Jacques Lacan : «  nous soutiendrons que Lacan a voulu une transmission de la clinique non pas comme Freud par l’intermédiaire de la publication de récits cliniques mais par son style, justement posé en référence à la vérité, comme il l’écrit à la toute fin de La psychanalyse et son enseignement : “Tout retour à Freud qui donne matière à un enseignement digne de ce nom, ne se produira que par la voie par où la vérité la plus cachée se manifeste dans les révolutions de la culture. Cette voie est la seule formation que nous puissions prétendre à transmettre à ceux qui nous suivent. Elle s’appelle : un style” (Lacan, 1966, p. 458)  » (Porge, 2005, p. 44).

57Éric Porge insiste sur le fait que «  le style est doté par Lacan d’une valeur clinique énonciative ajoutée à l’énoncé et ayant des effets subjectifs propres sur les lecteurs  ». C’est pourquoi il parle de clinicité à propos du style de Lacan. Pour Éric Porge, «  L’enjeu reste celui d’une certaine adéquation entre ce dont on parle et la façon d’en parler. Mais si ce dont on parle est la vérité […] si la vérité parle dans ce qui est le moins vrai par essence, les rêves, les lapsus, les formations de l’inconscient, alors cette adéquation ne rejoint pas la traditionnelle adéquation de la chose et de l’esprit mais révèle une radicale inadéquation entre les mots et la chose, entre la parole et ce dont on parle  ». Selon cette logique, transmettre quelque chose de l’expérience clinique signifie essentiellement «  transmettre l’existence de cette incommensurabilité  » (Porge, 2005, Ibid).

58Bien que nos interventions dans les dispositifs d’élaboration de la pratique ne soient pas porteuses du même projet que celles de l’analyste dans la conduite d’une cure, les travaux conduits dans le champ psychanalytique sur le thème de l’expérience clinique présentent pour nous un grand intérêt. C’est d’ailleurs la lecture d’un psychanalyste, Thomas Ogden lisant Wilfred R. Bion, qui a particulièrement stimulé notre pensée. Elle nous a permis d’élargir la compréhension de ce vers quoi l’analyse de nos propres textes nous conduisait, dans la mesure où Thomas Ogden s’attache à identifier par quels procédés d’écriture les effets sont produits sur le lecteur. En effet, c’est en rendant perceptible sa propre expérience de lecteur de Bion qu’il tente de mettre au jour certaines modalités de la transmission de l’expérience analytique dans l’écriture de Bion. Thomas Ogden montre notamment comment «  ce qu’apprendre de l’expérience (ou l’incapacité de le faire) veut dire est quelque chose que le lecteur doit éprouver en lui-même et au fil de la lecture  ». Ainsi, le lecteur «  doit devenir l’auteur de son propre livre (de son propre ensemble de pensées), plus ou moins inspiré de celui de Bion. C’est alors seulement que le lecteur aura créé la possibilité d’apprendre quelque chose de son expérience de lecture  » (Ogden, 2012, p. 129). Cette analyse conduit Thomas Ogden à inférer que Wilfred R. Bion «  conçoit l’écriture psychanalytique comme un effort non pas de rapporter mais de créer une expérience émotionnelle très proche de celle que l’analyste a vécu dans l’analyse  » (Ogden, 2012, p. 130).

60Toutes proportions gardées, dans les formations dans lesquelles nous intervenons, y compris dans les accompagnements d’écrits que nous menons (mémoires et thèses à orientation clinique), nous tentons de mettre en place une transmission de cet ordre, autrement dit, de créer chez le lecteur une expérience émotionnelle au sens de ce qui vient d’être présenté. Notre visée est de mettre en mouvement le psychisme du lecteur afin qu’il soit en capacité d’apprivoiser ou de créer de nouvelles pensées.

61Ce sont des intuitions sur nos intentions de cliniciens écrivant leurs pratiques qui sont à l’origine de cette réflexion. C’est en nous rencontrant sur la base de ces intuitions que nous avons souhaité revisiter le chemin menant de nos premiers écrits cliniques jusqu’à nos productions actuelles. Nous nous sommes alors aperçus que nos premiers textes visaient avant tout à transmettre notre conviction de l’existence et de l’importance des processus psychiques dans les pratiques enseignantes, sans offrir pour autant au lecteur les possibilités de s’impliquer subjectivement dans nos propositions. Aujourd’hui, si notre volonté démonstrative est toujours présente, nous cherchons avant tout à transmettre une part de l’expérience émotionnelle éprouvée au cours du travail d’élaboration de la pratique professionnelle. Ce qui nous conduit à avoir une attention renouvelée à nos modalités d’écriture, en nous appuyant sur la proposition de Thomas Ogden selon laquelle «  les expériences analytiques de Bion sont véhiculées non pas du fait qu’il écrit à leur propos, mais parce qu’il utilise la langue de telle sorte que ses expériences dans l’analyse deviennent les expériences du lecteur dans la lecture  » (Ogden, 2012, p. 136).

Conclusion

62Nous sommes bien conscients de nous être attachés ici à analyser des écrits sans prendre en compte l’impact du public et du lieu d’édition ou d’exposé auxquels ils sont adressés. Les procédés d’écriture ne sont pas indépendants des destinataires des textes ni de la familiarité de ceux-ci avec les contenus. Dans cet article, nous avons délibérément isolé les éléments en lien avec notre axe d’investigation.

63L’hypothèse à laquelle nous arrivons au terme de ce travail pourrait se formuler ainsi : ce sont les jeux et les déplacements dans les mouvements psychiques sollicités chez le lecteur, par le recours à une énonciation à plusieurs voix dialoguant entre elles chez l’auteur, qui concourent à une forme de transmission subjective d’une expérience clinique. Il nous apparaît alors que le lecteur ou l’auditeur n’est pas assigné à une place unique, mais qu’il a quelque chance de pouvoir passer par une variété de mouvements identificatoires aux différents locuteurs rencontrés à travers le texte. Nous nommerons «  polylogue  » cette pluralité de dialogues entre l’auteur et le lecteur, constituée des différentes positions d’énonciation adoptées par l’auteur et de la diversité potentielle des identifications du lecteur. Nous soutenons qu’un travail spécifique de l’auteur est nécessaire, au cours du processus d’écriture, pour lui permettre d’élaborer les identifications et contre-identifications par lesquelles il passe, qu’elles concernent les personnages de son récit ou les auteurs faisant partie de son paysage. C’est à partir de ces élaborations qu’il lui devient possible de mieux faire apparaître la diversité de ses propres positions énonciatrices à l’intérieur même de ses modalités d’écriture.