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Dossier
Itinéraires disciplinaires

Potentialités et limites des curricula de SVT : quelles contributions des questions environnementales pour une éducation au politique ?

Malou Delplancke et Hanaà Chalak

Résumés

L’enjeu central de cet article est de caractériser les conditions d’une éducation scientifique qui permette de prendre en charge la double dimension politique et scientifique des questions environnementales (QE). Notre réflexion porte sur une analyse des curricula, portés par les nouveaux programmes et les manuels scolaires de SVT et d’Enseignement Scientifique, spécifiquement sur les thématiques environnementales. Nos analyses montrent que la manière dont les QE sont traitées privilégie la technologie comme source de solutions aux problèmes humains, participe d’une conception positiviste de la science, et relève d’une approche anthropocentrée. Les programmes et manuels transmettent implicitement un rapport au monde très ancré dans le paradigme de la modernité. Nous discutons des leviers possibles pour re-politiser ces questions en classe, au moyen de leur (re)problématisation dans un contexte d’instabilité des savoirs, de problèmes complexes flous pour contribuer à une éducation citoyenne, à même de répondre aux enjeux de l’anthropocène.

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Texte intégral

Introduction

1Les questions environnementales (QE) sont de plus en plus présentes dans la société et posent la question du rôle de l’école dans la formation du futur citoyen. Face aux défis sociaux et environnementaux du 21e siècle, « l’introduction d’une éducation au politique, non partisane, démocratique, facilitant l’émergence et participant à l’élaboration d’orientations sociétales à imaginer collectivement » (Lange, 2015, p. 107), devient un nouvel enjeu pour l’école. Dans les programmes français, les questions environnementales sont prises en charge par l’éducation à l’environnement pour un développement durable à partir de 2004 (M.E.N., 2004), puis par l’Éducation au Développement Durable (EDD), dans une seconde phase de généralisation depuis 2007 (M.E.N., 2007). La réactualisation récente de la circulaire sur l’EDD (M.E.N., 2020 a) et le renforcement des enseignements relatifs au changement climatique, à la biodiversité, et au développement durable dans les programmes (M.E.N., 2020 b et c) traduisent une prise de conscience croissante des enjeux environnementaux par le ministère de l’Éducation nationale. L’EDD émane des instances politiques internationales, et se positionne au moins partiellement dans le champ politique (Girault et al., 2014). Or, selon Barthes (2017), les curricula consacrés aux « éducations à » présentent, dans leur forme dominante, une dérive normative, une faible capacité de problématisation et une faible distance avec les pratiques sociales. Il y a là un risque important d’impolitisme entendu comme un défaut d’appréhension globale des problèmes liés à l’organisation d’un monde commun (Rosanvallon, 2006). Cependant, les QE ont l’ambiguïté, selon Slimani (2018), d’être des questions facilement dépolitisées, mais qui ont aussi un fort potentiel de politisation. Prenons l’exemple du changement climatique : la prégnance des discours de l’économie verte et de la modernisation écologique sont des discours environnementaux de dépolitisation. Le recours à des pratiques du marché (marché du carbone et permis de pollution) constitue un mécanisme néolibéral de dépolitisation des politiques environnementales (Slimani, 2018), qui a tendance à entretenir des relations de pouvoir instituées par le marché en essayant de les rendre incontestables (Felli, 2015). Cela véhicule la conception de certains acteurs dominants selon laquelle le changement climatique ne peut pas être un sujet de prise de décision démocratique. Or de nombreux auteurs s’accordent à dire qu’une repolitisation de la question climatique est urgente en ouvrant l’espace de débat entre les différents choix pour les futures alternatives socio-environnementales (Pepermans et Maeseele, 2016 ; Kenis et Mathijs, 2014 d’après Slimani, 2019). Ainsi, c’est le fort potentiel de politisation des QE que nous souhaitons questionner dans cette recherche. Par la suite, nous précisons ce que nous entendons par éducation au politique et la façon selon laquelle l’éducation scientifique, bien que non concernée directement par cette éducation peut, à travers les QE, y contribuer. Puis, nous portons un regard sur les programmes et les manuels scolaires récents de sciences de la vie et de la Terre (SVT) et d’enseignement scientifique (ES) afin d’étudier et discuter la place consacrée à cette éducation.

L’éducation au politique et les QE en milieu scolaire

2Si la construction collective d’une société durable se produit dans l’arène politique, l’école a aussi son rôle à jouer comme territoire d’expérimentation et de formation des transformations sociales à venir (Zimmerman, 2005). Face à l’urgence écologique, les QE peuvent être l’opportunité de contribuer à une éducation au politique. Nous nous situons dans la lignée des auteurs qui considèrent que les QE peuvent aider à former à une (éco)-citoyenneté politique au sens de Sauvé (2017), qui tend vers la prise en charge collective et éclairée des affaires publiques, en formant des individus éclairés, aptes à participer au débat social, à prendre des décisions, et à agir individuellement ou collectivement en vue de la durabilité. Dans le contexte de l’anthropocène, l’émergence de sociétés fondées sur un principe de durabilité exige le respect des limites écologiques au développement des activités humaines (Wallenhorst, 2020). La majorité des QE telle que le changement climatique, l’usage des pesticides, des OGM et les marées vertes impliquent un champ de savoirs et de pratiques multidimensionnels et débouchent sur des problématiques complexes. Chaque élément des systèmes écologiques, sociaux, économiques est en interaction et son examen requiert la prise en compte de tous les autres éléments (Morin, 2013). Il y a lieu d’interagir avec une pluralité de savoirs souvent conflictuels (scientifiques, professionnels, techniques, locaux, traditionnels) et une pluralité d’acteurs aux intérêts divergents. Donner une perspective politique aux QE suppose de relier les éléments entre eux dans l’espace et dans le temps, de comprendre les intérêts (divergents ou pas) qui animent les groupes sociaux, de décoder les rapports de pouvoirs et les situations d’injustices, pour prendre position et tendre vers l’engagement et l’émancipation (Albero et al., 2015). Par éducation au politique, nous n’entendons pas entrer dans une éducation politique partisane, liée à une idéologie ou encore s’intéresser à la manière dont les institutions fonctionnent. Mais éduquer à la fois au caractère politique des QE, c’est-à-dire ce qui concerne « la vie de la cité », les choses publiques et éduquer au processus politique, entendu au sens d’action politique (politics) (Slimani, 2019), c’est-à-dire s’intéresser à la manière dont des acteurs interagissent avec des points de vue et des intérêts divergents. Cette éducation relève d’une démarche globale qui nécessite une approche pluridisciplinaire. Dans la lignée de Sauvé (2017), on peut considérer que la compétence « politique » intègre entre autres un ensemble de savoir-faire (dont l’analyse des situations, l’argumentation, le débat, la mise en œuvre de stratégies d’action, etc.) et de savoir-être (axés sur le sentiment de pouvoir-faire, sur un vouloir-faire, sur un sens de la citoyenneté, de l’engagement personnel et collectif, etc.).

Contribution de l’éducation scientifique à l’éducation au politique par des apports éthiques et épistémologiques

3À travers les QE, l’éducation scientifique peut contribuer à l’exercice de la pensée critique en faisant émerger les valeurs priorisées dans les différentes mesures de protection et les privilèges accordés à certains acteurs ou modèles idéologiques par certaines pratiques de gestion (par exemple les mesures de compensation carbone au service du modèle de la croissance verte). En effet, selon Sauvé (2017), les choix politiques qui concernent la gestion des ressources notamment sont fondés sur des systèmes de valeurs trop souvent non clarifiées. Une analyse critique permet de débusquer les non-dits et les incohérences entre des valeurs annoncées (comme la « transparence » ou le « bien commun ») et les décisions ou actions (en faveur des actionnaires d’un projet, par exemple) (Sauvé, 2017). Une réflexion argumentée sur les valeurs peut mettre à jour les a priori idéologiques sous-tendus par différents indicateurs (Lange & Simonneaux, 2008) et éclairer comment le simple choix d’un indicateur peut porter en soi une certaine conception de la nature. L’irréversibilité et la gravité de la crise écologique font qu’il y a urgence à revisiter nos manières d’agir sur l’environnement et le vivant, à remettre en question notre rapport à la nature. Il s’agit, dans une approche éducative, d’inscrire les sciences de la nature dans une réflexion éthique sur l’objet même de leur connaissance et de contribuer à considérer la valeur intrinsèque de la nature comme une fin en soi et non comme un moyen dans une perspective de durabilité (Beau & Larrère, 2018).

4Parallèlement, les QE sont porteuses de controverses scientifiques. Elles amènent à la fois à aborder des savoirs scientifiques qui ne sont pas consensuels et à interagir avec d’autres formes de savoirs que des savoirs scientifiques. Travailler sur des savoirs controversés permet d’exercer les élèves à distinguer croyance, opinion, connaissance, et de rouvrir la question épistémologique en repensant les sciences et leur socialité (Albe, 2011). En effet, d’un point de vue épistémologique, l’entrée dans l’anthropocène engage à interagir avec différentes formes d’incertitudes qui appellent à rompre avec une vision positiviste de la science. Les incertitudes liées à l’indétermination des impacts potentiels, aux modes et espaces de décision, ou encore à la nature même des savoirs, font rentrer l’avenir dans une sorte de nouveau paradigme. Ce dernier échapperait au calcul, au temps linéaire de la prévision et à toute maîtrise possible. Face à ce monde incertain, positivisme et approche technoscientifique s’essoufflent. Nedelec, en partant des travaux des technosciences, propose un classement des incertitudes qu’il qualifie d’incertitudes socioépistémiques (Nedelec et al., 2017). Il distingue « une incertitude épistémique liée à la nature et à la pluralité des savoirs mobilisées dans le débat ; une incertitude des effets quant aux conséquences (sociales, économiques, environnementales, etc.) du développement technoscientifique ; une incertitude des décisions et de leurs modalités politiques quant aux orientations à prendre pour le futur en réaction à ces effets ; une incertitude des acteurs impliqués dans la controverse concernant leur place, leur légitimité et leur responsabilité dans la question posée ; une incertitude de l’incertitude, forme réflexive qui touche à la manière dont nous, sociétés, scientifiques, acteurs sociaux, appréhendons ce phénomène » (Nedelec et al. 2017, p. 51). Morin (2006) considère que l’éducation à l’incertitude est un nouvel enjeu majeur, un des sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Au-delà de l’incertitude des mesures qui est bien souvent la seule explicitée en sciences, il conviendrait de ne pas minorer l’importance des autres incertitudes à l’œuvre.

5Ainsi, l’exercice chez les élèves d’une démarche éthique en confrontant l’idée de neutralité, d’une forme de vigilance épistémologique (Fabre, 2017) ainsi qu’une éducation aux incertitudes (Nedelec, 2018) peut servir de levier pour former à une citoyenneté critique qui rejoint le politique. Dans le cadre de l’EDD, cette citoyenneté est appelée à se tourner vers l’action. D’un point de vue didactique, l’apprentissage par problématisation peut conduire à la mise en place de comportements environnementaux par l’articulation entre des savoirs et les valeurs.

Problématiser les QE : articuler des savoirs, des valeurs et des actions

6Fabre (2014) propose de passer par un travail de problématisation des savoirs en jeu dans les problèmes qui relèvent des « éducations à ». L’approche problématisée des savoirs a été particulièrement développée dans l’enseignement scientifique (Fabre, 1999, 2009 ; Orange, 2005) et s’est considérablement élargie depuis quelques années pour aborder aussi des questions socio-scientifiques (Barroca Paccard, 2018, 2021 ; Orange Ravachol, 2014). Dans ce cadre, une finalité de l’éducation scientifique est de permettre la construction des problèmes, c’est-à-dire se centrer davantage sur l’exploration des possibles et les raisons des décisions, que sur les solutions (Orange Ravachol, 2014). Les QE peuvent être appréhendées comme des problèmes complexes flous (Fabre, 2014) qui engagent des savoirs controversés. Ceux-ci mettent en jeu des dimensions scientifiques, écologiques, économiques et sociales, ainsi que des options politiques et éthiques. Une des spécificités de ces problèmes est qu’ils admettent plusieurs solutions et que la rationalité scientifique ou technique ne suffit pas à faire des choix, mais que cela dépend aussi de considérations politiques. Problématiser le contenu des QE passe par une élucidation des différentes dimensions à l’œuvre (Lange et Victor, 2006). Dans ce cadre, un des enjeux est donc d’abord de distinguer la pluralité des discours et des intérêts en jeu. Pour cela, il est nécessaire d’identifier les jeux de langage à l’œuvre dans ces questions et de réussir à les désintriquer. Notamment, on ne raisonne pas de la même manière en science, en politique ou dans le champ éthique et les consensus ne s’obtiennent pas de façon identique (Lange et Victor, 2006). Autour des QE, les savoirs se construisent dans un objectif de mise en place d’actions actuelles ou futures. Le rôle des enseignant.e.s peut-être d’aider à la formulation des possibles, à leur comparaison et à l’évaluation de leurs conséquences. Vient alors la possibilité d’élaborer des prises de position argumentées, une fois que les différences de vision, de choix éthiques, d’opinions politiques ont été rendues intelligibles (Fabre, 2016). Barroca-Paccard (2021) donne une vision problématisée des savoirs environnementaux qui offre l’opportunité de penser la place des savoirs et leur lien à l’action, en intégrant l’importance fondamentale des valeurs dans la construction du problème et de solutions possibles. Selon lui, la problématisation pourrait éviter les écueils d’une approche comportementaliste (car les actions sont considérées comme des réponses possibles à des problèmes) mais aussi ceux d’une approche relativiste (car elle se base sur la construction de nécessités) (Barroca-Paccard, 2021). Une éducation scientifique tournée vers la mise en place de comportements environnementaux, en reposant sur une approche problématisée des savoirs qui articule des éléments connus du registre empirique, des valeurs et des actions possibles, permet d’éduquer aux choix et pourrait contribuer à une éducation au politique.

Problématique et méthodologie de recherche

7L’enjeu central de cet article est de caractériser les conditions d’une éducation scientifique permettant de prendre en charge la double dimension politique et scientifique des QE. Nous cherchons à comprendre comment se situent les programmes et les manuels scolaires récents face à la dualité des QE, qui oscillent entre un risque de dépolitisation et un fort potentiel de politisation (Slimani et al., 2018). À travers cela, l’objectif est de construire des repères pour éduquer à l’esprit critique contre l’impolitisme, dans la perspective de former des citoyens éclairés capables de prendre des décisions. De quelles manières l’école et plus particulièrement l’éducation scientifique récente portée par les sciences de la vie et de la Terre (SVT) et l’enseignement scientifique (ES) s’emparent-elles de ces enjeux ? Dans quelles mesures ces enseignements peuvent-ils contribuer à une éducation au politique ? Notre réflexion porte sur une analyse des curricula, portés par les nouveaux programmes et quelques manuels scolaires de SVT et d’ES, spécifiquement sur les thématiques environnementales (tableau 1). Nous étudions de quelles manières une sélection de sujets inscrits dans ces thématiques sont abordés. Nous procédons à une analyse qualitative qui comprend notamment une dimension épistémologique et une dimension éthique ou axiologique en nous inspirant des travaux de Zwang (2013) et Zwang et Girault (2012) :

  1. La dimension épistémologique interroge la nature des savoirs en jeu : sont-ils neutres, universels ou pluriels et contextualisés ? Quelle place est accordée à l’incertitude ? Quel(s) rapport(s) aux savoirs sont privilégiés : posture positiviste ou critique ?

  2. La dimension éthique ou axiologique interroge la place des valeurs : sont-elles implicites, explicites, débattues ? Et leur nature : quelle(s) approche(s), quel(s) rapport(s) à la nature se dégage(nt) ? s’agit-il d’une approche anthropocentrée ou écocentrée ?

8En enrichissant ces dimensions de certains des critères établis par Simonneaux (2014) qui modélise le potentiel des situations d’éducation à l’incertitude scientifique, nous avons construit la grille d’analyse ci-dessous.

Figure 1 : Grille d’analyse des programmes et modélisation des situations d’éducation pour une éducation au politique (inspiré de Simonneaux, 2014).

Figure 1 : Grille d’analyse des programmes et modélisation des situations d’éducation pour une éducation au politique (inspiré de Simonneaux, 2014).

9L’étude de ces axes nous amènera à discuter du potentiel d’éducation au politique des programmes et de leur dimension ontologique : quels types de rapport au monde se dégagent des programmes étudiés, et dans quelles mesures sont-ils ancrés dans le paradigme de la modernité ? Par cela, nous désignons le système particulier de représentations et de valeurs d’origine européenne vieux de 5 siècles, que Curnier résume ainsi : « pour aller extrêmement vite, le paradigme de la modernité est encore d’actualité, il est fondé sur la pensée rationnelle, la technique et le dualisme nature-culture » (Curnier, 2019, p. 95).

10Le tableau 1 ci-dessous présente les thématiques que nous étudions, les axes d’analyse correspondants et précise les manuels scolaires étudiés. Notre analyse étant qualitative, notre choix a porté sur des manuels qui étaient à notre disposition.

  • 1 Nous utilisons les termes utilisés dans les programmes scolaires.

Tableau 1. Le corpus étudié dans cette recherche1

Tableau 1. Le corpus étudié dans cette recherche1

Analyse épistémologique de quelques thématiques du programme de SVT et d’ES

11Quelle vision peut-on identifier dans les programmes récents de SVT et d’ES en lien avec les thématiques environnementales ? Nous nous intéressons dans cet axe d’analyse à deux sujets : l’érosion (en classe de seconde) et le changement climatique (cycle 3, 4 et Terminale). En effet, il s’agit de deux dysfonctionnements socioécologiques qui sont la manifestation de logiques structurelles, dont le repérage peut engager assez facilement une réflexion sur les modèles économiques de développement, les différentes approches de la durabilité, la révision des modes de productions et de consommations ce qui dépasse largement le champ technique ou scientifique. Nous nous focalisons sur la nature des savoirs en jeu, la place donnée aux incertitudes, ainsi que la vision et le rôle de la science qui émergent.

L’érosion en classe de Seconde

12L’érosion est traitée dans la grande thématique « Enjeux contemporains de la planète » en classe de seconde. Dans cette thématique, « les élèves appréhendent les grands enjeux auxquels l’humanité sera confrontée au XXIe siècle, ceux de l’environnement, du développement durable, de la gestion des ressources et des risques, etc. Pour cela, ils s’appuient sur les démarches scientifiques de la biologie et des géosciences » (M.E.N. 2019a, p. 2). Les produits de l’érosion sont effectivement utilisés par les humains et certaines régions présentent des aléas élevés d’érosion qui peuvent présenter, en fonction des enjeux humains, des risques pour les populations. Les activités humaines peuvent aggraver cette érosion (bétonnage en bord de mer, extraction des roches sédimentaires) mais aussi la limiter (protection des dunes et de la végétation). Il y a des problèmes intéressants à questionner qui permettent de faire interagir une pluralité de registres de savoirs : l’expertise scientifique, mais aussi des savoirs locaux ou expérientiels construits par l’usage, la fréquentation, l’observation des lieux, et le vécu d’événements antérieurs.

13D’après la présentation des connaissances dans les programmes, nous pouvons remarquer que les connaissances scientifiques attendues sont d’abord étudiées (les agents d’érosion, les modes de transport, les conséquences sur l’évolution des paysages, la sédimentation et les milieux de sédimentation). Puis, l’utilisation des produits de l’érosion/sédimentation par l’être humain pour ses besoins est abordée ainsi que les risques associés : « l’activité humaine peut limiter ou favoriser l’érosion, entraînant des risques importants dans certaines zones du globe. Des mesures d’aménagement spécifiques peuvent limiter les risques encourus par les populations humaines. » (M.E.N. 2019a, p. 10). Nous voyons, dans cette partie du programme, que l’érosion est d’abord traitée du point de vue scientifique et celui de la compréhension des phénomènes naturels. Puis, l’activité humaine est introduite avec les conséquences qu’elle peut avoir sur les paysages qui peuvent être limités par la mise en place de plusieurs mesures. L’humain perturbe, mais il peut aussi protéger et l’environnement est à la fois à exploiter (environnement ressource) et générateur de risques (à détecter, à prévenir). Ce récit linéaire sous forme d’étapes successives ne permet pas, selon nous, de problématiser de façon multidimensionnelle la notion de risques en lien avec l’érosion causée par les humains. Ainsi, avant d’envisager un ensemble de mesures comme les projets de géo-ingénierie, il y aurait matière à questionner les fondements d’un unique modèle de société fondée sur le développement, qui ne tient pas compte de toute une pluralité d’autres expériences (culturelle, économique, politique et sociale). Par exemple, la disparition des talus en Bretagne après des années de remembrement était devenue un des symboles culturels et historiques de la modernisation de l’agriculture. Or ils sont aujourd’hui appelés à être reconstruits pour limiter l’érosion des sols. Cet exemple permettrait d’interroger en profondeur les systèmes sociaux, économiques et politiques mis en œuvre par les êtres humains dans la perspective d’amorcer un changement des modes de vie.

14Les élèves abordent également, par de nombreuses manipulations, la pétrologie et « saisissent l’intérêt des géosciences pour comprendre le monde qui nous entoure mais aussi pour identifier les ressources utilisables par l’humanité et prévenir les risques. » (M.E.N. 2019a, p. 9). La vision de la science qui émerge est une vision proche du positivisme. C’est la science qui guide : elle permet de comprendre le monde (le phénomène d’érosion et de sédimentation), d’identifier les ressources qu’on peut utiliser (étude de la nature des roches, etc.) et de minimiser les risques (construction d’une digue). La politique de gestion des risques est sous maîtrise scientifique. Cette manière d’aborder les questions environnementales participerait à leur dépolitisation. Les systèmes sociaux, économiques et politiques mis en œuvre par les êtres humains ne sont pas interrogés et les risques liés à l’érosion ne sont pas remis en question en lien avec ces systèmes. Ces problèmes sont complexes à traiter et cette manière de les aborder contribue à trop les simplifier.

Le changement climatique dans les programmes de SVT des cycles 3 et 4 et de l’ES en Terminale générale

15Nous proposons une lecture des programmes du cycle 3, du cycle 4 (SVT) et de Terminale (ES) où la question du changement climatique est travaillée. Rappelons que les modifications apportées aux programmes du cycle 3 et du cycle 4 en juillet 2020 (M.E.N., 2020b et c) sont venues renforcer les enseignements relatifs aux thématiques environnementales.

16Les programmes du cycle 3 veulent contribuer à la construction d’une première représentation globale, rationnelle et cohérente du monde « en s’organisant autour de thématiques communes qui conjuguent des questions majeures de la science et des enjeux sociétaux contemporains (changement climatique, biodiversité, développement durable) » (M.E.N., 2020b, p. 80). Les élèves travaillent sur les questions environnementales et relient certains phénomènes naturels à des risques pour les populations. Les phénomènes géologiques traduisant une activité interne de la Terre sont étudiés ainsi que ceux qui traduisent une activité externe comme les phénomènes météorologiques et climatiques et les événements extrêmes (tempêtes, cyclones, inondations et sécheresses, etc.). Les élèves sont également sensibilisés à l’effet de serre au cœur du changement climatique. La science permet ici d’identifier les risques naturels, de les étudier et aucune place n’est accordée aux incertitudes.

17Au cycle 4, l’éducation au changement climatique est citée parmi les enjeux majeurs de formation des élèves et la volonté de dépasser l’approche anthropocentrée est clairement affichée : « il s’agit de comprendre l’effet de certaines activités humaines sur l’environnement sans se limiter à une vision anthropocentrée du monde. » (M.E.N., 2020c, p. 107). Les changements climatiques passés (temps géologiques) et actuels (influence des activités humaines sur le climat notamment par l’émission de gaz à effet de serre) sont abordés ainsi que leurs conséquences sur la répartition des êtres vivants. L’étude de quelques exemples permet « aux élèves d’identifier, en utilisant notamment les biotechnologies, des solutions de préservation ou de restauration de l’environnement compatibles avec des modes de vie qui cherchent à mieux respecter les équilibres naturels. » (M.E.N., 2020c, p. 109-110). Après l’étude des changements climatiques d’un point de vue scientifique, les biotechnologies sont convoquées pour identifier les solutions qui permettent de préserver la nature. La prise de conscience des enjeux sociétaux et de l’impact des politiques publiques et des comportements individuels est travaillée sans interactions explicites avec les sciences même si les biotechnologies relèvent des technosciences.

18Nos analyses (figures 1 et 2) montrent qu’aux cycles 3 et 4, les raisonnements sont surtout de nature scientifique et technoscientifique et que peu de place est accordée au raisonnement socioscientifique. De plus, les savoirs controversés et les incertitudes épistémiques ne sont pas évoqués ce qui pourrait contribuer à la construction d’une vision réductrice de la science. La situation est différente en Terminale générale (ES), où la prise en compte de la teneur sociale de la construction des savoirs scientifiques est affichée explicitement : « cela permettra d’interroger la dimension sociale et culturelle de la construction du savoir scientifique […]. Des controverses, parfois dramatiques, agitent la communauté scientifique. Ainsi, peu à peu, le savoir progresse et se précise » (M.E.N., 2019b, p. 4). De plus, les liens sciences-sociétés sont mentionnés d’emblée dans le titre du thème 1 « Science, climat et société ». Le système climatique est étudié de manière approfondie en prenant en compte sa complexité, les choix de développement et le futur climatique. La croissance de la consommation est reliée au modèle de production et de consommation des sociétés. Il ne s’agit plus de solutions déterminées à l’avance, mais de choix raisonnés qui se font à l’échelle individuelle et sociétale en s’appuyant sur les apports des sciences et des technologies. De plus, les différents scénarios de l’évolution globale du climat vont dépendre des stratégies que l’humanité mettra en œuvre (M.E.N., 2019b). L’approche est donc très différente dans ces programmes et la place donnée à l’incertitude plus importante.

19La figure 2, ci-dessous, résume notre analyse épistémologique des deux sujets étudiés en les positionnant par rapport à nos critères d’analyse :

Figure 2 : Analyse épistémologique de l’érosion et du changement climatique dans les nouveaux programmes du cycle 3 et 4 en SVT et de Terminale générale en ES.

Figure 2 : Analyse épistémologique de l’érosion et du changement climatique dans les nouveaux programmes du cycle 3 et 4 en SVT et de Terminale générale en ES.

Analyse du programme de Première spécialité SVT sur le plan éthique

20L’éthique environnementale engage une réflexion sur les systèmes de valeurs qui visent à guider l’action humaine dans le domaine environnemental (Larrère, 2010). Les enjeux écologiques révèlent une crise sur le plan éthique qui se focalise sur la relation homme-nature en termes de relation de pouvoir (Beau & Larrère, 2018). Sur le plan éthique, quelle(s) approche(s), quel(s) rapport(s) à la nature se dégage(nt) à partir de l’analyse des programmes ? Nous nous focalisons sur l’étude du thème « Écosystèmes et services environnementaux » en classe de Première spécialité SVT étudié dans la thématique « Enjeux contemporains de la planète ». L’analyse du contenu de ces programmes montre une volonté affichée d’une approche écocentrée : « l’espèce humaine est repositionnée comme un élément des écosystèmes, en interdépendance avec son environnement. » (M.E.N, 2019c, p. 14). De plus, l’objectif du travail sur les services écosystémiques est de « transformer l’approche anthropocentrée en une approche écocentrée où l’Homme est un élément des écosystèmes » (M.E.N, 2019c, p. 16). L’espèce humaine est considérée comme un élément parmi d’autres de tous les écosystèmes qu’elle a colonisés et elle y vit en interaction avec d’autres espèces. Nous repérons ici une volonté de penser les écosystèmes de façon intégrée. Toutefois, cette approche écocentrée est en tension avec la notion de service écosystémique. Celle-ci met en avant une vision utilitariste de la nature vue comme un objet permettant à l’humanité de tirer un grand bénéfice de fonctions assurées gratuitement par les écosystèmes (M.E.N. 2019c). Cette orientation utilitariste met en évidence une éthique qui ne donne de la valeur à l’environnement que par rapport au bien-être qu’il procure (Birnbacher, 1998). La connaissance scientifique permet ici une gestion rationnelle des ressources exploitables et l’ingénierie écologique est présentée comme un ensemble de techniques « qui visent à manipuler, modifier, exploiter ou réparer les écosystèmes afin d’en tirer durablement le maximum de bénéfices (conservation biologique, restauration ou compensation écologique, etc.). » (M.E.N. 2019c, p. 15). Ces objectifs nous paraissent difficilement compatibles et montrent des tensions entre un écocentrisme affiché et un anthropocentrisme toujours présent malgré tout. Le tableau 2 ci-dessous présente les tensions que nous repérons entre une approche écocentrée et l’introduction des services écosystémiques tels qu’analysés par Maris (2014).

Tableau 2. Les approches en tension dans les programmes de Première spécialité SVT.

Tableau 2. Les approches en tension dans les programmes de Première spécialité SVT.

21Par ailleurs, l’étude des écosystèmes se fait en deux temps. D’abord un écosystème « naturel », « idéal » sans l’être humain est travaillé dans la partie « Les écosystèmes : des interactions dynamiques entre les êtres vivants et entre eux et leur milieu ». Puis, cet écosystème est perturbé et soumis à l’influence de l’être humain dans la partie « L’humanité et les écosystèmes : les services écosystémiques et leur gestion ». L’approche repose sur une dualité nature-culture structurante et ce fonctionnement pointe la difficulté à s’extraire de cette dualité.

22Nous pouvons ainsi remarquer que l’analyse des programmes fait apparaître des tensions et des contradictions à l’œuvre entre un écocentrisme affiché, de surface et un anthropocentrisme résiduel, dans les textes. Nous voyons bien là une difficulté à se détacher du référentiel anthropocentrique, déjà présent dans les anciens programmes (Zwang et Girault 2012, Girault et al., 2014) . Leur contenu s’oriente toujours, malgré la volonté affichée du contraire, « vers les besoins humains, la gestion des ressources et les actions à mener » (Girault et al., 2014, p. 11). Pour dépasser cette tension : écocentrisme /anthropocentrisme, une approche pragmatique qui favorise une délibération démocratique sur « la convenance » entre certaines positions morales et certaines positions scientifiques (Larrère, 2010) peut se montrer féconde. Cette posture contextuelle repose sur un pluralisme des valeurs et considère que la solution d’un problème moral environnemental correspond à une hiérarchisation des valeurs découlant de la délibération et du débat public pour la justification de l’action environnementale (Slimani, 2019). « Cette orientation éthique possède l’avantage de dépasser les limites de l’approche anthropocentrique (éthique de la valeur instrumentale), […] et de l’approche écocentrique (principalement conséquentialiste où la valeur de l’action se mesure à ses effets sur la communauté biotique). » (Slimani, 2019, p. 32). Cette conception encourage à ouvrir un espace de délibération éthique (Legault, 2002), qui tienne compte à la fois des fins et des moyens, en admettant un pluralisme de l’agir moral dans les décisions concrètes.

23La figure 3, ci-dessous, résume notre analyse éthique du programme étudié en le positionnant par rapport à nos critères d’analyse.

Figure 3 : Analyse éthique des écosystèmes dans les nouveaux programmes de Première spécialité SVT.

Figure 3 : Analyse éthique des écosystèmes dans les nouveaux programmes de Première spécialité SVT.

Quelles transpositions dans les manuels scolaires ?

24Les manuels scolaires sont un vecteur de la transposition didactique (Grosbois et al., 1991). Ils occupent une position d’interface entre le monde éducatif et la demande sociale et de nombreux travaux ont montré l’influence du contexte idéologique, politique, culturel et économique, dans lequel ils s’inscrivent (Lebrun & Niclot, 2009). Lors de réformes curriculaires, ils peuvent jouer un rôle d’outil d’actualisation des prescriptions officielles. Dans ce travail, ils nous permettent de porter un regard à la jonction du curriculum formel et du curriculum réel, c’est-à-dire entre les contenus prescrits et ceux qui sont réellement enseignés dans la classe. Nous reprenons les mêmes sujets analysés précédemment et présentons les résultats de nos analyses qualitatives des pages qui leur sont consacrées dans certains manuels choisis pour leur aspect représentatif des modalités de traitement (Hatier, 2019 ; Belin, 2019, 2020).

L’érosion en seconde

25Dans l’extrait de manuel ci-dessous (figure 4), nous retrouvons la manière dont l’érosion est traitée dans les programmes : d’abord la compréhension scientifique des phénomènes naturels en dehors de toute activité humaine, puis les conséquences des activités humaines pensées en matière de risque, et enfin la gestion de ces risques. Comme évoqué précédemment, cette architecture séquentielle sous forme d’étapes successives ne permet pas, selon nous, de problématiser la notion de risques. En privilégiant la technologie comme source de solutions aux problèmes humains (construction de digues, réensablement), cette approche a tendance à enfermer dans un paradigme positiviste, qui conforte l’optique à l’œuvre dans les programmes, à savoir une politique de gestion des risques sous contrôle scientifique. D’une certaine manière, la science et la technique sont contraintes à jouer un rôle de guide dans la gestion des risques. Il n’y a pas de place pour débattre des différentes dimensions du problème, et remettre en question ces formes d’exploitation et d’utilisations de la nature, sur le plan politique et public.

Figure 4 : Extrait d’un manuel de Seconde : érosion et activité humaine (Hatier, 2019, p.125 et 141))

Figure 4 : Extrait d’un manuel de Seconde : érosion et activité humaine (Hatier, 2019, p.125 et 141))

En bleu est annotée une interprétation des thématiques des schémas bilans.

Les incertitudes et le changement climatique en Terminale générale

26L’extrait du manuel de Terminale (ES) (figure 5) évoque la notion d’incertitude, en lien avec le changement climatique. L’incertitude est un principe fondamental des sciences contemporaines : comme nous l’avons déjà précisé, elle va de pair avec la production de connaissance scientifique. En ce sens, un tel document peut participer à dépasser l’opposition binaire entre connaissance et ignorance, encore prégnante dans le sens commun, à savoir l’ignorance simplement conçue comme absence de connaissance, attendant d’être réduite par l’avancée des sciences. Comprendre quelles relations l’activité scientifique entretient avec la notion d’incertitude paraît être un des enjeux fondamentaux dans la compréhension du fonctionnement de la science (Fusco et al., 2014).

Figure 5 : Extrait d’un manuel de Terminale (ES) : Incertitude et changement climatique (Belin 2020, p. 69).

Figure 5 : Extrait d’un manuel de Terminale (ES) : Incertitude et changement climatique (Belin 2020, p. 69).

27Ce texte mentionne l’incertitude liée aux mesures, et fait allusion aussi à une incertitude plus fondamentale de type épistémique. « La modélisation quant à elle implique une simplification obligatoire : si on ne négligeait ou ne simplifiait rien, on ne pourrait rien faire. Ainsi l’incertitude liée aux mesures ou à la modélisation est centrale en sciences ». Néanmoins, il n’est pas fait allusion à la pluralité des incertitudes à l’œuvre quand on traite du changement climatique. Cela peut donner l’image d’un objet scientifique « refroidi » : plus stabilisé et moins empreint d’incertitudes qu’il ne l’est en réalité. Notamment expliciter la pluralité des incertitudes socioépistémiques associées à l’exercice de la simulation du climat futur, et sans lesquelles ces modélisations risquent d’être mal évaluées et mal comprises.

L’anthropocentrisme et les écosystèmes en Première spécialité SVT

28Dans le schéma-bilan de la figure 6, l’espèce humaine est représentée au centre des écosystèmes, et la nature est perçue exclusivement au travers des services rendus à ou par l’espèce humaine. Les relations dynamiques entre écosystèmes sont exclusivement « positives » ou « négatives » du point de vue de leurs interactions avec l’espèce humaine. L’absence de double-flèches participe à minimiser la possibilité d’interactions et de rétroactions. Il s’en dégage une vision d’ensemble anthropocentrée, réductrice et qui participe d’une objectification de la nature. La chronologie du schéma participe d’une mise en récit linéaire et naïve de nos relations à la nature : 1/dégradation, 2/ conséquences négatives pour l’Homme, 3/ prise de conscience, 4/ gestion : restauration et maintien. Ce récit séquentiel construit une histoire environnementale dépolitisée en donnant l’illusion que les dégradations sont des effets involontaires (ni prévus ni voulus par ceux qui y ont contribué) des humains en général (et non des sociétés industrialisées). Cela conduit à une double naturalisation des dégâts et de l’humanité et participe à dessiner une vision à la fois naturaliste et dépolitisée de l’anthropocène (Larrère, 2015). Il nous semble qu’une explicitation de ce récit implicite et par-là même une critique du modèle qu’il défend (primauté du développement économique et technique, déresponsabilisation, etc.) permettrait de ne pas neutraliser le potentiel politique de ces questions.

Figure 6 : Extrait d’un manuel de Première spécialité SVT : écosystème et anthropocentrisme (Belin 2019, p. 231).

Figure 6 : Extrait d’un manuel de Première spécialité SVT : écosystème et anthropocentrisme (Belin 2019, p. 231).

Des programmes et des manuels ancrés dans des dualismes et le paradigme de la modernité

29Face à l’irréversibilité et la gravité de la crise écologique, il y a le besoin de mettre l’éducation au service de l’élaboration collective de nouvelles manières d’habiter le monde, ce qui nécessite de changer notre rapport aux crises (Slimani 2021, préface de Lange et Barthes, p. 2). Or ces transformations ne peuvent s’affranchir d’un questionnement profond sur nos manières d’agir sur l’environnement et le vivant ; elles nécessitent une remise en cause des catégories historiquement structurantes à l’aide desquelles nous nous représentons le monde. Les QE révèlent combien nature et culture sont des catégories hybrides, elles mettent à jour le rapport de la science au pouvoir politique. Elles nécessitent de mener de front connaissance et action, en articulant le « global » au « local ».

30Pourtant, l’ensemble de nos analyses montre que la manière dont les QE sont traitées dans les programmes transmet implicitement un rapport au monde très ancré dans le paradigme de la modernité. En effet, la partie sur les écosystèmes telle qu’abordée en Première spécialité SVT a du mal à s’extraire de l’opposition nature culture, d’une vision anthropocentrée et d’une gestion rationnelle des services écosystémiques. « La connaissance scientifique des écosystèmes (l’écologie) peut permettre une gestion rationnelle des ressources exploitables […] » (M.E.N 2019c, p. 15). L’érosion en Seconde traduit une vision dominante technico-économique. L’approche du changement climatique, en particulier aux cycles 3 et 4, laisse peu de place aux incertitudes, ce qui rend difficile l’accès à un raisonnement socioscientifique et relève d’une vision positiviste des sciences. Les dualismes traditionnels comme l’Homme et la Nature sont l’un des objectifs-obstacles principaux que doit se fixer toute situation d’enseignement-apprentissage dans les domaines de la santé et de l’environnement (Zimmerman, 2005). Les questions environnementales ont le potentiel d’être à même d’interroger l’ontologie et l’épistémologie avec lesquelles la civilisation occidentale a appréhendé l’Être, l’existant et les choses. Elles ont matière à nous faire sortir de la modernité en interrogeant la science et la raison technologique avec lesquelles la nature a été dominée et le monde moderne économisé (Curnier, 2019).

Une tendance à la dépolitisation des questions environnementales dans le curriculum de SVT

31Les QE ont l’ambiguïté d’être des questions facilement dépolitisées, mais qui ont aussi un fort potentiel de politisation (Slimani et al., 2018). Notre grille de lecture (figures 1, 2 et 3) permet de comprendre comment se situent les nouveaux programmes et manuels scolaires de SVT face à cette dualité. La prégnance des discours sur la modernisation écologique et la croissance verte sont fondamentalement des discours environnementaux de dépolitisation selon Slimani (Slimani et al., 2018), ou bien cela peut aussi être interprété comme la mise en œuvre d’une politique économique de gestion de l’environnement. Or ces éléments sont prégnants dans les programmes de Première spécialité SVT. La vision de « l’écologie [qui] peut permettre une gestion rationnelle des ressources exploitables, assurant à la fois l’activité économique et un maintien des services écosystémiques » (M.E.N 2019c, p. 15) renvoie à un modèle de croissance verte. L’ingénierie écologique présentée comme « l’ensemble des techniques qui visent à manipuler, modifier, exploiter ou réparer les écosystèmes afin d’en tirer durablement le maximum de bénéfices (conservation biologique, restauration ou compensation écologique, etc.) » (M.E.N. 2019c, p.15) sous-tend une confiance en la technique et la modernisation. De plus, le programme se réfère à la monétarisation des services écosystémiques. Or Slimani (2019) montre que le choix de certains instruments de pratiques politiques comme les pratiques du marché pour éviter la dégradation de l’environnement constitue un mécanisme néolibéral de dépolitisation des politiques environnementales. Enfin, nous avons vu que certains extraits de manuels scolaires (figure 6) ont tendance à naturaliser l’histoire environnementale et donc à la dépolitiser. Cette partie du programme de Première spécialité SVT affiche donc une tendance à une dépolitisation des QE, alors qu’une politisation des QE pourrait consister à s’intéresser à la justice environnementale entendue comme catégorie politique valorisant les résistances aux inégalités face aux changements environnementaux, aux inégalités de développement et aux inégalités alimentaires (Slimani, 2019).

Des pistes pour repolitiser ces questions en classe

32Cette réflexion sur le curriculum prescrit et sa transposition dans une sélection de manuels scolaires amènent à des points de vigilance. Plutôt qu’une neutralisation des QE, il conviendrait au contraire de les « réchauffer » pour révéler outre leur dimension scientifique, leur dimension éthique et politique, dans la perspective d’aider les élèves à comprendre le monde et à agir face aux défis du XXIe siècle (Simonneaux et Simonneaux, 2014). La place des valeurs, la nature des savoirs et la posture épistémologique peuvent nous servir de repères pour repolitiser les QE en classe. Une situation éducative autour d’une QE qui permet d’expliciter et de débattre des valeurs qui animent la société, qui interagit avec une pluralité de savoirs contextualisés, et qui engage un regard critique peut-être à même d’aider les élèves à construire un raisonnement socio-scientifique, et à problématiser des savoirs environnementaux (Barroca-Paccard, 2021 ; Fabre, 2021). Par là même, ce réchauffement de la vivacité des QE permet de les appréhender dans leur dimension politique (figure 1).

33Le levier fondamental nous paraît être la manière dont les investigations conduites en classe autour des QE sont problématisées, c’est-à-dire au sens « du mouvement par lequel se déterminent mutuellement les faits à prendre en compte et le modèle qui permet de les interpréter » (Rey, 2005, p. 104). L’examen d’une QE selon de multiples perspectives (scientifiques, éthiques, sociales, économiques…), dans un contexte d’instabilité des savoirs, de problèmes flous peut aider à s’extraire d’une posture positiviste qui ne se préoccupe pas des enjeux de valeurs liés aux objets d’étude, et qui ne permet pas d’aborder les incertitudes et les risques qui sous-tendent les QE dans le contexte actuel. En ce sens, éduquer à l’incertitude nous semble être un enjeu important de l’éducation scientifique en anthropocène. Les incertitudes peuvent être considérées comme un des moteurs de l’esprit critique. De plus, repolitiser les QE pour éduquer au politique passe nécessairement par le fait de redonner des choix entre plusieurs scénarios possibles, ce qui suppose de travailler à la fois l’exercice d’une pensée prospective (Chalmeau et al., 2018) et d’éduquer au choix. À travers ces QE, l’objectif est d’engager l’élève à exercer une citoyenneté scientifique et politique qui allie analyse critique des situations et réflexivité sur son propre rapport aux savoirs et à l’action.

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Notes

1 Nous utilisons les termes utilisés dans les programmes scolaires.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Grille d’analyse des programmes et modélisation des situations d’éducation pour une éducation au politique (inspiré de Simonneaux, 2014).
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/18529/img-1.png
Fichier image/png, 56k
Titre Tableau 1. Le corpus étudié dans cette recherche1
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/18529/img-2.png
Fichier image/png, 192k
Titre Figure 2 : Analyse épistémologique de l’érosion et du changement climatique dans les nouveaux programmes du cycle 3 et 4 en SVT et de Terminale générale en ES.
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/18529/img-3.png
Fichier image/png, 16k
Titre Tableau 2. Les approches en tension dans les programmes de Première spécialité SVT.
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/18529/img-4.png
Fichier image/png, 333k
Titre Figure 3 : Analyse éthique des écosystèmes dans les nouveaux programmes de Première spécialité SVT.
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/18529/img-5.png
Fichier image/png, 10k
Titre Figure 4 : Extrait d’un manuel de Seconde : érosion et activité humaine (Hatier, 2019, p.125 et 141))
Légende En bleu est annotée une interprétation des thématiques des schémas bilans.
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/18529/img-6.png
Fichier image/png, 1019k
Titre Figure 5 : Extrait d’un manuel de Terminale (ES) : Incertitude et changement climatique (Belin 2020, p. 69).
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/18529/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 165k
Titre Figure 6 : Extrait d’un manuel de Première spécialité SVT : écosystème et anthropocentrisme (Belin 2019, p. 231).
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/18529/img-8.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Malou Delplancke et Hanaà Chalak, « Potentialités et limites des curricula de SVT : quelles contributions des questions environnementales pour une éducation au politique ? »Éducation et socialisation [En ligne], 63 | 2022, mis en ligne le 11 avril 2022, consulté le 13 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/edso/18529 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.18529

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Auteurs

Malou Delplancke

Nantes Université, Institut National Supérieur du Professorat et de l’Education

Hanaà Chalak

Nantes Université, Centre de Recherche en Education de Nantes, CREN, UR2661

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