Introduction

Des recherches sur des QSV dans une perspective didactique

3Nous rappellerons la définition des QSV et nous présenterons l’évolution de la thématique, avant de proposer un modèle d’analyse des QS(h)V.

Définition initiale d’une « QSV pour l’enseignement et la formation »

4Au sein du courant de recherche des QSV, la sémantique peut varier en fonction des auteurs. Certains travaillent sur la didactique ou l’enseignement-apprentissage des « questions scientifiques (ou environnementales, agricoles…) socialement vives » (par exemple : Simonneaux et Cancian, 2013). D’autres utilisent la terminologie suivante : « questions socialement vives liées à… », notamment celles « liées au développement durable » (Legardez, 2017). En revanche, ces divergences sémantiques ne manifestent que peu de différences dans la conception de la thématique collective, soit l’étude d’objet d’enseignement et de formation qui répondent à une définition largement partagée (Legardez, Jeziorski et Cadet-Mièze, 2021). En l’occurrence, une « question (triplement) socialement vive pour l’enseignement et la formation » est une question qui possède les caractéristiques suivantes (Legardez et Simonneaux, 2006, p. 21-22) :

« Elle est vive dans la société : […] elle est considérée comme un enjeu par la société et elle suscite des débats et des polémiques. […] Elle est vive dans les savoirs et pratiques de référence : il existe des débats, des controverses entre spécialistes de champs disciplinaires et professionnels ou entre acteurs de pratiques sociales. […] Et elle est potentiellement vive dans les savoirs et les pratiques de formation si elle est vive dans au moins l’un des deux autres genres de savoirs et pratiques ».

5Des travaux en didactique des QSV ont permis notamment d’étudier deux variables susceptibles d’éclairer les enseignants et les formateurs : les niveaux de légitimité et les degrés de vivacité.

6On peut en effet étudier la nature et les niveaux de légitimité des savoirs scolaires (Alpe et Barthes, 2013) dans les différentes étapes de la transposition didactique (Chevallard, 1985 ; Legardez, 2004a). Dans une première étape les experts construisent des curricula prescrits, en relations avec des savoirs et pratiques de références : savoirs scientifiques, savoirs experts, pratiques professionnelles, parfois même de savoirs locaux (Floro, Jeziorski et Legardez, 2015), ainsi que des savoirs sociaux. Puis – dans une seconde étape – les formateurs produisent leurs curricula réels, en fonction des prescriptions, mais aussi de leurs objectifs pédagogiques et du contexte de la formation. Les différentes légitimités (sociale, scientifique, académique, scolaire, de formation…) qui en découlent influent sur les stratégies pédagogiques et didactiques. La question de la légitimité globale de ces savoirs en est la résultante.

7Et il est essentiel d’étudier également les degrés de vivacité d’une question qui est d’autant plus potentiellement vive pour les savoirs scolaires ou de formation qu’elle renvoie à une double vivacité dans les deux autres genres de savoirs (de référence et sociaux). On peut également étudier les risques associés au processus d’enseignement-apprentissage corrélés aux degrés de vivacités : d’une part le « risque d’enseigner » pour l’enseignant ou le formateur sur des questions qui seraient trop « chaudes » et qui risquerait de détériorer le « climat scolaire », et d’autre part, pour l’apprenant ou le formé, le « risque d’apprendre » sur des questions qui seraient trop « impliquantes » (Legardez et Simonneaux, 2011).

Quelles spécificités pour les QShV ?

8Dans l’objectif d’étudier plus finement certaines questions particulièrement vives, nous proposons de distinguer, parmi les QSV, des « questions sociétales hyper-vives » (QShV), soit une nouvelle catégorisation de questions pour l’enseignement et de formation. Il s’agit de questions vives – voire vitales – qui concernent une société, dans certaines de ses dimensions (de locales à mondiales) et qui sont susceptibles d’en modifier durablement les conditions de vie, ainsi que le système de valeurs. Les QShV sont donc des questions fondamentales et incontournables de citoyenneté, des enjeux pour tous les acteurs d’une société et par conséquent pour tous les acteurs de l’éducation et de la formation. Ce sont des questions en rapport avec des savoirs, des pratiques – mais aussi avec des valeurs et des émotions – et qui sont souvent au fondement de nos sociétés, ou des questions pour le « vivre ensemble » (comme la démocratie, par exemple) et, désormais des enjeux incontournables pour l’humanité : le développement durable, les transitions (écologiques, énergétiques …) que l’on pourrait qualifier de questions du « survivre ensemble » comme le propose Jaques Theys (2014). Et l’objectif de leur enseignement-apprentissage vise non seulement l’acquisition de connaissances et de la réflexivité, mais aussi de l’engagement dans l’action pour une nouvelle écocitoyenneté politique.

Processus d’analyse didactique de QS(h)V

11Une telle analyse permet de repérer les obstacles et les appuis rencontrés par les acteurs dans le processus de transposition didactique à visée politique, notamment de QS(h)V liées au développement durable (Legardez, 2016).

L’étude de QS(h)V d’EDD et l’éducation au politique

12Nous postulons que de nombreuses QS(h)V peuvent être considérées comme « politiques » au sens de questions du vivre-ensemble. C’est pourquoi nous positionnons nos travaux dans la mouvance de travaux sur l’éducation à une écocitoyenneté politique.

Qu’est-ce qu’une éducation au politique ?

13Sans avoir l’ambition de faire une revue exhaustive de la littérature, il importe de présenter quelques exemples de travaux qui portent sur des questions ou des problèmes en cohérence avec notre définition des QS(h)V, étudiées par des auteurs travaillant sur l’éco-citoyenneté.

Des travaux sur l’éducation au politique

14Concernant les questions d’environnement ou de développement durable, des auteurs se positionnent sur la thématique de l’éducation relative à l’environnement (ERE) (Bader et Sauvé, 2011 ; Girault, Zwang et Jeziorski, 2013 ; Girault, 2019). À l’instar de Lucie Sauvé (2000, 2011), ils proposent comme objectif de favoriser la libération des formes d’aliénation et de permettre l’émancipation individuelle et collective dans et par l’action politique. Certains s’inscrivent également dans le courant de recherches sur les éducations à pour « penser l’articulation des savoirs et des valeurs au service de l’agir sociétal » (Lange, 2018 ; Slimani, Barthes et Lange, 2020). C’est ainsi que Jean-Marc Lange (2019), en s’inscrivant dans la nouvelle thématique de l’anthropocène, suggère de mettre en relation les différents niveaux de soutenabilité des stratégies pour un développement durable, en termes d’amélioration, d’atténuation, d’adaptation et de transformation. Et il fait ensuite le choix d’une EDD qui serait en adéquation et qui suivrait un curseur d’une « éducation faible » (traditionnelle) à une « éducation forte » allant jusqu’à une didactique de l’agir (Lange, 2020, p. 196). Laurence et Jean Simonneaux (2017) s’inscrivent également dans cette perspective en utilisant le néologisme d’« éduc-action ». Les auteurs préconisent un processus éducatif qui puisse aller jusqu’à l’action et postulent que la dimension d’engagement soit désormais intégrée dans le modèle qui vise l’émancipation par l’action (phase ultime du processus) et susceptible d’enrichir aussi les savoirs sociaux, les pratiques et les valeurs des formés.

Notre positionnement pour une éducation au politique : la perspective transformatrice-critique

15Cette perspective de transformation sociétale était déjà proposée par Laurence Simonneaux, Jean Simonneaux et Alain Legardez (2014, p. 4) puisqu’ils affirmaient que « la didactique des QSV n’est donc pas seulement une didactique sur des objets spécifiques, c’est une didactique qui s’appuie sur une socio-épistémologie dépassant le simple cadre scolaire et c’est une didactique engagée dans une visée transformative. » Des travaux plus récents (Jeziorski et Legardez, 2020) portent sur l'étude de la vie d'objets d'enseignements ou de formations liés à des questions vives (ou hyper-vives) dans des savoirs et des pratiques, dans une perspective didactique. S’inspirant des principes de la pédagogie critique, l’objectif visé par ces travaux est notamment d’étudier les fondements idéologiques des savoirs et pratiques en jeu, des relations de pouvoir et de l’éducation aux choix, dans une perspective d’émancipation.

Quelques questionnements à propos de l’enseignement et la formation dans une perspective transformatrice-critique

16Dans l’ouvrage collectif principalement centré sur les QSV de développement durable, Angela Barthes et Alain Legardez (2011) insistaient sur la nécessité de « problématiser réellement les situations d’apprentissage du développement durable, mettre les pratiques éco sociales à distance, se rendre capable d’envisager un recul critique et éviter des dérives normatives constituent des enjeux majeurs de cette question socialement vive. » (p. 195). Dans cette perspective et dans le cadre de notre positionnement à visée transformatrice-critique, nous proposons d’examiner quelques questionnements spécifiques, susceptibles d’interpeller les acteurs de l’enseignement et de la formation qui s’y sont engagés ou souhaiteraient s’y engager.

17Comment former à l’éducation aux choix lorsque ces choix ne sont plus vraiment ceux de la philosophie libérale, mais des « choix contraints » dans une société du risque et de l’incertitude (Beck, 2001 ; Nedelec, Simonneaux et Molinari, 2017) ? Par exemple : comment concevoir et mettre en œuvre des formations sur des questions urgentes et incontournables concernant des changements climatiques et la sauvegarde de la biodiversité ?

18Certains chercheurs s’inspirent de la théorie de « capabilités » d’Amartya Sen (1985), soit la possibilité réelle qu’un citoyen a de choisir et donc de renforcer son autonomie et de favoriser son émancipation, même dans le cas où ce choix est contraint (Picard, Olympio, Masdonati et Bangali, 2015). L’éducation serait alors un vecteur susceptible d’augmenter les capabilités des citoyens en formation. En s’appuyant sur nos analyses du processus d’enseignement-apprentissage et sur d’autres travaux sur des QSV, nous recommandons d’expérimenter des stratégies didactiques adaptées, soit une démarche d’enquête pour co-construire des connaissances (Ladage et Chevallard, 2011 ; Simonneaux, 2019), puis un dispositif de débat argumenté ouvrant sur une visée d’actions engagées (Dupont et Panissal, 2015). Nous faisons à cet égard l’hypothèse que – selon la QS(h)V – le débat serait à visée de consensus (sur des questions vitales et incontournables, donc à choix contraints), alors qu’il pourrait être à dissensus sur des questions plus ouvertes (Habermas, 2003 ; Giral et Legardez, 2011).

19Quel positionnement proposer aux enseignants et formateurs ? Sur ce point, plusieurs auteurs se sont interrogés sur les nouvelles postures éducatives (Simonneaux, 2013 ; Bader, Barthes et Legardez, 2013 ; Urgelli, Guelladress et Quentin, 2018), parfois aussi sur les postures des chercheurs (Barthes et Lange, 2018). Pour ce qui concerne l’enseignement des controverses socio-scientifiques, Laurence Simonneaux (2008) préconise le plus souvent, en s’appuyant sur le débat argumenté, la posture d’« impartialité engagée», soit le fait que les enseignants donnent leurs points de vue tout en favorisant l’analyse de points de vue en compétition sur les controverses.

20Confrontés à des choix contraints à propos de questions très « politiques » (en ce sens qu’elles concernent parfois la survie de la cité-monde), nous proposerions d’expérimenter une posture spécifique « d’engagement critique ». La proposition d’une telle posture nous parait susceptible de permettre l’accompagnement des formés vers le choix d’un engagement éclairé, critique, responsable et empathique, et avec l’objectif de former à une démocratie active. Ce positionnement supposerait donc un engagement du formateur et, par ailleurs, viserait la co-construction de savoirs et d’actions pour une citoyenneté politique critique.

21Comment élaborer des stratégies pédagogiques et didactiques dans une perspective politique en s’appuyant sur des travaux menés sur la didactique des QSV (particulièrement sur des questions liées au DD et aux ODD) ?

22Il s’agirait d’abord de fixer des objectifs d’apprentissages en termes de connaissances, de pratiques et de valeurs (Cadet-Mieze, 2017 ; Legardez, Jeziorski et Cadet-Mieze, 2021), en fonction des curricula prescrits, mais aussi de ce qui semble « enseignable » pour le formateur en fonction de ce qu’il sait (ou croit savoir) des connaissances déjà acquises et des compétences des formés (Legardez, 2013 ; Panissal, Jeziorski et Legardez, 2016). Il faudrait ensuite repérer de possibles obstacles et appuis à ces apprentissages, particulièrement en étudiant les représentations sociales ou les systèmes de représentations-connaissances sur ces questions (Barthes et Alpe, 2016), ainsi que les postures et les perspectives des acteurs (Martinez, 2011 ; Lange, 2014). Et il resterait à problématiser ces questions et à élaborer des stratégies de co-construction pour une citoyenneté politique, instruite, critique et engagée et qui soit un processus d’émancipation. En liaison avec ces propositions, on pourrait repérer une convergence globale vers un objectif de transformation de la société, selon un gradient déjà proposé par Laurence Simonneaux et Jean Simonneaux (2014, p. 111) à propos des enjeux éducatifs de l’enseignement de questions socio-scientifiques. Ce gradient irait d’un objectif « de rationalité » qui correspondrait à une zone d’enjeux « froids », jusqu’à un objectif « d’activisme » qui engendrerait une zone d’enjeux « chauds ».

Une illustration : l’exemple du projet FECODD

23À titre d’illustration de notre démarche d’éducation au politique via les QS(h)V, nous présentons et discutons ci-après un projet d’EDD au prisme des ODD.

Les ODD comme défi pour l’humanité et pour l’éducation et la formation

Le système ODD

La perspective de formation au politique

26Plus que les objectifs ou les cibles – qui peuvent notamment susciter des dérives bureaucratiques et managériales comme le signalent notamment Caron et Châtaignier (2019) –, c’est leur mise en œuvre politique qu’il importe d’atteindre pour que l’humanité avance vers une nouvelle ère. Ces auteurs ajoutent encore que l’Agenda 2030 dans sa globalité devrait inspirer les politiques pour « se poser en instrument de transformation sociale » (p. 386). Et c’est pourquoi, dans une perspective d’éducation au politique, il nous paraît opportun de prendre en compte, de manière critique, les objectifs de développement durable (ODD) comme socle de connaissances et de stratégies pour une éducation sur les QS(h)V environnementales, de développement durable et de transitions.

27Notre question de recherche pourrait alors se résumer de la manière suivante : comment une EDD – prenant en compte les ODD et au prisme des QSV – peut-elle contribuer à une meilleure compréhension et appréhension des enjeux qui en émanent, et par là contribuer à une nouvelle éducation à l’écocitoyenneté ? C’est ce que nous cherchons à étudier dans le suivi du projet FECODD.

Présentation-discussion du projet FECODD

Présentation du projet FECODD et des premières expérimentations

Le projet FECODD - Formation, Education, Compétences, Objectifs de Développement Durable – pose l’hypothèse qu’une co-construction d’outils pour l’enseignement et la formation au prisme des ODD et via les compétences Développement Durable (Mulnet, 2014 ; Mulnet et Legardez, 2020) peut contribuer à relancer une EDD dans toutes ses dimensions, en engageant les acteurs dans une perspective de savoirs et d’actions pour une citoyenneté éclairée, de locale à globale. L’un des objectifs de la composante formation-action-recherche de ce projet consiste à concevoir des ressources et des outils pour accompagner les enseignants et les formateurs dans l’approche de questions vives pour dépasser le risque d’enseigner et les stratégies d’éviction.

29Notre contribution au projet FECODD, dans sa dimension recherche, nous a permis d’expérimenter notre stratégie de recherche collaborative (Desgagné et al., 2001) élaborée sur une échelle plus générale, ainsi que de tester nos propositions quant à une éducation au politique sous l’angle des QS(h)V. Notre démarche consiste à y repérer et analyser les problèmes rencontrés par les acteurs dans des actions d’enseignement-apprentissage ou de formation en élaborant des stratégies didactiques appropriées. Il s’agit alors d’étudier et d’analyser les compétences et les gestes professionnels induits par les éducations transversales portées par les ODD, notamment pour en repérer les obstacles et les appuis rencontrés au cours de ce processus. Ces travaux ont aussi pour objectif d’éclairer les pratiques des acteurs de l’enseignement et de la formation.

31Dans une première étape, les étudiants ont été conviés à former des trinômes inter-degrés au sein desquels ils collaborent pour construire un projet pédagogique et éducatif interdisciplinaire. Chaque groupe fait le choix d’une entrée par un ODD pour traiter d’une thématique qui leur parait susceptible d’être une QSV pour leurs élèves. Les choix du thème et de l’ODD se font au regard de l’intérêt du groupe pour la question, du contexte scolaire et institutionnel, des enjeux sociaux, politiques et culturels. C’est notamment cette démarche que nous avons cherché à analyser au regard de notre grille d’analyse des QS(h)V en termes de degrés potentiels de vivacités. Par ailleurs les groupes sont conduits à positionner leur thématique sur des ODD à atteindre au travers de cibles de ces objectifs qui conduisent à une posture d’action. Le projet s’inscrit également au-delà du local et du présent dans une dimension à la fois collective, prospective, éthique et responsable et de changement. Le constat est fait de projets pluridisciplinaires restant le plus souvent dans des approches descriptives, prescriptives et normatives. Leur faisabilité et leur durabilité sont peu approfondies, les enjeux et les tensions peu développées.

Pistes d’évaluation de ces expérimentations

34Ce dispositif collaboratif a donc donné lieu à un suivi dont les résultats intermédiaires ont été présentés dans des séminaires et colloques (Legardez et Cadet-Mieze, 2019, ; Rezzi et Cadet-Mieze, 2019 ; Rezzi, 2020).

Conclusion

36Le projet FECODD se structure et se développe en cohérence avec les recherches et les expérimentations qui ont rythmé sa gestation, comme celles auxquelles nous nous nous sommes référés. Dans le cadre du développement d’un programme de recherche en didactique des QS(h)V, nous projetons notamment d’étudier les étapes du processus de didactisation de QS(h)V d’EODD dans les dispositifs de formation. Et nous faisons l’hypothèse que ces grilles d’analyse de QS(h)V liées aux ODD peuvent offrir à l’enseignant ou au formateur un nouveau cadre de lecture des tensions et enjeux et leur permettre d’identifier les degrés de vivacité (faible, variable, forte) des questions potentiellement vives qui se posent pour l’éducation et la formation.

37Nous pensons avoir montré l’intérêt d’étudier des questions vives liées aux ODD dans une perspective d’éducation à une citoyenneté politique en y repérant des possibles obstacles et appuis à ces apprentissages (Jeziorski, Therriault et Morin, 2021). L’utilisation de nos dispositifs d’étude du processus de didactisation de QS(h)V liées aux ODD vise à proposer de nouvelles perspectives sur des enjeux d’éducation et de formation au DD via les ODD. C’est ainsi qu’éduquer et former sur des questions de Développement Durable en choisissant une « éducation transformatrice-critique » à l’écocitoyenneté politique implique des méthodes pédagogiques participatives visant la motivation, l’autonomie, l’émancipation, l’engagement, le développement d’un esprit critique des apprenants, pour qu'ils modifient leurs comportements et deviennent des acteurs du DD dans la perspective de transformation de la société. Comme l’affirme Angela Barthes, cette éducation à l’écocitoyenneté vise à « redonner pleinement ici son rôle à l’éducation afin qu’elle propose des pratiques de mobilisations collectives, qu’elle renoue avec plus d’imagination démocratique, qu’elles tendent à former des citoyens autonomes. » (Barthes, 2017, p. 2).