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Dossier

La neutralité à l’école : Entre repères, apprentissages et postures

Céline Chauvigné, Michel Fabre et Roger Monjo

Texte intégral

  • 1 Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et (...)
  • 2 Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 relatif au socle commun de connaissances, de compétences et de c (...)

1L’idéal de neutralité de l’école publique et des disciplines scolaires sur un modèle positiviste (Cavet, 2007) a longtemps prévalu jusqu’à l’incursion récente dans les programmes de socles communs (20061, 20162), d’enseignements nouveaux (enseignement moral et civique, etc.), quelquefois transversaux (enseignements pratiques interdisciplinaires), qui introduisent peu à peu les "éducations à" et les questions socialement vives au sein de l’école, venant ainsi bousculer l’ordre des disciplines académiques et les modes de transmission des valeurs (Legardez et Simonneaux, 2006, Pagoni, Tutiaux-Guillon, 2012, Barthes et al., 2017, Chauvigné, Fabre, 2018).

2La question est de savoir si l’école peut garder à distance ce type de problématiques dans un monde désormais incertain et menacé de catastrophes climatiques et géopolitiques où les repères pour les jeunes générations semblent peu assurés. L’école doit-elle ignorer ces questions qui émaillent la vie quotidienne au nom de la neutralité, ou doit-elle au contraire s’en emparer et les intégrer aux apprentissages afin de préparer et confronter les élèves aux réalités du monde (Dubreucq, 2001/2) ? Bref, la neutralité est un « défi pour l’école » (Le Clézio, 2006).

3Mais peut-on dire que l’école soit neutre et l’ait toujours été ? À en croire Ferdinand Buisson (1911) si l’école a bien opéré sa séparation d’avec l’Église et les cultes, si elle a bien observé une neutralité religieuse, les choses sont moins avérées sur le plan philosophique et politique. Jules Ferry, ayant pour projet idéologique de former les citoyens de la République et de cimenter la Nation, concevait l’école comme une instance où "l’instituteur aide, prépare et coopère pour l’avenir au développement de l’esprit national, à l’élévation du niveau des mœurs politiques" (Buisson, article « politique », 1911). La volonté de Ferry était de mettre au centre de l’école, l’éducation du citoyen avec, pour assise, l’instruction morale et civique dès le primaire (Loeffel, 2009, Kahn, 2009), minorant ainsi quelque peu l’héritage instructionniste de Condorcet, dont il ne cessait pourtant de se réclamer (Nique et Lelièvre, 1993).

4L’école est, de toute façon, un espace éducatif qui ne peut pas ne pas s’ouvrir au monde. Un tel espace ne saurait être neutre au sens d’une absence de valeur. Il faut suffisamment aimer le monde et les jeunes pour pouvoir transmettre l’héritage, comme le disait Arendt (1972). Dans le cas de la France, l’axiologie éducative a la particularité de mettre l’accent sur la formation du citoyen au service de la Nation puis de la République (Chauvigné, Fabre, 2017) face, aujourd’hui, à la montée de l’individualisme, des violences et du communautarisme (Canivez, 1997, Foray, 2018).

5Ainsi l’idée de neutralité éducative s’avère problématique, que ce soit dans l’histoire de l’école ou de nos jours avec l’injonction institutionnelle à transmettre les valeurs de la République, formulée dans la récente loi de refondation de l’école (Peillon, 2013). Cette orientation incite, par l’évolution des programmes et des méthodes, à l’approche d’objets de savoirs, de sujets controversés, de problèmes flous et même pernicieux (Fabre, 2021), qui impliquent la considération de valeurs et qui viennent bousculer les savoirs de référence dans leur apparente neutralité (Legardez, 2006).

6Ces évolutions sociétales et institutionnelles questionnent donc l’idéal de la rationalité-neutralité. Le nœud du problème, nous disait Condorcet (1791) réside dans la volonté des acteurs de l’éducation et leur capacité à résister à la pression des préjugés et des croyances collectives, mais aussi à la tentation du militantisme, soit le désir de dicter aux générations naissantes ce qu’elles doivent croire, tout ceci en se gardant du relativisme. Comment alors gérer les interférences entre opinions et pressions idéologique, politique, économique, religieuse et visée de rationalité et de scientificité ? Comment distinguer les savoirs des opinions ? Comment questionner les contenus scolaires au nom des savoirs scientifiques ? Doit-on choisir entre convictions et neutralité ? Tout ceci sans oublier la part d’illusion que peuvent renfermer l’idée de neutralité des savoirs et le repli sur l’instruction seule (Le Clézio, 2006).

7Cette question de la neutralité à l’école semble par conséquent essentiellement liée à celle d’une influence éducative. Dans bien des philosophies de l’éducation, l’école se voit chargée d’une visée de transformation de la société à tel point que l’éducation semble quelquefois une alternative à la révolution (Rousseau, 2009) ou au contraire son accomplissement (Plan d’éducation de Lepeltier, 1793).

8Or cette question de la neutralité se pose avec plus d’acuité aujourd’hui de par l’accent mis sur les valeurs, comme le montre l’inflation des "éducations à" et des questions socialement vives dans les programmes, ainsi que par le comportement des publics scolaires, toujours plus revendicatifs pour la reconnaissance de leur identité et donc de leurs convictions. Les recherches (Albe, 2012, Barthes, Lange, Tutiaux-Guillon, 2017, Beitone, 2004, Legardez, 2017, Lange, 2017) montrent, chez les enseignants et les éducateurs comme chez les élèves, l’existence d’un certain nombre de postures, allant du repli sur une prétendue neutralité des savoirs à des formes d’engagement pouvant aller jusqu’au militantisme ou du moins à l’inculcation de « bonnes pratiques ».

9Toutefois, ce questionnement sur les postures de l’éducateur ou de l’enseignant n’est pas nouveau. Il demeure contemporain de la création de notre école, qui fut d’abord l’école de la chrétienté (Durkheim, 2014) axée sur l’idée de conversion tout à la fois religieuse et culturelle. Bien que progressivement sécularisée, l’école, nous dit Durkheim, reste sous-tendue par ce schème de sorte que se cultiver, à travers et au-delà de l’acquisition des savoirs, constitue, en même temps, un « changement d’assiette », impliquant des valeurs, voire des vertus épistémiques (Pouivet, 2008), morales et civiques. On peut faire l’hypothèse que l’école contemporaine, de Jules Ferry à nos jours, reste, malgré toutes ces transformations institutionnelles et idéologiques, sous l’influence de ce schème.

10Alors au regard des politiques éducatives et des postures des acteurs, peut-on concevoir une éducation neutre ? Semble-t-il possible de penser une instruction qui ne soit pas associée à des valeurs morales ? En quel sens peut-on parler de neutralité des savoirs ? Comment envisager la tâche de l’éducateur (Ricœur, 1965) devant à la fois outiller les élèves par la culture, dans une forme éprouvée de situations éducatives tout en favorisant un partage des valeurs et la conduite de l’élève vers l’autonomie ?

11Ce numéro d’Éducation et socialisation, les Cahiers du CERFEE propose, dans le champ des sciences de l’éducation, dans ses dimensions philosophique, sociologique et didactique en particulier en sciences et en histoire, une série d’articles interrogeant la neutralité de l’école et plus largement de l’éducation. Notre propos s’articule autour de trois thématiques.

12Une première partie propose un certain nombre de repères en déployant des modèles et contre-modèles de la neutralité à l’école pour poser le cadre de notre réflexion. Dans une seconde partie, nous envisagerons, par l’approche de pratiques enseignantes et d’éducation, notre rapport à la neutralité, avec le poids des opinions, des politiques éducatives ou de la pression exercée au quotidien sur les acteurs dans l’approche des questions socialement vives et de la transmission des valeurs. Jusqu’où peut-on tenir l’idée d’une école neutre ? Jusqu’où les acteurs s’autorisent-ils à s’engager dans ce registre ? Quels sont les enjeux et le statut de ces enseignements hybrides, mixtes de savoirs et de valeurs ? Quelles postures observe-t-on ? Dans une dernière partie, nous envisageons une réflexion plus globale sur les points d’achoppements qu’implique la neutralité à l’école, les dérives possibles et leurs dépassements.

La neutralité en éducation : repères, modèles, contre-modèles

13Pour aborder la question de la neutralité en éducation, Michel Fabre se propose de revenir sur l’Affaire de Little Rock et les prétentions des politiques américaines à initier à l’école le processus de déségrégation sociale avec l’accueil des enfants noirs dans les lycées publics. Jusqu’où les contextes sociaux peuvent-ils imposer via l’école une mobilisation de la jeunesse ? Il met en lumière les critiques d’Hannah Arendt au sujet des interférences entre sphères publiques et sphère privée. Pourtant doit-on laisser les jeunes générations à l’écart des problèmes sociétaux, surtout quand ils concernent les conditions du vivre ensemble et l’avenir de la planète ? En ce sens, la neutralité en éducation n’est-elle pas une belle utopie comme le dénonçait Jean Jaurès ? « Il n’y a que le néant qui soit neutre » (Jaurès, 2012, 255). Comme le démontre Jean-Marc Lamarre à travers une étude de textes choisis de Jaurès, la neutralité est un mensonge et, dans le contexte de l’instauration de l’école de la République, elle se confond avec une neutralisation des promoteurs de son édification. Dans le prolongement, Camille Roelens revient sur le concept même de neutralité axiologique de l'État pour penser les fondements et les fonctionnements des institutions scolaires aujourd'hui. Dans cette idée d'une éducation à visée conformatrice, Roland Depierre, nous amène en Chine en pleine révolution éducative et interroge les stratégies et les pratiques du gouvernement maoïste dans le cadre de la culture de masse en mettant à jour la rhétorique partisane qui l’accompagne (Reboul, 1977). Dans cette entreprise jusqu’où vont le déni et le refus de la neutralité de l’Empire d’Orient dans sa volonté de changer radicalement les hommes ? L’État peut-il et doit-il imposer ses prérogatives comme il l’entend dans une visée transformatrice de la jeunesse ?

14Ces repères, modèles et contre-modèles permettent d'orienter une première réflexion sur la neutralité à l’école dans une dimension historique et philosophique, en France ou ailleurs. Cette première approche, nous invite donc à interroger les apprentissages en jeu à l'École.

Neutralité et apprentissages

15Si l’espace scolaire en France s’est laïcisé avec l’école de la République, celle-ci ne s’est visiblement pas abstenue, comme l’avait d’ailleurs annoncé Jules Ferry (Buisson, 1911) de tout engagement philosophique et idéologique. Pour autant, ces agents que sont les enseignants et les éducateurs sont tenus d’observer une certaine posture et de faire de la neutralité un principe de l’éthique professionnelle. Mais comment le pourraient-ils, s’interrogent Melissa Girardet, Elisabeth Ansen Zeder et Petra Bleisch au cours d'une étude en école primaire en lien avec un cours d'éthique et cultures religieuses en Suisse romane ? À partir d'une enquête empirique, les auteurs montrent que la conception de la diversité perçue chez les enseignants rencontrés, agit sur la manière dont ils perçoivent et s'arrangent de la diversité présente au sein de la classe et des positionnements qu’ils adoptent face à cette diversité religieuse. Gaïd Andro, nous invite, quant à elle, dans le champ de l’enseignement moral et civique à mettre en valeur les dilemmes qui animent les enseignants entre devoir d’impartialité et d’objectivité lié à leur statut et la nécessité de développer chez les élèves leur esprit critique. Dans le domaine des sciences, Carole Voisin propose un tour d’horizon sur l’idée de neutralité dans l’enseignement des questions socialement vives, en particulier, les questions environnementales et y souligne, dans une approche historique des programmes, les tensions entre l’idée de neutralité et l’idée d’engagement, tensions qui interpellent les acteurs et questionnent leurs pratiques. Comment identifier les savoirs en jeu et quels cadres de référence mobiliser pour y parvenir ? Comment enclencher, chez les élèves, le passage de l’opinion à l’esprit critique ? Que mettons-nous au travail et pour quelles finalités ? Ainsi pourraient s’exprimer les tensions qui animent aujourd’hui les acteurs de l’école autour des questions sociétales qui pénètrent l’école et dont la saisie semble indispensable à la compréhension du monde et son intégration future.

La neutralité à l’école : réalités, possibilités et dérives

16Quelles sont la véritable portée et la signification profonde de cet impératif éthique de l’imposition de la neutralité ? Ne masquerait-il pas une entreprise de neutralisation de toute remise en question de l’ordre établi ?

17Ces réalités et leurs dérives possibles sont illustrées d’un côté par Céline Chauvigné qui propose une étude de la vie scolaire comme espace d’éducation dans l’enseignement du second degré et de l’autre par Renaud Hétier avec la bienveillance en éducation. La première auteure expose les difficultés du système éducatif à dépasser la forme scolaire traditionnelle du tout instructif et du tout normatif pour faire valoir durablement des espaces de compensation reposant sur l’expérience des élèves dans un processus continu permettant une émancipation des élèves dans la construction des apprentissages. Le second, quant à lui, revient sur la question de la bienveillance très en vogue dans le champ pédagogique aujourd’hui et ses dérives possibles.

18Finalement, se poser la question de la neutralité dans l’espace scolaire, à la fois comme cadre et mise en œuvre, soulève la question du rapport entre savoirs et valeurs, entre engagement, militantisme et abstention…. Une question vive pour l'École !

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Bibliographie

Albe, V. (2012). Des sciences à forte vivacité sociale à l’école : entre disciplines et "éducations à", In Les " éducations à" …quelles recherches, quels questionnements ? Spirale, 50, 67-79.

Arendt, H. (1972). La crise de la culture. Gallimard.

Barthes, A., Lange, M., Tutiaux-Guillon, N. (2017). Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à». L’Harmattan.

Beitone, A. (2004). « Enseigner des questions socialement vives : Note sur quelques confusions ». Lyon : Biennale n° 7 de l’éducation et de la formation. Http://www.aixmrs.iufm.fr/formations/filieres/ses/didactique/qsv.htm#_edn1

Buisson, F. (1911). Dictionnaire de pédagogie, version électronique, http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/consulté en mars 2018

Canivez, Ph. (1995). Éduquer le citoyen ? Hatier.

Cavet, A. (2007). L’enseignement des questions, lien vivant, lien vital entre l’école et la société, lettre d’information, 27, Veille et analyse, http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/LettreVST/27-mai-2007.php consulté en mai 2019.

Chauvigné, C. et Fabre, M. (2018). « Éditorial», Éducation et socialisation [En ligne], 48 | 2018, mis en ligne le 01 juin 2018, consulté le 19 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2938

Chauvigné, C. et Fabre, M. (2017). Figures contemporaines de l’État éducateur : Le cas de l’éducation à la citoyenneté. Dans E. Prairat et al. Éthiques et politiques éducatives (p. 89-104), SOFPHIED, Presses Universitaires de Nancy.

Condorcet, J.-A.-N. de C. (1791). Cinq mémoires sur l’instruction publique. (C. Coutel & C. Kintzler, Trad.). J.-M. Tremblay. Consulté à l’adresse http://classiques.uqac.ca/classiques/condorcet/cinq_memoires_instruction/cinq_memoires.html (le 07/03/2016)

Dubreucq, É. (2001). Un certain attachement : citoyenneté multiculturelle et éducation. Le Télémaque, 20(2), 75-102. doi :10.3917/tele.020.0075.

Durheim, E. (2014). L’évolution pédagogique en France. PUF.

Fabre, M. (2021). Problématologie des questions socialement vives. Repères épistémologiques pour l’école. Revue française de pédagogie, 210, 89-99. https://doi.org/10.4000/rfp.10118

Foray, Ph. (2018). L’éducation à la citoyenneté, une mythologie républicaine ? Dans J.Y. Seguy (dir.) 2018, La forme scolaire prisonnière de son succès (p. 157-166), Actes du colloque des 29 et 30/06/2017, Presses universitaires de Nancy.

Jaurès, J. (2012). De l’éducation. Points.

Kahn, P. (2009). Existe-t-il une morale laïque ? Les paradoxes de Condorcet. Dans L. Loeffel, (dir.). École, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui. Presses universitaires du Septentrion.

Lange, J.M. (2017). Éducations a-disciplinaires, entre récits et pratiques : un paradoxe didactique ? Le cas de l’éducation au développement durable. Éducations, 17-1, Open sciences, international sciences and technical edition, ISTE London, https://www.openscience.fr/Numero-1-327

Le Clézio, R. (2006). La neutralité. Un défi pour l’école. Presses Universitaires de Rennes.

Legardez, A. (2017). Article : Questions socialement vives (QSV). Dans A. Barthes, M., Lange et N. Tutiaux-Guillon (2017). Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations », L’Harmattan

Legardez A. et Simonneaux L. (dir.) (2006). L’école à l’épreuve de l’actualité : Enseigner les questions vives. ESF.

Lepeletier de Saint Fargeau, M. (1793). Plan d’éducation nationale, défendu par Robespierre à la Convention le 29 juillet 1793, https://www.lecture.org/revues_livres/ actes/lectures/AL /AL107/AL107p045.pdf, consulté en septembre 2017.

Loeffel, L. (dir.) (2009). École, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui. Presses universitaires du Septentrion

Nique, Ch. et Lelièvre, Cl. (1993). La république n’éduquera plus. La fin du mythe Ferry. Plon.

Pagoni, M. Tutiaux-Guillon, N. dir (2012). Les éducations à… : quelles recherches, quels questionnements ? Spirale. Revue de recherches en éducation, 50.

Peillon, V. (2013). Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République. https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000027677984

Pouivet, R. (2008). Vertus épistémiques, émotions cognitives et éducation. Éducation et didactique, 2-3, 123-139.

Reboul, O. (1977). L’endoctrinement. PUF.

Ricoeur, P. (1965). Tâches de l’éducateur politique. Esprit (1940-)340 (7/8), 78–93. http://www.jstor.org/stable/24257430

Rousseau, J-J. (2009). Émile ou de l’éducation. Garnier-Flammarion.

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Notes

1 Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l'éducation

2 Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 relatif au socle commun de connaissances, de compétences et de culture mis en œuvre à la rentrée 2016.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Céline Chauvigné, Michel Fabre et Roger Monjo, « La neutralité à l’école : Entre repères, apprentissages et postures »Éducation et socialisation [En ligne], 64 | 2022, mis en ligne le , consulté le 17 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/edso/18910 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.18910

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Auteurs

Céline Chauvigné

MCF Université de Nantes

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Michel Fabre

PU émérite Université de Nantes

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Université de Montpellier

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