1Le terme « mode » évoquait au XVIII^e siècle principalement les accessoires et les chapeaux puis, progressivement, il désigne la mode vestimentaire, d’abord féminine puis masculine et enfantine. Il s’agit cependant d’un terme générique qui rend compte de l’ensemble des activités qui prennent pour objet le vêtement. Cette plasticité permet d’ailleurs à de nombreuses institutions ou de personnes de s’en revendiquer sans qu’une définition stricte ne puisse être proposée.

2Appréhendée à travers le costume par l’histoire, ou comme une industrie confrontée à une concurrence internationale par l’économie ou la gestion, elle ne peut s’y réduire (Veillon, 2007). La mode constitue également, selon Frédéric Godart, « une activité artistique, […] une industrie de la création » (2010, p. 7). La création et son pendant la créativité symbolisent « la logique de modernisation » mise en œuvre par les entreprises du secteur et le système éducatif français a dû s’adapter. Des diplômes et certifications consacrés à la création de mode sont apparus au début des années 1970, le premier BTS de cette spécialité étant instauré en 1972 et utilise le terme « styliste » dans sa dénomination. Initialement située à Paris, l’offre de formation ne va cesser de s’étendre pour s’inscrire désormais dans une concurrence internationale (Divert, 2015a). Ces cursus bénéficient d’une forte attractivité entretenue par la croyance en une réussite professionnelle étroitement liée à un talent individuel qui ne demanderait qu’à éclore. Or, dans la mode, à l’instar d’autres activités socialement valorisées, des inégalités importantes en termes de sexe et de genre apparaissent dans la construction des trajectoires scolaires et professionnelles, couturier n’étant pas le masculin de couturière.

4Dans cet article, nous étudierons la manière dont les études de mode permettent d’analyser les rapports sociaux de sexe en formation (Mosconi, 1994). A partir d’observations en classes et d’entretiens biographiques, nous montrerons que les institutions de formation en qualité d’instances de socialisation professionnelle, façonnent les trajectoires des filles et des garçons. Nous analyserons l’influence tout au long des études, des représentations socialement construites en matière de genre visant ainsi à rendre compte de « dimensions aussi bien matérielles que symboliques » des trajectoires (Bereni et al., 2012, p. 14). Parmi elles, nous nous arrêterons sur la sexualité qui s’avère être un élément central à appréhender dès lors que l’on ambitionne de comprendre les trajectoires scolaires. Comment la sexualité émerge-t-elle dans l’étude des trajectoires ? Quelle différence peut-on observer entre les femmes et les hommes à ce sujet ? Rejoignant les travaux de Judith Butler (2005), nous considérons que le sexe (femme ou homme), le genre (féminin ou masculin) et la sexualité (hétérosexuelle, homosexuelle, bisexuelle) ne peuvent être séparés ; leur articulation constituant un moyen de saisir la complexité des trajectoires comme nous l’analyserons à partir de la situation des garçons. Ainsi, la première partie sera consacrée à la division sexuelle du travail afin de montrer le processus de hiérarchisation des emplois. Les terrains enquêtés seront présentés dans la seconde partie pour saisir le lien entre identité et orientation scolaire. Enfin, dans une troisième partie, les trajectoires masculines seront spécifiquement interrogées.

Division sexuelle du travail et hiérarchisation des emplois

5La couture est intimement liée à l’histoire du travail des femmes. Parallèlement à la division du travail productif qui se formalise, l’habillement est identifié comme une activité féminine au sein de laquelle les hommes occupent les postes les plus prestigieux.

La couturière : une invisible bien visible

6C’est par les travaux d’aiguille que les femmes acquièrent une visibilité sur le marché du travail ; la couturière symbolisant la femme au travail (Battagliola, 2000). Corrélativement au développement de l’industrie de l’habillement et de la scolarisation des filles, un ensemble d’institutions de formation dédiées à ce secteur ont été mises en place. Toutefois, initialement, celles qui étaient destinées aux filles ne visaient pas explicitement leur entrée sur le marché du travail. Pour elles, l’école se devait d’être un lieu d’apprentissage de leur futur rôle de mère de famille. A partir des cadres d’analyse des études portant sur la division sexuelle du travail, nous pouvons dire que l’assignation d’une activité comme la couture à sa dimension domestique a permis historiquement de la reléguer et d’affirmer la distinction entre les travaux des femmes et des hommes. Aussi, lorsque les activités professionnelles étaient organisées en corporations autonomes de métiers disposant du monopole de la production (Castel 1995), une division sexuelle du travail s’est construite puisque la très grande majorité des corporations était dirigée par des hommes, y compris dans les activités dites féminines dans le cadre domestique comme la couture. Les femmes pouvaient parfois en être membres, mais elles ne pouvaient pas accéder à la maîtrise, c’est-à-dire au sommet de la hiérarchie des métiers. Indispensables à l’activité mais invisibilisées socialement, elles étaient renvoyées au statut d’auxiliaires des hommes (Tilly & Scott, 2002). Et même s’il existait des corporations exclusivement féminines (brodeuses, fileuses d’or), ces dernières s’inscrivaient dans une chaîne de métiers dominée par des corporations masculines. Au XVI^e siècle, souligne Robert Castel (1995), les merciers de Paris qui contrôlaient le commerce des vêtements neufs, affirmaient leur suprématie en vendant des marchandises qu’ils faisaient produire par des artisans (p. 120). Ils faisaient travailler des couseurs de vêtements, dont l’énoncé au masculin du métier masque le fait qu’il était exercé principalement par des femmes.

7Cette division sexuelle du travail concentre les femmes dans les métiers construits comme peu techniques, se confondant avec les activités domestiques. L’argument de la technique permet la marginalisation des femmes tandis que la plus-value qui lui est associée renvoie à un domaine défini comme masculin. En supprimant les corporations, la loi Le Chapelier ouvre, en 1791, tous les métiers masculins aux femmes. Elle n’a cependant pas bouleversé la division sexuelle du travail et la hiérarchisation des sexes.

L’émergence de la création de mode comme activité masculine stratégique

9Dans ce contexte de déclin, la structure de sa population active évolue. Les caractéristiques de la main-d’œuvre employée connaissent une modification rapide et de grande ampleur avec une baisse de la part des personnels d’exécution et une croissance des cadres et professions intermédiaires. On assiste, par conséquent, à un déplacement de l’emploi vers le haut de la hiérarchie professionnelle avec une importance accrue accordée aux tâches de création et de contrôle dont le rôle stratégique s’affirme (Barrère & Santagata, 2005). Importation d’une activité déjà visible aux Etats-Unis, le styliste incarne le développement de la dimension créative puisqu’on prévoit une augmentation de plus de 20 % des postes de stylistes contre une diminution de plus de 40 % des postes ouvriers dans l’Union européenne ces prochaines années (IFM, 1995).

11Ainsi, l’argument de la création se substitue à celui de la technique pour asseoir la figure masculine du couturier créatif qui prendra les traits d’un artiste. La présence des hommes sera naturalisée par la construction sociale de leur capacité à faire œuvre d’innovation comme le donne à voir la référence à Charles Frederick Worth, présenté comme l’inventeur de la haute-couture, qui, en 1858, définissait pour la première fois, son travail non seulement comme un travail d’invention de produits nouveaux, mais comme un travail de création. La création, définit antérieurement par opposition à la copie, fait désormais référence à une plus-value personnelle apportée par son auteur. Cette évolution caractérisant le marché du travail de la mode va se retrouver dans l’offre de formation. Les premiers diplômes sont, dans ce secteur, destinés aux ouvriers et plus encore aux ouvrières. C’est d’ailleurs par la mode que les filles accèdent aux diplômes professionnels que sont les CAP. Puis, à partir des années 1970, afin de suivre l’évolution du marché du travail, les formations supérieures se sont développées et avec elles les premiers cursus spécialisés dans la création de mode.

Orientation scolaire et construction identitaire

12Afin de comprendre comment les trajectoires différenciées entre les filles et les garçons se construisent à l’école (Duru-Bellat, 1990) et plus spécifiquement durant l’enseignement supérieur, nous avons mis en œuvre une démarche de type ethnographique. Les institutions de formation sont ici étudiées comme des instances de socialisation professionnelle au sein desquelles se produisent des initiations, des conversions et l’acquisition de modèles de comportement, de norme et de valeur, à l’instar du monde du travail analysé par Everett C. Hughes (1981).

Appréhender le genre dans les écoles de mode : éléments méthodologiques

13Deux institutions de formation aux métiers de la mode ont été retenues pour cette recherche. Situées toutes les deux à Paris, cette unité de lieu et les statuts différents de ces écoles permettent de saisir des points de convergence autour de la valorisation de la figure masculine dans un univers professionnel régulièrement identifié comme relevant du féminin.

14La première école est privée et payante (les frais de scolarité s’élèvent à environ 10 000 euros par an). Sans lien avec l’Etat, elle entretient de relations étroites avec une organisation professionnelle prestigieuse de la mode qui joue un rôle dans la structuration de la filière mode en contrôlant l’organisation des défilés de haute couture et des créateurs de mode. Cette école ne forme qu’aux métiers du stylisme, du modélisme ou de la vente de produits de luxe et délivre sa propre certification de styliste-modéliste à l’issue de trois années de formation. Une quatrième année facultative dont l’accès est soumis à la décision du directeur de l’école est également proposée. Les enseignant.e.s sont issu.e.s du milieu de la mode avec des expériences professionnelles plus ou moins longues présentées comme gages de leur légitimité. Environ une quarantaine d’étudiant.e.s sont inscrit.e.s par année à l’exception de la quatrième année dont les effectifs sont moindres. L’accès à la première année est conditionné par la réussite d’un entretien de motivation devant le directeur durant lequel le ou la candidat.e présente son projet et son rapport à la mode. Il n’y a pas de limite d’âge pour s’inscrire et près de la moitié des promotions est issue de l’étranger.

15L’école publique étudiée ne dispense que des formations supérieures spécialisées dans les arts appliqués. Identifiée comme un établissement formant aux métiers de la mode, elle propose également des diplômes en céramique, en textile ou en communication visuelle. Gratuite et dotée d’une bonne réputation, elle reçoit de nombreuses candidatures. Pour être admis.e.s, les étudiant.e.s doivent être titulaires d’un baccalauréat technologique STD2A (sciences et technologies du design et des arts appliqués) ou, pour les diplômé.e.s d’un bac général, avoir été en Manaa (mise à niveau en arts appliqués) mais rares sont les titulaires d’un bac pro à intégrer ce cursus. La sélection s’opère en deux temps. Après l’étude de leurs résultats scolaires et de leur lettre de motivation, les candidat.e.s sont convoqué.e.s à un entretien oral devant deux enseignant.e.s. Le personnel est majoritairement composé d’agrégé.e.s en arts plastiques, en arts appliqués, en philosophie, en économie, certain.e.s sont certifié.e.s et d’autres sont titulaires d’un CAPET. Ces profils correspondent à la primauté accordée au capital scolaire que l’on retrouve toujours associé à cette école. Néanmoins, une part importante de ces enseignant.e.s exerce, en parallèle, une activité de designer ou de consultant leur permettant d’ancrer leur discours sur des situations professionnelles précises. Le diplôme étudié, le BTS design de mode, textile et environnement option mode se prépare en deux ans. Cette école dispose de deux classes de 24 étudiant.e.s pour chacune des deux années.

16Les cursus analysés (certificat d’école de stylisme et BTS) sont principalement orientés vers la mode féminine, même si ces institutions permettent aux étudiant.e.s de concevoir des vêtements pour hommes, ce que seule une minorité fait. La mode féminine suscite plus l’intérêt en apparaissant plus créative depuis l’avènement, au XIX^e siècle, du costume sombre masculin (Flugel, 1950). La mode est en effet caractérisée par une différenciation très marquée entre un premier segment destiné aux femmes et un second pour les hommes. Chacun ayant, au moins dans l’enseignement professionnel court, ses propres diplômes, des filières de fabrication et des gammes spécifiques cloisonnant parfois de façon hermétique les vêtements destinés à chaque sexe à l’image de la haute couture exclusivement féminine.

17Au sein de ces deux établissements, la même démarche a été mise en œuvre. Durant deux ans, les étudiant.e.s ont été suivi.e.s, chaque année, pendant quatre à cinq mois principalement lors des cours relevant des enseignements dits professionnels et artistiques. En prenant pour référence le monde du travail, les contenus qui y étaient transmis et les interactions diverses permettaient de saisir les enjeux de la socialisation professionnelle en train de se faire. Les observations ont été complétées par une quarantaine d’entretiens biographiques réalisés auprès d’étudiant.e.s et d’enseignant.e.s. Notre présence prolongée sur chacun des terrains choisis pour leur légitimité dans la formation aux métiers de la mode, nous a permis de nouer une relation de confiance avec les personnes enquêtées. Ainsi, nous avons pu progressivement nous fondre dans les groupes sans jamais néanmoins cacher notre qualité de chercheur. Cette immersion s’est avérée être indispensable pour saisir la manière dont la sexualité et son corollaire, l’identité sexuelle renvoyant à la sexualité réelle ou supposée, sont régulièrement mobilisées par les enseignant.e.s et les étudiantes comme éléments de compréhension des attitudes et trajectoires observées. La virulence de certains propos recueillis de la part d’étudiantes à l’encontre de leurs camarades masculins s’explique probablement par une identité sexuelle hétérosexuelle qui nous était attribuée. Contrairement aux étudiants qu’elles identifient systématiquement à des homosexuels, les étudiantes évoquaient régulièrement, en entretien, leur copain, leur conjoint ou ami, sans même que nous fassions référence à leur vie sentimentale. Il s’agissait de convoquer la sphère intime pour bien signifier au chercheur à la fois proche et distant, leur refus d’entrer dans une éventuelle séduction tout en affirmant leur hétérosexualité qui, nous le verrons, cristallise les rapports entre étudiant.e.s. Afficher une relation de couple ressort également comme un moyen d’affirmer une forme de stabilité et de maturité qui ferait défaut aux garçons. Ces derniers, plutôt très diserts en classe sur leur sexualité, étaient beaucoup plus réservés lorsqu’était évoqué, en entretien, le fait d’« être un garçon dans le monde de la mode ». Ceux qui, en classe, dans un environnement connu et relativement protecteur, revendiquaient leur homosexualité utilisaient beaucoup d’ellipses en entretiens.

18L’irruption de la sexualité dans l’étude des trajectoires scolaires souligne à quel point elle constitue, avec le sexe et le genre, des éléments clés de l’identité (Butler, 2005). Régulièrement, l’articulation entre le sexe, le genre et la sexualité doit apparaître cohérent, c’est-à-dire que la femme doit avoir des attributs féminins et l’homme des attributs masculins. Dans un contexte sociétal ancré dans l’hétéronormativité, dès lors que ces liens ne semblent plus identifiables, la sexualité est questionnée et l’homosexualité mobilisée. Transgresser les frontières de genre comme le font les garçons dans la mode génère des interrogations autour de la sexualité.

L’orientation comme marqueur des identités sexuées et sexuelles

19Valorisés sur le marché du travail, les candidatures de garçons sont, dans ces deux écoles, beaucoup moins nombreuses que celles des filles. Pour comprendre cette situation, il est nécessaire de saisir les processus à l’œuvre dans l’orientation scolaire. Pour cela, la notion de « stigmate » théorisée par Erving Goffman (1975) s’avère pertinente puisqu’il la définit comme un décalage entre des attentes normatives et l’identité d’une personne, ce qu’elle montre par son comportement ou son attitude.

20La question de l’orientation scolaire émerge à l’adolescence, à une période où l’identité se construit et s’affirme avec les premiers rapports sexuels. Dans ce contexte bien précis, l’orientation va être saisie par les jeunes comme un moyen d’afficher leur identité sociale de fille ou de garçon. Mais c’est également l’occasion de prouver son identité sexuelle, en montrant que l’on est bien une fille « féminine » et un garçon « masculin » (Vouillot, 2002). Aussi, les liens entre sexe et genre passent par l’identité sexuelle uniquement pensée dans le rapport à l’autre sexe, c’est-à-dire dans l’hétérosexualité. Dès lors, les orientations atypiques font régulièrement jaillir un questionnement relatif à la sexualité. Dans les écoles de mode, les garçons sont minoritaires et fréquentent une spécialité dite féminine. Régulièrement, leur sexualité est interrogée plus ou moins explicitement pour générer des questionnements liés à leur hypothétique homosexualité. En effet, dans ces orientations masculines atypiques, l’articulation entre le sexe et le genre est troublée et la sexualité apparaît comme l’élément qui permet, pour l’extérieur, de recréer cette concordance. (Pollack, 1999). En revanche, la sexualité des étudiantes n’occasionne pas de débat. On voit là l’emprise de la domination masculine et l’invisibilité de l’homosexualité féminine qui n’est qu’exceptionnellement pensée (Tamagne, 2001). L’homosexualité féminine peut néanmoins surgir dans certaines situations construites à partir de la valorisation de conduites viriles. (Mennesson, 2004) car régulièrement, dans les univers dits masculins, les filles doivent faire face à des remarques sexistes (Pruvost, 2007) voire lesbophobes et à une suspicion d’incompétence que ne rencontrent pas leurs camarades masculins.

21Pour s’orienter vers des études de mode, les garçons doivent donc dépasser ces assignations stéréotypées dans laquelle la question de la sexualité est omniprésente. Ce stigmate qui leur est associé n’est cependant pas que négatif, il peut même être rémunérateur, les institutions éducatives puis le marché du travail leur octroyant des qualités recherchées.

Être un garçon dans des études supérieures de mode

22Parce qu’ils sont peu nombreux dans les formations aux métiers de la mode, les garçons qui s’y orientent sont porteurs d’un « stigmate ». Défini au sein d’interactions, en fonction de la socialisation professionnelle des individus, ce stigmate est le résultat d’un rapport social (Goffman, 1975) dont la forme varie en fonction des contextes.

L’élection des garçons

23Lors des recrutements des candidat.e.s, les membres du jury de l’école publique souhaitent retenir des étudiant.e.s qui possèdent leur propre univers stylistique, suffisamment autonomes et ouvert.e.s pour adhérer à la démarche pédagogique de l’école et in fine s’insérer sur le marché du travail. Face à de telles attentes, les garçons possèdent un avantage sur les filles. Contrairement à ces dernières, ils se voient attribuer des qualités de créativité, d’innovation et de rupture des conventions. Ce dernier point fait explicitement référence à la transgression dont ils font preuve en s’orientant dans une filière connotée féminine, de sorte qu’ils sont présentés comme plus déterminés : « en général, les garçons qui se présentent sont très motivés. Ce sont souvent des gens très intéressants » (Femme, 34 ans, CAPES d’arts plastiques, école publique). L’avantage accordé aux garçons est justifié par la recherche d’une mixité des classes mais jamais comme le résultat du fonctionnement du marché du travail.

Alors les garçons, nous, on fait de la discrimination positive… Même sur le dossier, on en demande beaucoup moins aux garçons qu’aux filles. Ils sont privilégiés et je pense que dans le monde professionnel après, ils sont privilégiés aussi. Avec Carole [une enseignante de dessin], on en a pris deux. Franchement, ils n’avaient pas grand-chose dans leur dossier mais parce que c’est important aussi d’avoir des garçons, parce que ça crée autre chose dans une école. (Femme, 40 ans, agrégation d’arts plastiques, école publique).

24Cette enseignante justifie le recrutement de garçons par un souci de justice sociale, ce qu’elle nomme discrimination positive. C’est parce que les garçons sont peu nombreux à postuler qu’ils doivent être privilégiés. Elle présente son raisonnement à partir d’une logique quantitative, de leur « nombre ». Or, c’est la discrimination qui définit la minorité et non le nombre (Fassin, 2003) et, dans les postes les plus prestigieux de la mode, les femmes sont minoritaires. Ce privilège accordé aux garçons est présenté comme une mesure antidiscriminatoire. Il est le fait d’enseignant.e.s qui, en agissant ainsi, d’une part vont à l’encontre de la logique méritocratique revendiquée par les modalités de recrutement, et d’autre part participent à naturaliser comme masculines les qualités valorisées dans le monde de la mode. Ce sont surtout les qualités attribuées aux garçons qui motivent une plus grande indulgence à leur égard. Cela ne signifie toutefois pas qu’un garçon sera privilégié si son dossier est mauvais. En revanche, à dossier comparable, la candidature d’un garçon suscitera davantage d’enthousiasme.

25En cours, le sexe de l’étudiant.e influence également les interactions avec les enseignant.e.s. Dans ces deux établissements, les enseignements d’atelier sont assurés exclusivement par des femmes qui laissent plus d’autonomie aux garçons, sont plus à l’écoute de leurs propositions et les encouragent plus régulièrement à creuser leurs idées. Plus globalement, les enseignantes vont saluer dans les travaux des étudiantes la précision du travail, la propreté de présentation, c’est-à-dire principalement des qualités certes importantes, mais qui ne sont pas les plus recherchées dans ce champ d’activité, où est privilégiée l’innovation. Avec ce type de commentaires, les filles sont maintenues dans un univers scolaire tandis que les garçons sont davantage portés par des références issues du marché du travail. (Divert, 2015b)

26L’examen des notes attribuées montre que tous les garçons de la classe de BTS que j’ai suivis ont une moyenne au moins égale à celle de la classe. Dans les disciplines générales, les garçons ont des résultats moyens inférieurs à ceux de la classe, mais supérieurs dans les disciplines artistiques et professionnelles, notamment dans le laboratoire de conception et de création. Ce cours comporte les contenus les moins formalisés et les enseignant.e.s y développent un rapport plus subjectif aux travaux proposés. Cette différenciation dans l’appréciation s’observe également dans l’école privée de sorte qu’elle ne peut être liée à l’établissement mais s’inscrit comme une pratique sociale. Les garçons sont valorisés et sont présentés comme étant les plus à même de faire œuvre d’originalité et d’excentricité, « des réquisits fondamentaux de la création artistique » dans le régime de singularité artistique (Heinich, 1996, p. 27). Ces différenciations importantes aboutissent à un accroissement de la confiance des garçons qui se pensent comme plus légitimes :

Je pense quand même qu’il n’y a pas le même potentiel créatif chez les garçons et chez les filles. Chez les garçons, je pense qu’il est quand même meilleur. (…) Ce que je dis ce n’est pas du tout orgueilleux ou quoi mais c’est juste que, il y a plein de gens, on peut dire tout de suite qu’ils ne seront jamais des créateurs ou des stylistes et c’est essentiellement des filles dont on va dire ça. (Franck, 20 ans, école publique).

L’assignation des garçons à l’homosexualité

27Plus nombreuses en cours, les étudiantes ont intériorisé le rapport de domination sociale qui s’impose d’autant plus fortement que la domination masculine se justifie par la nature différente des hommes : « Les femmes vont moins embellir les autres femmes. Les hommes sont plus avant-gardistes dans leur vision des choses. » (Aurélie, 20 ans, école publique). Les garçons ont d’ailleurs également intériorisé leur propre domination sociale et l’avantage dont ils bénéficient dans le monde de la mode. Pour les étudiants, la différence de valeur attribuée semble aller de soi. En revanche, les étudiantes perçoivent qu’elles sont infériorisées par rapport aux garçons, principalement du fait qu’elles sont filles. La domination masculine apparaît comme une constante dans cette filière de formation, rompant avec la relation établie entre les femmes et la couture et influençant l’ensemble des projets professionnels. Tandis que les garçons des écoles de stylisme essaient de s’insérer dans les activités de création dans des entreprises prestigieuses, les filles se détournent des carrières les plus socialement valorisées et les plus proches de la condition d’artiste. Elles s’orientent dans des segments professionnels qui leur semblent plus accessibles, présentant ces conduites comme des évidences. Les explications qu’elles fournissent des différenciations des carrières masculines au regard de celles des femmes illustrent une domination masculine qui prend la forme, à les entendre, d’une domination masculine homosexuelle :

 Je crois que dans la mode, il y a eu… Ça change, il y a eu quand même une sorte de mafia… hommes gays clairement. […] Ils ont trouvé là un domaine et c’est clair, ils se protègent d’une certaine manière. (Ute, 46 ans, étudiante école privée).

28Pour les étudiantes rencontrées, les homosexuels sont la catégorie commune pour désigner les hommes de la mode et la plupart des filles se préparant aux métiers de la création de mode associe homosexualité masculine et insertion professionnelle prestigieuse. Certaines étudiantes sous-entendent même que des garçons seraient homosexuels uniquement par stratégie, afin de répondre aux attentes sociales du monde de la mode et de s’y insérer plus facilement :

« Apparemment, un garçon de la classe était hétéro mais de temps en temps, pourquoi pas homosexuel ! [rire] Voilà ! J’suis dans la mode ! [rire] Non, mais… Tu as vraiment l’impression d’un phénomène de société. L’homosexualité devient à la mode… La mode, c’est les homosexuels qui la font… Donc on est homosexuel ! Non, ils le sont pour de vrai, bien sûr mais… » (Sophie, 20 ans, école publique).

29Les explications sociologiques de la surreprésentation homosexuelle masculine dans certains métiers et dans certaines formations sont inversées afin de légitimer une posture critique à l’égard des homosexuels. Ces derniers ne viendraient pas dans certaines spécialités parce qu’elles seraient plus ouvertes, mais ils deviendraient homosexuels car ces milieux sont plus ouverts. Cette assignation à l’homosexualité sert d’argument justifiant la marginalisation des filles voulant intégrer le monde de la mode. Leur sexualité, leur sexe et leur genre s’additionneraient pour former un handicap, ces filles ayant le sentiment d’être reléguées aux marges de cet univers professionnel.

30L’association entre les hommes travaillant dans la mode, et par extension ceux qui s’y forment, et l’homosexualité est récurrente mais est cantonnée à ceux créant des vêtements pour femmes puisque les tailleurs hommes, spécialisés, par définition, dans le costume masculin, ne génèrent pas ce type de représentation. Nous pouvons alors aisément comprendre que l’image de l’homosexualité masculine entourant le monde de la mode peut constituer un frein à l’orientation des garçons vers cette filière. Au-delà de spécialités dites masculines ou féminines qui façonnent le champ des possibles en matière de trajectoires scolaires et professionnelles, la sexualité assignée à celles et ceux qui les fréquentent doit également être comprise comme un élément explicatif d’un clivage fort entre les sexes en matière d’orientation scolaire (Vouillot, 1999). Autrement dit, le triptyque hommes, mode et homosexualité conduit probablement les professionnel.le.s de l’orientation à ne pas proposer cette spécialité aux garçons et à dissuader de s’y engager une partie de ces derniers qui ne s’identifient pas à l’homosexualité, la rejettent, ne l’assument pas ou craignent un amalgame.

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31Les femmes ont toujours travaillé (Schweitzer, 2002) mais avec la couture, elles ont acquis une visibilité jamais atteinte. La production de vêtements a longtemps été identifiée à une activité domestique principalement assurée par des femmes mais dans la sphère marchande, les hommes occupaient les positions stratégiques dans la vente puis dans la création. Cette division sexuelle du travail s’ancre durablement pour faire de la couture, devenue la mode, un univers construit comme féminin mais dominé par les hommes.

32Face au déclin de ce secteur d’activité caractérisé par des destructions d’emplois importantes, le recours à la création permet d’afficher un dynamisme, les fonctions créatives étant présentées comme l’un des facteurs principaux de la compétitivité des entreprises de la mode. La diffusion de la figure du styliste comme incarnation de ce mouvement s’impose au système de formation par la définition de nouveaux diplômes.

33Les qualités associées à la sphère créative renvoient à un univers masculin, établissant les fondements d’une nouvelle division sexuelle du travail. En prenant pour objet d’étude les écoles de stylisme, nous avons montré la manière dont l’orientation scolaire et les institutions de formation participent à la diffusion et au maintien de représentations sexuées du monde du travail.

34Dans les écoles de mode, les garçons, minoritaires, sont valorisés. Ils se voient attribuer des qualités que leurs camarades féminines n’auraient pas. En fréquentant une spécialité majoritairement féminine, ils sont présentés comme plus motivés car le choix de leur orientation scolaire atypique nécessite de dépasser de nombreux risques de stigmatisation. Mais les garçons seraient aussi plus à même de mettre en œuvre des qualités professionnelles attendues de sorte que le privilège des garçons ressort comme l’anticipation de leurs meilleures chances d’insertion professionnelle.

35L’étude des trajectoires scolaires des hommes dans cet univers « féminin » qu’est la mode fait surgir la question de la sexualité. Contrairement aux femmes, pour les garçons, la sexualité permet de « réguler » le genre. La propension, dans ces institutions de formation, à désigner systématiquement les hommes par leur orientation sexuelle, réelle ou supposée, révèle la difficulté de penser le « non-genre » (Le Feuvre, 2008, p. 310). Toutes les pratiques sociales et les activités sont construites comme genrées, et le recours à la sexualité permet de rendre cohérente une orientation scolaire et professionnelle atypique au regard de la division sexuée du travail la plus commune. Les activités liées aux soins du corps et à l’apparence demeurent étroitement associées au féminin, et les garçons qui s’y orientent sont suspectés d’être homosexuels. Cette assignation constitue probablement un frein à la variété des orientations scolaires. Émerge alors la nécessité d’analyser plus en détail la manière dont la question de l’identité sexuelle interfère dans l’élaboration du projet d’orientation scolaire et du « choix » d’une profession.