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La classe à plusieurs cours à l’épreuve du modèle de la classe homogène. Une organisation pédagogique subversive de la forme scolaire ?

Sylvie Jouan

Résumés

Partant du constat que près d’un élève sur deux est aujourd’hui scolarisé en France en classe à plusieurs cours, cet article met en évidence le hiatus entre la fréquence de cette configuration de classe, historiquement ancrée dans le paysage scolaire français depuis le 19ème siècle sous la forme initiale de la classe unique, et la très faible considération à l’égard de ces classes de la part de l’institution scolaire d’État. Après un exposé de l’état de l’art sur les performances des classes à plusieurs cours françaises, une analyse de plusieurs écrits institutionnels depuis la fin du 19ème siècle permet de corroborer l’hypothèse selon laquelle les réticences à l’égard de ces classes peuvent s’expliquer par l’attachement à un modèle pédagogique incompatible avec la réalité d’une classe à plusieurs cours : modèle de l’enseignement simultané, consubstantiel à la forme scolaire, prescrivant la constitution de classes homogènes. La classe à plusieurs cours, en particulier celle qui rassemble plus de deux cours, apparaît alors comme potentiellement subversive de cette forme scolaire.

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Texte intégral

  • 1 Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Ce bureau des études stat (...)

1Si les statistiques du ministère de l’éducation nationale révèlent un taux de scolarisation en classe à plusieurs cours autour de 45% pour les élèves de l’école primaire française publique (DEPP1, 2015), cette réalité masque des disparités importantes. Précisons tout d’abord que la classe à plusieurs cours - également appelée classe multiniveau ou multiâge – désigne, à l’école primaire, une classe regroupant des élèves de niveaux institutionnels, ou cours, différents. La forme minimale que peut prendre une telle configuration est celle de la classe à cours double, mais il est possible de regrouper jusqu’aux cinq cours de l’école élémentaire, voire inclure les sections de l’école maternelle pour former alors ce que l’on appelle une école à classe unique. L’appellation générique de classe à plusieurs cours renvoie donc à des configurations à plus ou moins grande hétérogénéité qui sont en outre inégalement réparties sur le territoire national : la répartition de ces classes varie quantitativement selon les milieux urbain et rural, les écoles rurales présentant elles-mêmes des disparités importantes en fonction du degré d’isolement (Alpe 2012). Si la classe à plusieurs cours a longtemps été une caractéristique des écoles rurales dans sa forme « classe unique », et ce depuis le développement des écoles publiques dans la 1ère moitié du 19ème siècle, on assiste durant la 2ème moitié du 20ème siècle à un double phénomène : d’une part une chute du nombre de classes uniques du fait de la désertification des campagnes en contexte d’accentuation de l’exode rural depuis les années 1960 ; d’autre part une inflation considérable du nombre de classes à cours doubles en ville à partir des années 1980-1990 (Leroy-Audoin et Suchaut, 2007), augmentation qui explique la forte proportion nationale actuelle des élèves scolarisés dans ce type de classe : 85% des élèves scolarisés en classe à plusieurs cours sont en double niveau, alors qu’il ne reste aujourd’hui que 639 classes uniques, soit environ 4% des écoles primaires publiques (DEPP, 2015 et 2020).

2Par-delà cette diversité de configurations, il n’en demeure pas moins une forte proportion de classes à plusieurs cours. Malgré ce fait, la définition de la classe publiée par le ministère dans les Repères et Références statistiques annuels est la suivante :

  • 2 C’est nous qui soulignons.

« Le terme de « classe », dans le premier degré, correspond normalement2 à un groupe d’élèves scolarisés ensemble au même niveau pendant une année scolaire. […]
Toutefois, dans certaines écoles, les effectifs sont tels que des élèves de niveaux différents sont regroupés dans une même classe ; on a alors une « classe multiniveaux » (DEPP 2020, Repères et références statistiques, Glossaire).

3Cette définition de la classe véhiculée par l’institution scolaire renvoie ainsi à une norme de la classe à un seul cours qui contredit la réalité statistique pourtant mesurée par cette même institution. Tel est le paradoxe que nous nous proposons d’analyser dans cet article et qui nous conduit à formuler le problème suivant : pourquoi la classe se définit-elle comme regroupement d’élèves de même niveau alors que les statistiques indiquent une proportion importante de classes multiniveaux ? Autrement dit, pourquoi la classe à plusieurs cours, pourtant historiquement ancrée dans le paysage scolaire français, n’est-elle pas prise en compte comme véritable classe par l’institution scolaire, cette « institution scolaire d’État » (Robert 2006) ?

4Nous développerons ici l’hypothèse explicative selon laquelle les réticences à l’égard de ces classes peuvent s’expliquer par l’attachement à un modèle pédagogique incompatible avec la réalité d’une classe à plusieurs cours : modèle de l’enseignement simultané issu de la méthode codifiée par J.-B. de La Salle (1720), consubstantiel à la forme scolaire (Vincent 1980, 1994), prescrivant la constitution de classes homogènes.

5Pour ce faire, nous exposerons tout d’abord une analyse de type qualitatif des résultats de la recherche française sur la réussite des élèves en classe à plusieurs cours rurale, puis nous présenterons quelques extraits de textes institutionnels de la fin du 19ème siècle à aujourd’hui considérés comme des indicateurs des réticences de l’institution scolaire d’État à l’égard des classes à plusieurs cours. L’analyse de ces textes nous permettra alors de mettre en évidence l’attachement au modèle pédagogique d’un enseignement simultané incompatible avec la réalité de ces classes, celles-ci apparaissant comme subversives d’une forme scolaire encore dominante.

La réussite des élèves en classe à plusieurs cours : qu’en dit la recherche française ?

6Les travaux de recherche français sur les classes à plusieurs cours ne sont pas très nombreux et se limitent aux classes rurales. L’essentiel des études est réalisé dans les années 1990 et le début des années 2000, à une période de désertification des campagnes ayant donné lieu à un grand nombre de regroupements et de fermetures d’écoles : en contexte de contraintes budgétaires fortes et de lutte contre l’échec scolaire en milieu urbain avec déploiement de l’éducation prioritaire, le maintien des petites structures de proximité n’allait plus de soi, il convenait donc d’en vérifier la performance (Oeuvrard 2003). Les rares études réalisées antérieurement par la DEP, dans les années 1960-1970, cherchaient à mesurer le degré de démocratisation de l’accès au collège : réalisées sur la base d’évaluations à l’entrée en 6ème, elles avaient mis en évidence un avantage pour les écoles urbaines. L’avantage était cependant corrélé au niveau socio-culturel des familles en moyenne moins populaire qu’en milieu rural où l’on observait une sous-représentation des enfants de cadres, une majorité ouvrière, avec des parents globalement peu diplômés (Oeuvrard 2003). Les nouvelles évaluations réalisées dans les années 1990 ont donné lieu à des résultats inattendus en mettant en évidence un avantage sensible pour les classes à plusieurs cours rurales, les auteurs de ces études ayant pris soin de distinguer les variables de manière à comparer les performances des élèves ruraux à niveau socio-culturel équivalent à celui de leurs homologues urbains. La première étude de la DEP réalisée en ce sens (Oeuvrard 1990), basée sur la durée des cursus et l’âge des élèves entrés en 6ème, révèle un avantage pour les élèves des écoles à classes uniques. Quelques années plus tard, l’étude d’Agnès Brizard (1995) apporte des résultats nouveaux, tenant compte à la fois des caractéristiques sociales des élèves et du contexte de scolarisation (taille de l’école, nombre de cours par classe) : les performances des élèves ruraux en français et mathématiques, en CE2 puis 6ème, y apparaissent comme étant, à caractéristiques socio-culturelles égales, sensiblement supérieures à celles des élèves ruraux urbains, avec une plus-value d’autant plus sensible que le nombre de cours par classe augmente, l’écart étant particulièrement significatif pour les performances en mathématiques dans une classe à cinq cours.

7Les études réalisées par l’Institut de recherche sur l’éducation (IREDU) viennent confirmer cet avantage pour les classes à grande hétérogénéité d’âges : Leroy-Audoin et Mingat (1996) montrent, sur la base d’analyses transversales et longitudinales, des écarts importants entre élèves selon qu’ils sont scolarisés en cours simples ou en cours multiples, écarts mesurés sur les résultats en CE2 et 6ème comme sur le nombre de redoublements :

« […] les élèves qui ont les moins bons résultats sont ceux qui ont fréquenté en primaire des cours simples ; par rapport à eux, les élèves ayant été scolarisés en cours multiples, et plus encore en classe unique, ont des résultats en 6ème sensiblement meilleurs ; les écarts sont statistiquement significatifs et quantitativement substantiels (+3,89 points pour les cours multiples et +6,44 points pour les classes uniques). […]
Concernant la fréquence des redoublements sur l’ensemble de la scolarité à l’école élémentaire, […] les élèves scolarisés en classe unique ont des risques significativement plus faibles de redoubler : sur l’ensemble de la scolarité élémentaire, la probabilité de redoublement est de 33,7% pour l’ensemble de l’échantillon ; elle n’est que de 19% dans la population des élèves ayant fait leur scolarité essentiellement dans une classe unique » (Leroy-Audoin et Mingat, 1996).

8De nouveaux résultats publiés en 2006, 2007 et 2010 par Leroy-Audoin et Suchaut ont été présentés comme susceptibles de relancer le débat sur les performances des classes à plusieurs cours : « globalement - écrivent les auteurs – jamais les élèves ne progressent mieux dans un cours double que dans un cours simple » (Leroy-Audoin et Suchaut, 2006, p. 2). Si la première étude se base sur une collecte de données portant sur les niveaux CE1 et CM1, l’analyse a été complétée quelques années plus tard par une étude portant spécifiquement sur le CP. Les conclusions de cette recherche confirment celles de 2006 : effet neutre au mieux quand il n’est pas négatif pour les élèves affectés dans les classes à cours double. Il convient de préciser que cette étude se base sur un échantillon d’élèves scolarisés aussi bien en écoles rurales qu’urbaines, contrairement aux études antérieures qui ne portaient que sur les classes à plusieurs cours rurales.

9Au premier abord, on pourrait alors penser que ces derniers travaux permettent aux chercheurs d’évaluer l’effet pédagogique des classes à cours multiples en éliminant le biais statistique de la corrélation systématique entre ces classes et la ruralité : comment en effet connaître l’effet des classes à plusieurs cours, indépendamment du facteur ruralité, si toutes les études sur les performances des élèves dans ces classes sont menées en milieu rural ? Question redoutable à laquelle cette étude de Leroy-Audoin et Suchaut pourrait sembler apporter une issue. On pourrait alors interpréter ces résultats comme remettant en cause les travaux précédents publiés par la DEP et l’IREDU. Telle n’est pas notre interprétation, précisément parce que ce ne sont pas les mêmes classes qui sont étudiées dans les enquêtes antérieures et dans celle-ci : toutes les études françaises que nous avons présentées, de 1990 à 1996, portaient certes sur des classes à plusieurs cours rurales, mais il s’agissait de classes comprenant 2 à 5 cours voire davantage pour le cas des classes uniques. Nous pouvons donc interpréter les nouveaux résultats de l’enquête de 2007 en précisant que celle-ci porte sur un objet d’étude différent : la classe à cours double, aussi bien rurale qu’urbaine. Aussi, loin d’invalider les études précédentes, ces nouveaux résultats peuvent être considérés comme corroborant les précédents dans lesquels apparaissait une différence de performance selon le nombre de cours par classe. Nous rejoignons ici les analyses de Suchaut (2010) :

« Il apparait alors que le terme générique de « classe à plusieurs cours » n’est pas pertinent dans le sens où les résultats peuvent être très différents selon le nombre de cours et selon le niveau scolaire considéré́ » (p. 54).

10L’explication de tels résultats nécessite de « rentrer dans la classe » pour comprendre ce qu’il s’y joue selon le nombre de cours, ce dernier pouvant déterminer différents types d’organisation pédagogique (Jouan 2015, 2020): si les pratiques pédagogiques dans une classe de double niveau peuvent rester très proches de celles d’une classe à cours simple (Kahn 2007), il en va tout autrement dès lors que l’enseignant doit gérer trois cours simultanément, configuration dans laquelle l’enseignant est contraint de modifier ses pratiques et d’inventer une nouvelle organisation pédagogique. Là est certainement le caractère potentiellement subversif d’une telle configuration de classe qui bouscule nécessairement la forme scolaire : pour permettre à tous les élèves d’apprendre sans être dans l’attente du maître qui est seul à gérer plusieurs niveaux de classe, celui-ci se doit de recourir à des outils de travail en autonomie et éventuellement de coopération entre les élèves, afin de limiter les temps d’attente que l’on pourrait sans cela considérer comme proportionnels au nombre de cours (Leroy-Audoin et Mingat 1996). Une telle prise en compte des différents fonctionnements de classe selon le nombre de cours peut ainsi apporter un éclairage sur les résultats des études citées.

« L’hétérogénéité des âges peut être source de situations porteuses d’efficacité et qui se matérialisent par des phénomènes de tutorat, d’imitation ou de cotutelle (Leroy-Audouin & Suchaut, 1994). Là aussi, tout dépendra des écarts d’âge entre les élèves, du nombre d’élèves dans le groupe classe et de l’habileté de l’enseignant à favoriser l’émergence et la fréquence de tels phénomènes. Sur ces deux aspects, gestion du temps d’enseignement et interactions entre pairs, les classes faisant intervenir un grand nombre de cours et donc, de grands écarts d’âge entre élèves, peuvent alors devenir un contexte d’apprentissage pertinent, ce qui pourrait aussi expliquer les résultats positifs sur l’école rurale concernant les classes uniques » (Suchaut, 2010, p. 62).

11Pour conclure cette présentation des acquis de la recherche française sur les classes à plusieurs cours, nous retiendrons donc un avantage sensible pour ce type de classes eu égard aux performances scolaires des élèves, avantage d’autant plus significatif que le nombre de cours est important, les classes à seulement deux cours n’étant quant à elles pas plus bénéfiques pour les apprentissages des élèves que les classes à un seul cours. Il convient cependant de préciser que les études portant sur les classes de plus de deux cours ont toutes été réalisées en contexte rural. Autant dire que la recherche française sur la réussite des élèves en classe à plusieurs cours demeure très lacunaire. Sachant qu’il n’existe aucune publication française à ce jour sur les performances des classes multiniveaux de plus de deux cours en milieu urbain, nous devons nous en tenir à ces résultats.

12Les enquêtes menées par l’Observatoire Éducation et Territoires (OET, anciennement OER, Observatoire de l’école rurale) corroborent les résultats des études de la DEP/DEPP et de l’IREDU : le suivi de panel d’une cohorte de plus de 2000 élèves retraçant les parcours des élèves sur six ans depuis le CM2 de 1999 à 2005 met en évidence de meilleurs résultats pour les élèves des zones rurales, a fortiori pour ceux des zones de montagne, et un moindre recours aux redoublements que pour leurs homologues urbains, malgré une composition socio-professionnelle plus modeste (Jean 2007 ; Alpe 2012, 2016). De tels résultats apportent en outre des données qualitatives nouvelles concernant l’image de la ruralité véhiculée par les élèves ruraux eux-mêmes : une image négative qui peut expliquer des parcours scolaires dans le secondaire puis le supérieur révélant une moindre ambition que chez les élèves urbains, témoignant pour les élèves ruraux de phénomènes d’auto-dépréciation voire d’autocensure. Tout se passe en effet comme si les élèves issus des petites écoles rurales à cours multiples perdaient leur avantage scolaire initial, si l’on juge leurs parcours à l’aune des critères scolaires traditionnellement valorisés (séries générales du baccalauréat, études longues). Ainsi Alpe (2012) évoque-t-il le « discrédit qui les amène à minorer leurs capacités et performances scolaires » (p. 123).

13On peut alors se demander si un tel discrédit n’entache pas l’image de l’école rurale en général, ce qui pourrait expliquer que les résultats des classes à plusieurs cours soient aussi peu pris en compte par l’institution scolaire.

Le regard porté par l’institution scolaire d’État sur les classes à plusieurs cours

14L’inspecteur général de l’Éducation nationale Jean Ferrier pointait en 1996 la nécessité de tirer des enseignements de tels résultats de la recherche :

« Il y aurait probablement des enseignements à tirer d’une exploration approfondie des raisons pour lesquelles les résultats des élèves sont d’autant meilleurs que le nombre des niveaux dans les classes est plus élevé. Cela devrait conduire à s’interroger sur la politique de regroupement des élèves visant à réduire le nombre de niveaux par classe, au prix de déplacements souvent longs, fatigants pour les enfants, et coûteux. Sans doute pourrait-on également s’interroger, a contrario, sur le fonctionnement pédagogique des classes à un seul niveau » (p. 45).

15De tels propos révèlent sans ambiguïté l’absence de prise en compte des résultats de la recherche par le ministère concernant les choix politiques déterminant l’évolution du réseau des écoles rurales. L’analyse du discours institutionnel véhiculé à travers les circulaires et rapports sur l’école rurale mais aussi pour la période plus ancienne le Dictionnaire de pédagogie de Buisson, permet de mettre en évidence les réticences à l’égard des classes à plusieurs cours rurales, réticences qui peuvent expliquer la cécité aux résultats de la recherche française sur la réussite des élèves dans ces classes. Nous nous proposons ici d’exposer quelques indicateurs de ces réticences, en distinguant deux grandes périodes : l’une, récente, renvoie aux décennies 1960-2000 au cours desquelles ont été publiés les travaux de recherche précédemment exposés. Période de fermetures de classes et d’écoles, et de publication de rapports exprimant explicitement les réticences à l’égard des classes à plusieurs cours rurales. Nous explorerons ensuite une seconde période, plus ancienne puisque contemporaine de la naissance de l’école républicaine, donnant lieu à quelques écrits institutionnels qui témoignent, au-delà des réticences, d’un impensé : nous verrons que l’école à classe unique, configuration majoritaire sous la 3ème République, n’est pas considérée comme une véritable école par les pédagogues républicains.

1960-2000 : des réticences à l’égard des classes à plusieurs cours rurales qui se traduisent par un grand nombre de fermetures d’écoles

16Loin des effets escomptés par Jean Ferrier, l’analyse des différents rapports sur l’école rurale publiés par le Ministère de l’Éducation nationale dans les années 1990-2000 révèle des réticences qui semblent bien résister aux apports de la recherche scientifique française, réticences explicitement exprimées pour justifier les nombreuses fermetures de classe depuis les années 1960.

17L’évolution du réseau des écoles rurales depuis les années 1960 a déjà été bien étudié (Ferrier 1996 ; Jean 1995, 2007). Les chiffres du ministère permettent également de mesurer la chute du nombre d’écoles en milieu rural et de classes uniques en particulier, du fait des regroupements pédagogiques, ainsi que l’augmentation du nombre de classes par école sur l’ensemble du territoire. Il est indéniable que le facteur démographique est à prendre en compte de manière essentielle dans cette évolution, l’accentuation de l’exode rural ayant conduit à la désertification des campagnes. Mais une telle explication n’est pas pour autant suffisante, comme le montre l’analyse des rapports sur l’école rurale publiés par le ministère dans les années 1990, au moment même où la DEP publiait des résultats positifs sur la réussite des élèves en classe à plusieurs cours rurale. Nous ne reprendrons ici, à titre d’illustration, que le rapport publié sous la direction de Pierre Mauger, Agir ensemble pour l’école rurale (1992) : ce texte est certainement le plus emblématique du dénigrement de l’école rurale considérée comme désuète à l’aune de l’école urbaine, celle-ci étant pensée comme moderne et d’autant plus efficace qu’elle comprend un grand nombre de classes. La fermeture des petites écoles y est même présentée comme une nécessité pour enrayer l’exode rural :

« Cette fuite d’hommes et de femmes jeunes reste à enrayer. Comment faire ? Maintenir de très petites écoles à classes uniques ? Certes non, surtout pour de jeunes ménages qui ont bénéficié des services publics scolaires d’agglomération » (Mauger 1992, p. 7).

18Dans cet esprit, on retrouve une même préconisation dans plusieurs circulaires et rapports sur l’école rurale consistant à ne maintenir une école ouverte qu’à condition qu’elle comprenne au moins trois classes. Un rapport plus tardif, reconnaissant pourtant partiellement les résultats positifs des classes à plusieurs cours rurales, propose même parmi ses recommandations une nouvelle définition de l’école à insérer au Code de l’éducation :

« Définir ou redéfinir « l’école » au sens précis du terme : comme, par exemple, le service minimum obligatoire garanti… d’au moins trois classes couvrant les cycles » (L’évolution du réseau des écoles primaires, Duhamel et al., 2003, p. 62).

19Cette exigence de trois classes minimum pour constituer une école se retrouve de manière récurrente dans plusieurs textes institutionnels depuis les débuts de l’école primaire française organisée par un État centralisateur (Chapoulie 2010, Nique 1990) : les Statuts sur les écoles primaires communales adoptés par le Conseil Royal en 1834 sous le ministère Guizot prescrivent la constitution des écoles élémentaires en trois divisions. Plus d’un siècle plus tard, nous retrouvons cette exigence sous la plume du ministre Jean Capelle soucieux de fermer les petites écoles en contexte d’exode rural, considérant alors qu’il convient

« […] pour des raisons pédagogiques évidentes, de faire tendre tous les efforts, chaque fois que cela est possible, à une répartition des élèves permettant, pour chaque école, une structure minimum de trois classes, dans toutes les zones où les effectifs ne justifient pas l’ouverture d’une classe par niveau d’âge » (BOEN n°32, 3.09.1964).

20Pourquoi trois classes ? et quelles sont ces « raisons pédagogiques évidentes », si évidentes qu’il est inutile de les expliciter ? L’analyse de textes institutionnels antérieurs nous permet d’apporter des éléments de réponse.

1880-1930 : l’impensé de la classe à plusieurs cours par l’institution scolaire d’État

21Le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire publié sous la direction de Ferdinand Buisson entre 1882 et 1893 pour la 1ère édition, 1911 pour l’édition du Nouveau dictionnaire, est qualifié de « cathédrale de l’école primaire » par l’historien Pierre Nora (1997) tant il rassemble à travers tous ses articles l’ensemble des principes et valeurs de l’école républicaine. Somme rédigée à destination des cadres de l’éducation nationale comme des instituteurs pour lesquels cet ouvrage est présenté dans la Préface à la seconde édition comme un « guide pratique » :

« Ce qu’il importe de donner maintenant aux maîtres, c’est un guide pratique et sûr de toutes les connaissances qui leur sont utiles, pour qu’ils orientent convenablement leur enseignement, pour qu’ils connaissent bien l’œuvre à laquelle ils se sont voués et pour qu’ils aient une idée exacte de l’avenir qui l’attend » (Préface au Nouveau Dictionnaire, 1911, p. 2 de l’édition numérique).

  • 3 Le Dictionnaire de Buisson indique comme statistiques 85% des écoles à classe unique pour l’année 1 (...)

22En ce sens, et sachant que les écoles françaises sont à la fin du 19ème siècle très majoritairement des écoles à classe unique3, il est intéressant de constater combien celles-ci ne sont pas reconnues comme de véritables écoles. La définition du mot classe est sans doute le témoignage le plus explicite d’un tel positionnement :

« Il désigne une section de l’école, une réunion d’élèves formant un groupe distinct sous la conduite d’un maître, correspondant à un certain degré d’enseignement au-dessus et au-dessous duquel se trouvent d’autres classes » (Nouveau Dictionnaire, article « classes », 1911).

23La classe se définit ainsi essentiellement par rapport aux autres classes qui l’accompagnent nécessairement, comme si la classe n’était par définition qu’une partie d’un tout, puisqu’elle ne doit correspondre qu’à un certain degré d’enseignement, excluant par conséquent l’hétérogénéité inhérente à toute classe à plusieurs cours. Ici, classe et cours sont synonymes, de sorte que l’école à classe unique, regroupant en une même classe plusieurs cours, n’est plus véritablement concevable. Telle est précisément la conclusion que nous retrouvons dans ce même article :

« Ainsi, l’école à classe unique est pour ainsi dire l’école en raccourci. C’est l’état embryonnaire de l’école ; elle contient en germe toutes les parties essentielles de l’école, mais on ne verra ces diverses parties acquérir leur développement et devenir des organes complets que dans l’école à plusieurs classes » (ibid.).

24L’existence des écoles à classes uniques n’est pas pour autant complètement niée : de telles écoles existent certes, mais ce ne sont pas de véritables écoles puisqu’elles ne sont pas ce que doit être une école, de sorte que la réalité statistique, ou norme réelle, est occultée par la norme prescrite :

« De cette définition même il résulte que nous considérons non comme la règle, mais comme l’exception au point de vue pédagogique, - bien que numériquement ce soit peut-être l’inverse en beaucoup de pays, - l’école à une seule classe » (ibid.).

25L’inverse « numériquement » est effectivement une réalité : inutile d’aller explorer d’autres pays pour la trouver, c’est une réalité en France même attestée par les statistiques. Les classes uniques que l’on peut considérer numériquement parlant comme la règle sont pourtant aux yeux de l’auteur l’« exception au point de vue pédagogique ». De fait, la classe unique est la règle ; mais en droit, elle ne doit être qu’une exception. Nous retrouvons ici la contradiction exposée en introduction, persistant aujourd’hui encore, entre la réalité statistique et la définition normative de la classe, contradiction qui met sévèrement la classe unique à l’épreuve.

26On ne s’étonnera donc pas de constater combien la réalité même de cette école est niée par l’institution scolaire d’État durant toute la 3ème République au cours de laquelle cette configuration scolaire demeure majoritaire. Nous citerons en ce sens deux indicateurs témoignant de cet impensé.

27Le premier peut être perçu dans les Instructions relatives au nouveau plan d’études des écoles primaires élémentaires du 20 juin 1923. Ces instructions de Paul Lapie, déjà analysées pour l’ambivalence d’un texte préconisant une approche intuitive et inductive censée attribuer un rôle actif à l’élève (Prost 1968, Robert 2006), précisent horaires et programmation pour chacun des cours du « plan général d’éducation populaire » et proposent une nouvelle gradation dans les apprentissages selon une méthode progressive et non plus concentrique comme c’était le cas dans les plans d’étude précédents. Précisons ici que la méthode dite concentrique est particulièrement adaptée aux classes à plusieurs cours en ce qu’elle permet des leçons communes à tous les niveaux, reprises avec des approches nouvelles selon une progression pluriannuelle, tandis que la progression segmentée, ou méthode progressive, impose une segmentation des savoirs transmis selon des progressions strictement annuelles. Aussi, ce qui frappe à la lecture de ces instructions est ce que l’on pourrait prendre pour un oubli total de la classe unique pour laquelle la progression proposée est irréalisable. Il s’agit cependant plus d’un refus de prise en compte que d’un oubli, puisqu’il est précisément expliqué dès le début du texte de Lapie que ces instructions ne sont pas adaptées à ce type de classes. Il est en effet précisé en première page que le nouvel horaire indiqué dans le cadre des progressions graduées peut donner lieu à des adaptations en fonction du contexte :

« Cet horaire ne saurait revêtir un caractère absolument impératif. Il est manifeste que le maître d’une école à classe unique ne pourra pas s’y conformer pour tous ses enseignements et pour toutes les divisions. Autant que par le passé, il devra, sous le contrôle de son inspecteur, rédiger un emploi du temps qui s’adapte à la situation particulière de sa classe » (Instructions, 1923).

28Le régime dérogatoire à ces instructions pour les classes uniques est pour le moins surprenant : à quoi bon préciser horaires et programmation pour chacun des cours du « plan général d’éducation populaire » si la classe unique, configuration encore très majoritaire en 1923, peut déroger à ces règles ? Le conflit des normes apparait ici encore : les Instructions de 1923 sont conçues en accord avec la norme prescrite de la classe à un seul cours, norme qui prévaut sur la réalité des écoles majoritairement à classe unique, même si de telles instructions sont de fait très peu applicables dans les classes. C’est pourquoi le maître pourra légitimement « modifier la répartition officielle » afin de s’adapter à la situation de sa classe unique considérée par l’institution comme « particulière ».

29Le second témoignage de cet impensé que nous choisissons de citer ici émane également directement de l’institution scolaire, de la bouche même d’un ministre de l’instruction publique. En introduction à l’un des très rares ouvrages consacrés à l’école à classe unique au cours de la 3ème République, l’auteur, directeur d’école normale, cite en effet les paroles du ministre Roustan prononcées lors d’un discours au Caylar le 3 octobre 1931, insistant sur l’absence de prise en compte de l’école à classe unique dans les instructions officielles : « Ni les méthodes, ni les programmes, ni les manières d’enseignement n’ont été adaptées à ce fait primordial qu’est l’école à un seul maître » (Gourvest, 1936).

30Un tel constat appelle la question des hypothèses explicatives : pourquoi un tel impensé ? Quelle forme scolaire déterminant la définition de la classe et de l’école permet-elle d’expliquer que la classe à plusieurs cours ne puisse pas être considérée comme une véritable classe ?

L’héritage lassalien déterminant une forme scolaire incompatible avec la réalité de la classe à plusieurs cours

31Le Dictionnaire de Buisson est ici encore fort éclairant pour saisir les éléments constitutifs du modèle pédagogique hérité de la méthode préconisée par Jean-Baptise de La Salle (1720) dont nous allons voir les effets sur la forme scolaire telle que la définit Guy Vincent (1980, 1994). L’article « classement des élèves », rédigé par Eugène Brouard, permet de saisir l’un de ces éléments, concernant le type de constitution des classes, ou divisions, à privilégier :

  • 4 Il convient de préciser que tous les articles du Dictionnaire cités ici sont strictement identiques (...)

« Classer les élèves d’une école, c’est en composer des groupes susceptibles de recevoir avec fruit les mêmes leçons. […]
L’idéal, ce serait (...) que chaque classe ou division fût suffisamment homogène, c’est-à-dire se composât d’élèves qui, tous ou presque tous, pourraient marcher du même pas, participer aux mêmes exercices et atteindre le même but » (Nouveau Dictionnaire, article « classement des élèves », 1911)4.

32L’idéal d’homogénéité est ici affirmé clairement : idéal au double sens du terme, à la fois parce qu’il est inaccessible, la réalité des classes hétérogènes lui faisant obstacle, et parce qu’il s’agit de ce qu’il faut viser lorsqu’on classe les élèves pour constituer les divisions. Nous devons cependant croiser cet article avec d’autres développements du Dictionnaire pour saisir ce qui reste ici très implicite : pourquoi la classe homogène est-elle présentée comme un idéal ? Pourquoi les élèves doivent-ils « marcher du même pas » ?

33L’auteur de cet article renvoie implicitement à la méthode d’enseignement simultané, méthode prescrivant une cadence unique pour tous les élèves : codifiée par Jean-Baptiste de La Salle dans la Conduite des écoles chrétiennes (1720), cette méthode consiste précisément à faire faire la même chose à tous les élèves en même temps, ce qui nécessite une constitution de classe aussi homogène que possible. Une telle corrélation entre l’idéal de la classe homogène et la méthode d’enseignement simultané est très explicitement exposée dans l’article « enseignement simultané » du Dictionnaire rédigé par le même auteur, article qui permet de surcroît de comprendre les raisons du choix d’une telle méthode d’enseignement :

« L’enseignement simultané l’emporte de beaucoup à tous les points de vue sur l’enseignement individuel et sur l’enseignement mutuel. […]
Il met l’enfant en commerce continu avec son maître, c’est-à-dire avec un homme fait, solidement instruit, ayant une autorité morale et un prestige auxquels ne saurait prétendre un condisciple; capable de donner, comme dit Gréard, non seulement la lettre, mais l’esprit même de l’enseignement » (Nouveau Dictionnaire, article « enseignement simultané », 1911).

  • 5 « La lettre tue, l’Esprit vivifie », Deuxième Épître aux Corinthiens, 3, 6

34La supériorité de la méthode simultanée est affirmée comme une évidence, et la justification qui en est donnée fait écho à la critique de l’enseignement mutuel rédigée par Octave Gréard dans l’article « enseignement mutuel » du Dictionnaire : une méthode qui repose sur le rôle des moniteurs, privant ainsi les élèves de la présence du maître, ne peut accomplir les missions d’éducation que vise l’école républicaine. L’importance de la dimension morale attribuée aux missions d’éducation, justifiant la condamnation de l’enseignement mutuel et le choix de la méthode lassalienne, a déjà été analysée (Jouan 2018) : une telle exigence morale justifie le choix d’une méthode permettant aux élèves de bénéficier d’une présence une et continue d’un maître, seul garant d’une telle éducation irréductible à toute instruction. La dimension morale de cet enseignement est indissociable du prestige de la figure du maître : si ce maître exemplaire est capable de transmettre « l’esprit » de son enseignement, les piètres condisciples que sont les moniteurs ne peuvent qu’en rester à « la lettre ». La critique s’énonce sous l’autorité des paroles de Saint Paul5, ce qui n’accentue pas seulement la dimension morale de la figure du maître, mais ajoute une dimension spirituelle : le maître de l’école républicaine, sur le modèle des frères des écoles chrétiennes, se doit d’être un véritable père spirituel au service du développement moral de ses élèves.

35La deuxième partie de cet article de Brouard est particulièrement éclairante pour ce qui nous intéresse ici, puisqu’elle affirme de manière explicite le lien entre la nécessaire présence du maître et l’exigence d’un groupe classe homogène :

« L’enseignement simultané ne peut produire tous les résultats qu’on est en droit d’en attendre qu’à une condition, c’est qu’il ne s’adresse qu’à une division ou à un groupe d’enfants en état de le recevoir. […] L’idéal, dans la circonstance, serait qu’un maître n’eut devant lui que des élèves de force égale » (op. cité).

36Nous pouvons ici saisir l’ordre des causes déterminant le choix de la classe homogène : l’homogénéité du groupe classe est une condition de possibilité de la mise en œuvre de la méthode d’enseignement simultané, celle-ci s’imposant pour répondre à l’exigence éducative conçue par les pédagogues républicains. Autrement dit, la raison première est déterminée par les finalités assignées à l’école de la République : un choix éducatif nécessitant une présence une et continue du maître, seul garant d’une éducation morale. Une telle présence est assurée par la méthode d’enseignement simultané permettant aux élèves d’être, selon les termes de Brouard, « en commerce continu avec leur maître », méthode qui n’est elle-même applicable qu’en présence d’un groupe classe aussi homogène que possible. On comprend ainsi que la classe homogène constitue un idéal, corrélé à l’idéal éducatif, et surtout, pour ce qui nous intéresse, que la classe à plusieurs cours ne peut répondre à cet idéal en ce qu’elle ne permet pas de mettre en œuvre un enseignement simultané : il faudrait pour cela que les élèves regroupés soient « de force égale », ce qui n’est pas possible en classe à plusieurs cours, a fortiori en classe unique.

37Le concept de forme scolaire défini par Guy Vincent (1980, 1994) s’avère ici particulièrement pertinent pour désigner ce modèle pédagogique issu de la méthode lassalienne d’enseignement simultané, si l’on se souvient de la dimension politico-morale donnée à ce concept par son auteur définissant une « forme scolaire de socialisation » irréductible à de pures modalités de fonctionnement (espace clos, temps maîtrisé, règles impersonnelles etc.). Dans le contexte de multiples reprises de ce concept pour des usages s’avérant parfois éloignés des positions de l’auteur, Vincent (2012) précise l’importance de cette dimension : la forme scolaire à l’œuvre dans l’école primaire française n’est pas qu’une structure, elle est une forme déterminant également les finalités assignées à l’école, ce lieu d’éducation visant non seulement la transmission de connaissances mais la formation d’une certaine « attitude de l’âme » (Durkheim 1938). Vincent invoque précisément la Conduite des écoles chrétiennes présenté comme « texte fondamental » pour définir cette « forme scolaire de socialisation » apparue en Occident entre le 16ème et le 18ème siècle: les principes et règles de fonctionnement de l’école lassalienne codifiés dans la Conduite sont considérés comme éminemment représentatifs de cette forme scolaire qui traverse toute l’école française jusqu’au 20ème siècle, par-delà les réformes du 19ème siècle et notamment l’institution de l’école républicaine. L’auteur s’appuie également sur les écrits de Durkheim pour insister sur cette finalité éducative de l’école primaire française, déterminante pour la conception du maître considéré comme seul garant d’une véritable éducation morale.

38Pour reprendre le fil de notre argumentation, nous pouvons donc déduire, en nous appuyant sur les travaux de Guy Vincent, qu’une telle forme scolaire prescrivant la présence continue d’un maître auprès d’un groupe classe suffisamment homogène pour que tous les élèves avancent d’un même pas s’avère incompatible avec la réalité d’une classe à plusieurs cours par définition très hétérogène.

39Pour conclure, revenons sur l’impensé de la classe à plusieurs cours à l’école primaire française : dans la mesure où ce type de classe réunit en un même espace sous l’autorité d’un seul maître des élèves de niveaux et d’âges différents, la méthode d’enseignement simultané constitutive de la forme scolaire ne peut y être mise en œuvre. Une telle classe, a fortiori dans sa forme à plus grande hétérogénéité qu’est la classe unique, s’avère donc impensable dans le cadre de la forme scolaire dominante. Impensable donc impensée par l’institution scolaire d’État, tel est le constat qui peut être fait à la lecture des instructions officielles de l’école 3ème République, du Dictionnaire de pédagogie de Buisson, comme, plus tard, des rapports sur les écoles rurales publiés à la fin du 20ème siècle. Lorsqu’elle n’est pas un impensé, la classe à plusieurs cours est dénigrée, non reconnue comme une véritable classe, parce qu’elle est incompatible avec la forme scolaire issue de l’héritage lassalien prescrivant un enseignement simultané. Si ces réticences à l’égard d’une forme-classe incompatible avec la forme scolaire dominante sont problématiques, c’est précisément pour l’impensé qu’elles génèrent concernant les politiques de constitution des classes : alors que la recherche met en évidence une absence de plus-value pour des classes à cours doubles, 85% des élèves scolarisés en classe à plusieurs cours le sont dans des cours doubles ; alors que les études sur les classes à plus de deux cours donnent à penser qu’il peut s’y jouer des formats pédagogiques propices à une optimisation des apprentissages, ces classes ne suscitent que très peu d’intérêt. Pourtant, l’enseignant qui gère plus de deux cours dans sa classe se doit d’inventer une nouvelle forme scolaire, en ce qu’il doit concevoir une organisation pédagogique affranchie de l’enseignement simultané, permettant aux élèves d’apprendre sans la présence continue du maître, à travers des dispositifs d’autonomie et éventuellement de coopération entre les élèves, dans une approche nouvelle tirant parti de l’hétérogénéité d’une classe. En ce sens, la classe à plusieurs cours présente un caractère subversif que l’on pourrait considérer positivement comme espace d’apprentissage plus propice à la mise en œuvre d’une différenciation pédagogique (Lescouarch 2021), différenciation préconisée aujourd’hui par l’institution scolaire, mais incompatible avec la persistance de la méthode d’enseignement simultané (Kahn et Roland 2021). Ainsi, au-delà de la classe à plusieurs cours, c’est la possibilité même de prendre en compte l’hétérogénéité inhérente à toute classe de l’école primaire qui est en jeu.

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Notes

1 Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Ce bureau des études statistiques du Ministère de l’éducation nationale était initialement nommé Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP).

2 C’est nous qui soulignons.

3 Le Dictionnaire de Buisson indique comme statistiques 85% des écoles à classe unique pour l’année 1877.

4 Il convient de préciser que tous les articles du Dictionnaire cités ici sont strictement identiques dans les deux éditions.

5 « La lettre tue, l’Esprit vivifie », Deuxième Épître aux Corinthiens, 3, 6

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvie Jouan, « La classe à plusieurs cours à l’épreuve du modèle de la classe homogène. Une organisation pédagogique subversive de la forme scolaire ? »Éducation et socialisation [En ligne], 63 | 2022, mis en ligne le 31 mars 2022, consulté le 13 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/17798 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.17798

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Auteur

Sylvie Jouan

Univ Paul Valéry Montpellier 3, Univ. Montpellier, LIRDEF EA 3749, F34000, Montpellier, France

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Droits d’auteur

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