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Notes de lecture

Chauvigné, C. (2021). La vie scolaire. Une histoire singulière au sein du système éducatif. La Revue de la vie scolaire (1960-2016). Presses Universitaires de Rouen et du Havre.

Camille Roelens
Référence(s) :

Presses Universitaires de Rouen et du Havre.

Texte intégral

  • 1 Profession que Chauvigné a elle-même exercée.

1« Comprendre et analyser ce qui se passe et se joue à l’école à travers la vie scolaire revient à poser la question du sens de l’école, de la place de l’enfant, du type d’individu que nous souhaitons pour la société de demain » (p. 49). Ces mots de Céline Chauvigné, à la lumière desquels l’ensemble de son nouvel ouvrage peut être lu, annoncent bien la couleur : trop peu saisi jusqu’ici sans doute – en dépit d’exceptions auxquelles elle rend justice et que nous pourrons croiser – le concept de vie scolaire, dont le « père spirituel » (p. 109) serait Henri Marion, constitue un prisme d’observation privilégié pour penser l’école au passé, au présent et au futur. Comme elle le fit il y a quelques années concernant l’éducation citoyenne au lycée (2017), l’auteure fait en effet ici de l’étude de son objet sur le temps long le moyen de saisir des dynamiques structurantes et profondes davantage que l’écume provoquée ponctuellement par telle ou telle réforme menée ou avortée dans un domaine où l’instabilité ministérielle et la volatilité de l’opinion public sont en général de mise. S’y ajoute un choix méthodologique fort, consistant à porter un intérêt particulier à plus de cinquante années de parutions périodiques d’une revue professionnelle largement publiée par et pour ceux qui, après avoir été des « surgés » – incarnant souvent dans l’imaginaire collectif une certaine conception traditionnelle de l’autorité et de la discipline scolaire (Daviaud et Poullaouec, 2005) – sont devenus des Conseillers Principaux d’Éducation1. On sait que la fécondité de la vie des revues et leur identification comme lieu clé de l’espace public et du débat intellectuel constituent de longue date un élément important de la culture française (Hourmant et Baudoin, 2007 ; Nora, 2020), qu’il s’agisse d’enjeux politiques, sociaux, éducatifs, et peut-être plus encore de politiques publiques scolaires. C’est en tout cas ce que l’ouvrage lu suggère, tandis que son préfacier, André D. Robert, nous invite plus globalement à faire de l’« étude magistrale » (p. 9) de ladite revue une occasion de nous bifurquer, dans ce domaine, vers l’« invention d’un nouvel humanisme, authentique, démocratique et créateur » (ibid.).

2L’introduction (p. 13-18) permet à l’auteure de poser des jalons et d’expliciter des logiques de travail intellectuel ensuite très précieuses pour sécuriser la progression dans une lecture exigeante, quoiqu’écrite dans un style toujours clair et précis. Elle en précise aussi la structure, que nous suivrons ci-après pas-à-pas.

3La première partie de l’ouvrage s’intitule « La vie scolaire, problématique d’une revue professionnelle » (p. 19) et vise à montrer que « la vie scolaire constitue en soi un effet de loupe original où convergent histoire de l’école et théories éducatives » (p. 21), et se compose de cinq chapitres.

4Le chapitre 1 permet notamment à Chauvigné de poser et de problématiser sa définition de la vie scolaire – « un ensemble de processus et de procédés intentionnels (menés par l’école) dans le but d’apprendre à l’enfant ou à l’adolescent à devenir un homme capable de vivre et de prendre place dans la société » (p. 25) – et de mieux justifier ce qui fait de l’abord de son objet par le prisme d’une revue professionnelle, un choix à la fois original et fécond.

5Le chapitre 2 propose une « cartographie de l’histoire de l’école et des théories éducatives » (p. 29) devant permettre de s’orienter dans la suite de l’ouvrage. L’auteure y annonce aussi sa volonté de penser, dans une inspiration ici foucaldienne et deleuzienne, la vie scolaire à l’aune des concepts de « dispositif » (p. 35) et d’« hétérotopie » (p. 38), tendant tous deux à la compréhension de ce qu’un lieu de vie (l’école) veut faire et/ou fait effectivement à ceux qui le fréquentent.

6Le chapitre 3, le plus bref (p. 49-52), explicite les hypothèses structurantes de l’étude proposée – la vie scolaire à comprendre comme : « territoire éducatif spécifique à la marge du système scolaire, mais qui pourtant rend possible la réalisation de ses missions » (p. 50) ; conversion au sens durkheimien ; « aporie dans un double système de tension, entre instruction et éducation d’un côté et socialisation et émancipation individuelle de l’autre » (p. 51) – et la manière dont le corpus travaillé a été utilisé pour les tester.

7« La revue comme trace de l’histoire des idées, des systèmes éducatifs et des hommes » (p. 53), telle est la proposition heuristique que Chauvigné explore dans son chapitre 4 en s’intéressant en particulier à l’histoire singulière de la publication qu’elle étudie, aux figures qui la marquèrent de leurs emprunts, aux contenus et thèmes qui s’y retrouvent au fil du temps.

8Le chapitre 5 vise à préciser comment l’analyse des contenus du corpus exploré s’est effectuée, et comment il a été possible d’en tirer des ressources de compréhension tout en sacrifiant toujours aux exigences de saisir les discours à la fois comme source de sens en soi et comme partie prenante d’une temporalité (p. 84). L’analyse s’envisage ici « en deux temps : a) une analyse quantitative impliquant le recensement des sommaires, des auteurs, des rubriques ; b) une analyse qualitative permettant la détection de thèmes, etc. » (p. 85). La logique de catégorisation mise en œuvre va ainsi des thématiques traitées aux dispositifs appréhendés et revendique une dynamique, davantage qu’un statique, dont la valeur se pèse à sa capacité à fonctionner comme une « boîte à outils » (p. 96) pour ausculter l’objet vie scolaire.

9La deuxième partie de l’ouvrage – « La littérature professionnelle comme lecture possible de la vie scolaire » (p. 97) – permet à l’auteure – en cinq chapitres à nouveau – de montrer que les CPE se sont trouvés, du fait de leur responsabilité professionnelle, à un point d’observation privilégié de cet espace d’expérience spécifique entre l’éducatif et le pédagogique que constitue la vie scolaire (p. 100) dont ils en peignirent, dans leur revue professionnelle, le panorama.

10Le chapitre 6 est dédié à l’analyse de la période s’étendant de 1960 à 1968 pendant laquelle le système éducatif, sans le percevoir souvent, danse en quelque sorte sur un volcan que les tensions multiples « entre héritage et novation » (p. 101) menacent de réveiller. En amont se situent des volontés réformatrices inaccomplies mais fortement inspirantes, dont le plan Langevin-Wallon constitue une forme d’acmé. L’aval se polarise, dans la lecture rétrospective que nous pouvons en avoir, sur le fameux mois de Mai 1968. Nombreux sont alors les objets, du sens de l’école (p. 107-116) à l’autorité qui peut y avoir cours (130-138), à être activement questionnés, dans une « double évolution à la fois corporatiste et idéaliste » (p. 142), par des « surveillants généraux réformateurs » (ibid.).

11Les chapitres qui suivent immédiatement, articulés comme une pièce en deux actes, nous paraissent constituer le cœur vif de l’ouvrage, dont la richesse décourage d’emblée tout résumé un minimum exhaustif. Nous insisterons donc sur les points faitiers du propos.

12Le chapitre 7, « La vie scolaire acte I : pratiques et dispositifs » (p. 145-184), montre comment nombre d’enjeux ont pu émerger autour du projet d’une école plus à même de penser l’élève comme sujet singulier d’un monde ouvert et non uniquement comme unité sociale conforme à produire pour la perpétuation d’un ordre. Mai 68 et son long sillage constituent alors à la fois un moment de prise de conscience de la nécessité de changer quelque chose – et même, peut-être, bon nombre de choses – quant à ce que l’État fait aux élèves à l’école et à la place de l’école dans la société. C’est aussi un moment de crispation où « la surpolitisation des enjeux [a pour effet] de rendre suspecte une réforme pédagogique qui semblait contester les fondements de l’ordre social, sous couvert de réformes plus démocratiques » (p. 177). Bref, les surveillants généraux réformateurs sont en quelque sorte des pionniers empêchés (p. 183) – chacun des deux pôles de ce syntagme paradoxal devant être pris en considération – d’un profond mouvement de rénovation démocratique de la vie scolaire.

13Le thème récurrent du chapitre 8, « La vie scolaire acte II : idées et paradigmes » (p. 185-254), parait être que, si la vie scolaire ne saurait être le simple équivalent sans transition de la vie sociale, ses évolutions ne peuvent néanmoins s’envisager hors des multiples et complexes influences des évolutions de la société sur celles de l’école, que cela soit par voies formelles ou informelles. En particulier, la réalisation progressive de la prophétie tocquevillienne de l’émergence d’une société des individus trouve son corolaire, en particulier à partir de 1989, dans la recherche d’une école de l’individu (p. 203-221). Si ce mouvement nous parait le plus structurant, il n’un ni monolithique ni le seul à l’œuvre, L’auteure mobilise ainsi, pour comprendre les évolutions de la vie scolaire sur le temps long – telle qu’elle se déploie, se narre et s’analyse dans la revue étudiée – l’image suggestive d’un « mille-feuille dont le souci est celui d’une amélioration permanente des approches éducatives qui s’enrichissent au fil du temps » (p. 253). Cela permet une construction riche, mais aussi « baroque » (ibid.), structurellement instable, et donc sujette à inquiétudes plurielles.

14Le chapitre 9 est le plus radicalement tourné vers l’exercice quotidien de la profession de CPE lui-même, et Chauvigné montre à quel point ceux qui s’y attèlent en viennent à incarner la vie scolaire, avec tout ce que cette proposition comporte de possibilités d’analyser cette dernière à travers leur expérience, mais aussi ce que cela représente de poids, de contraintes et de tension pour eux. Ils se trouvent en effet pris bien souvent entre le marteau d’une « individualisation des parcours de plus en plus affirmée » (p. 304) et l’enclume d’une forme scolaire qui échoue et que l’on échoue perpétuellement à réformer au rythme qu’il faudrait pour qu’elle puisse répondre aux aspirations sociales de l’époque. Mu par « une éthique sans cesse renouvelée au service des élèves et de la relation de soi » (ibid.), le CPE est souvent aujourd’hui celui qui, image métaphorique, accepte en conscience d’être pris dans cette forme de quadrature du cercle que représente le projet d’accompagnement public d’une individualisation de masse dans un cadre toujours moins démocratique que le but vers lequel il permet de progresser.

15Dans le chapitre 10, enfin, Chauvigné discute et analyse elle-même les limites que l’on peut trouver à sa propre étude, dont la moindre n’est pas « l’interruption éditoriale de la revue en 2016 à l’aube de changements considérables sur le plan institutionnel » (p. 306). Elle fait ensuite retour sur quatre points clés de ce que ses analyses ont permis de mettre en lumière et qui sont les enjeux les plus importants liés à la figure du CPE dans la vie scolaire : « l’éducation comme acte politique ; l’autorité comme pierre angulaire de la vie scolaire et comme caractéristique du métier de CPE ; la vie scolaire : le pharmakon du système éducatif ; le projet éducatif de l’école et la pédagogie » (p. 307). Chacun pose pour ainsi dire autant de questions nouvelles qu’il apporte de réponses aux problématiques de l’ouvrage.

16Venu le temps de la conclusion (p. 315-319) et même des ultimes paragraphes, c’est bien une philosophie politique de l’éducation alliant reconnaissance des singularités individuelles et conscience de la nécessité de l’accompagnement collectif de leur déploiement qui émerge. Elle semble vouloir se positionner à égale distance de ce que l’auteure dénonce comme la tendance néolibérale et managériale, qui ne soutient pas assez la vie scolaire, et d’un classicisme républicano-durkheimien de la forme scolaire, qui la guinde à l’excès.

17L’auteure parvient ainsi à nous narrer in fine, trois échecs contemporains qu’a essuyés l’institution scolaire française prise dans les profondes mutations des sociétés occidentales hypermodernes, mais aussi à ce que tout cela n’en débouche pas moins sur des motifs d’espoir pour un avenir certes incertain, mais aussi ouvert.

18Le premier échec, en effet, est celui du déploiement d’une véritable « éducation libérale » (p. 31) adaptée à notre temps : bien des acteurs dont le livre permet de (re)croiser les faits et propos ont souligné sa nécessité, mais la rigidité rémanente d’un certain nombre de cadres institutionnels en particulier n’a eu de cesse de freiner, voire de couper, son élan.

19Le deuxième échec est celui d’une saisie substantielle et exigeante de l’école par la démocratisation non pas dans ses seules dimensions que Pierre Merle (2004) a nommée quantitative et qualitative, mais bien comme progression globale vers « l’idéal d’une société harmonieuse. Dans ce […] sens, la démocratie définit une norme qui régit les interactions sociales, même en dehors des relations de pouvoir officielles, étatiques ou légales : elle décrit la manière la plus appropriée dont les êtres humains peuvent vivre ensemble. Il s’agit d’un idéal social plutôt que politique » (Frega, 2020, p. 9-10).

  • 2 On aura reconnu ici les conceptions durkheimiennes de l’éducation, auxquelles Chauvigné fait de nom (...)

20Le troisième échec est celui d’une capacité à penser historiquement et philosophiquement l’école sans rester enfermé dans les limites d’un républicanisme français qui, en particulier dans ses développements scolaires, reste bien souvent pris dans une certaine confiance excessive – conférant parfois, fût-ce en le déniant, à la philosophie de l’histoire – dans la capacité de l’école républicaine à incarner l’équilibre enfin trouvé de l’intégration normative des disciplines en vue de l’émancipation future2.

  • 3 Thème du séminaire qu’elle co-dirige au Centre de Recherche sur l’Éducation de Nantes.

21L’espoir, enfin, vient du fait que l’histoire philosophée telle que la pratique ici l’auteure permet justement de saisir avec une acuité accrue les questions socialement et politiquement vives3 qui jalonnent la progression vers une contribution adéquate de l’école à la réalisation du projet démocratique au sens susmentionné. Plus encore, elle ouvre de stimulantes perspectives quant à la manière dont cela pourrait faire fond sur un véritable changement de paradigme dans la conception de l’institution scolaire, à penser désormais comme étant au service d’une éducation libérale renouvelée et non comme constituant un levier de commande privilégié de desseins étatiques volontaristes et transmis du sommet à la base de manière verticale et bureaucratique.

22De plus, Chauvigné parvient dans ces pages à joindre avec une rare cohérence le geste scientifique et rédactionnel à la parole conceptuelle. Bien des choses dans ce qu’elle nous livre sonnent et résonnent en effet comme un appel à l’intelligence collective des questions scolaires contemporaines dans ce qu’elles peuvent avoir de plus aigus. Or l’auteur s’applique à faire vivre au cœur de son ouvrage un certain nombre de dialogues explicites ou inchoatifs avec des trajectoires scientifiques au contact desquelles son œuvre propre et la pensée originale de l’école qu’elle porte se sont polies.

  • 4 Qui codirigea la thèse soutenue en 2010 par l’auteure.
  • 5 S’intéressant d’ailleurs lui aussi à la vie des revues (Fijalkow et Étienne, 2016).

23On reconnaitra notamment en creux, et on verra poindre ainsi çà et là, le souci de Richard Étienne de penser de concert la structuration et le fonctionnement du système éducatif et du champ des sciences de l’éducation et de la formation4, et de situer ses analyses les plus aigües là où ces ensembles problématiques se recoupent5.

  • 6 Auquel Chauvigné consacre une page de remerciements (p. 11) et qui dirigea l’habilitation à Diriger (...)

24Les propositions philosophiques de Michel Fabre6 pour penser ce que peut signifier et impliquer pour l’agir scolaire le fait d’éduquer dans un monde problématique (2011) traversent et structurent littéralement l’ouvrage.

25Enfin, l’auteure partage avec Jean-François Dupeyron la capacité à mêler les outils philosophiques et historiques pour penser l’école, l’intérêt pour le concept de vie scolaire (2017) et l’engagement aussi réflexif qu’actif dans la formation des CPE en Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l’Éducation depuis des années.

26Faire jouer ce quatuor en harmonie sans rien sacrifier aux originalités et apports propres de chacune de ses voies contribue – entre bien d’autres choses – à convaincre du bien-fondé de la démarche.

27Pour toutes ces raisons, et d’autres que l’espace de texte disponible nous contraint à taire mais non à dénier, il nous parait possible de dire que cet ouvrage peut constituer une pierre importante d’une démarche de (re)construction démocratique de ce que la vie scolaire peut être comme de la manière dont il est possible de la penser et d’y agir.

28Les références du livre ne sont pas répétées ici ; seules sont ajoutées ci-dessous celles qui ont été utilisées par l’auteur de la note de lecture :

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Notes

1 Profession que Chauvigné a elle-même exercée.

2 On aura reconnu ici les conceptions durkheimiennes de l’éducation, auxquelles Chauvigné fait de nombreuses références, et dont Vincent Descombes a bien montré (1989) qu’elles sont souvent plus prises qu’elles ne veulent l’admettre dans un moment de certitudes républicaines rassérénées par le dépassement de l’affaire Dreyfus et les réalisations importantes de la IIIème République. Des penseurs comme Raymond Aron s’opposeront ensuite à cette forme d’optimisme historique.

3 Thème du séminaire qu’elle co-dirige au Centre de Recherche sur l’Éducation de Nantes.

4 Qui codirigea la thèse soutenue en 2010 par l’auteure.

5 S’intéressant d’ailleurs lui aussi à la vie des revues (Fijalkow et Étienne, 2016).

6 Auquel Chauvigné consacre une page de remerciements (p. 11) et qui dirigea l’habilitation à Diriger les Recherches dont le présent ouvrage est issu.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Camille Roelens, « Chauvigné, C. (2021). La vie scolaire. Une histoire singulière au sein du système éducatif. La Revue de la vie scolaire (1960-2016). Presses Universitaires de Rouen et du Havre. »Éducation et socialisation [En ligne], 63 | 2022, mis en ligne le 30 mars 2022, consulté le 26 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/edso/18604 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.18604

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Auteur

Camille Roelens

Université de Lausanne, roelens.camillejean@orange.fr.

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