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Dossier
La neutralité en éducation : repères, modèles, contre-modèles

Des conditions de légitimité de l'institution scolaire dans une société des individus

Réflexions à partir du concept libéral de neutralité axiologique de l'État
Camille Roelens

Résumés

Cet article explore, du point de vue de la philosophie politique de l’éducation, l’hypothèse selon laquelle un changement explicite et assumé de paradigme d’une vision républicaine de l’école vers une conception plus démocratique, individualiste, libérale et moralement minimaliste de cette dernière pourrait bien être nécessaire dans un avenir proche. Nous commençons par affiner ce diagnostic initial en précisant la manière dont la société des individus contraint les institutions à un travail de redéfinition de leur légitimité et des conditions de possibilités de leur action (1). Nous présentons ensuite trois concepts puisés dans l’axiomatique libérale et/ou ses déploiements et réinvestissement contemporains – la neutralité axiologique de l’état, la liberté négative et la prudence - qui nous paraissent pouvoir permettre à l’école de relever un tel défi (2). Nous mettons enfin à l’épreuve ces propositions de ressources intellectuelles en montrant comment elles peuvent aider l’école à préciser son rôle social et politique et à se rendre capable d’être inclusive et d’inspirer confiance (3).

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Texte intégral

1La notion de neutralité nous paraît avant tout se signaler par ses remarquables vertus heuristiques et critiques. Les difficultés à la maintenir concrètement en tant que posture défient son apparente simplicité conceptuelle. Loin pourtant d’être sans goût, saveur ni aspérité, elle constitue l’un de ses points intellectuels devant lequel on se trouve – en particulier lorsqu’on prétend à une démarche relevant de la philosophie pratique – contraint à l’autoréflexion et à la clarification d’un certain nombre d’options théoriques et idéologiques importantes.

2En l’occurrence, nous souhaitons la mobiliser dans ce texte pour montrer qu’un changement explicite et assumé de paradigme d’une vision républicaine (Foray, 2013 ; Raynaud et Thibaud, 1990) de l’école vers une conception plus démocratique, individualiste, libérale et moralement minimaliste (Ogien, 2007, 2013a, 2013b, 2014) de cette dernière pourrait bien être nécessaire si l’on accepte de penser les institutions publiques à partir du concept de neutralité axiologique de l’État telle que Rawls le place au cœur de l’axiomatique du libéralisme politique (1993/1995). L’enjeu est ici de cohérence interne par rapport à un cadre conceptuel et procédural. De plus, si l’on admet dans la réflexion – comme c’est notre cas dans le présent texte et dans le prolongement de précédents travaux de recherches - qu’il n’y a ni individualisme démocratique substantiel (Roelens, 2019) ni coexistence pacifique (Roelens, 2020a) durablement possibles désormais hors de la mise à disposition de toutes et tous des ressources permettant d’assumer en fait un statut d’individu attribué en droit, ce diagnostic engage à dégager les linéaments d’une philosophie politique de l’école libérale pouvant y faire face. L’enjeu est cette fois de cohérence externe avec le contexte qui est celui d’une société des individus, pour autant qu’on accepte de considérer comme valable l’hypothèse du basculement dans un tel type d’organisation humaine-sociale.

3Nous adopterons pour ce faire le point de vue de la philosophie politique de l’éducation (Blais, Gauchet et Ottavi, 2002/2013, 2008 ; Gauchet, 2002, p. 109-169). Ce dernier pousse à envisager que « la réarticulation du dispositif scolaire en train de s’ébaucher gagne […] à être rapportée aux contraintes dynamiques découlant du mode de composition paradoxal d’une société des individus » (Gauchet, 2002, p. 111), et que dans ce domaine « la source dernière des problèmes auxquels nous avons affaire tient à la conversion du projet démocratique en pratiques éducatives » (Blais, Gauchet et Ottavi, 2002/2013, p. 9). Or l’une des caractéristiques décisives desdits types de société et de projet est leur commune structure libérale (Gauchet, 2007, p. 20-23), laquelle induit un certain rapport entre individu, société et pouvoirs institués dont il faut tenir compte pour penser l’école désormais. Elle implique notamment que les individus doivent en toutes choses être pensés comme premiers, et s’ils se réunissent en groupes et sociétés et se dotent alors d’outils puissants pour atteindre les buts qu’ils se fixent - dont les institutions politiques, l’éducation, les sciences et les techniques comptent parmi les plus puissants - ces éléments ne sont que des moyens et non des fins en soi, ils ne valent qu’en tant qu’ils ouvrent des possibles aux individus humains dans le respect de leurs égales libertés premières.

4Nous avons donc accordé une attention particulière aux travaux qui ont considéré plus particulièrement le rapport de l’école française, des valeurs qu’elle reconnait et des savoirs qu’elle dispense à la pensée libérale et/ou néo-libérale (Fabre et Gohier, 2015 ; Foray, 2008 ; Frelat-Kahn, 1999, 2008). De telles études, qui n’adoptent pas des vues quasi exclusivement critiques sur l’objet en question, sont rares en France. « Une des caractéristiques de la culture politique française, écrit en effet Raynaud, est probablement la méfiance dont le libéralisme est l’objet » (2007, p. 324). On peut dire que cette méfiance culmine lorsqu’il est question de politiques éducatives, et vire souvent à la franche défiance quand la réflexion se centre sur la politique scolaire. Il nous semble néanmoins éclairant de chercher à montrer ce que serait une étude des conditions de légitimité de l'institution scolaire dans une société des individus s’astreignant à penser l’école en fonction du principe de neutralité axiologique.

5Nous commencerons par affiner succinctement notre diagnostic initial en précisant la manière dont libéralisme et individualisme démocratique, lorsqu’ils aboutissent au plein dégagement d’une société des individus, semblent, selon les cadres compréhensifs sur lesquels notre propos s’appuie, contraindre les institutions en général et les institutions éducatives en particulier à un travail de redéfinition de leur légitimité et des conditions de possibilité de leur action qui n’a rien d’évident, et sans doute pour l’école française moins que pour toute autre.

6Nous montrerons ensuite comment la neutralité axiologique de l’État, si elle est substantiellement prise au sérieux, paraît porter dans son sillage deux autres concepts puisés dans l’axiomatique libérale et/ou ses déploiements et réinvestissement contemporains - à savoir la liberté négative et la prudence – pour penser les fondements et fonctionnements de l’institution scolaire.

7Nous mettrons enfin à l’épreuve ces propositions de ressources intellectuelles en montrant comment elles pourraient ou non aider l’école à proposer des réponses à deux enjeux majeurs qui pèsent sur elle aujourd’hui : d’une part préciser son rôle social et politique, d’autre part se rendre capable d’être inclusive et d’inspirer confiance.

L’École, le libéralisme et l’individualisme démocratique : questions de légitimité

  • 1 Nous n’ignorons pas qu’existent d’autres analyses compréhensives et critiques de la modernité tardi (...)

8Nous partirons d’un double constat adossé à une démarche compréhensive quant à cette forme inédite d’existence humaine-sociale que constitue selon Gauchet la société des individus1.

9Premier constat, cette dernière consiste ultimement à décréter « qu’il n’y a, en droit, que des individus, [puis à œuvrer, et] avec quelle ampleur de moyens, à ce qu’il en soit ainsi » (Gauchet, 2020, p. 159). Or la réalisation de telles œuvres a été confiée durant toute la première modernité à ce que Dubet appelle le programme institutionnel, soit le « processus social qui transforme des valeurs et des principes en action et en subjectivité par le biais d’un travail professionnel spécifique et organisé » (2002, p. 24). Parmi ces moyens, l’école fut sans doute l’un des plus importants. Elle est une « institution typique de la modernité démocratique » (Gauchet, 2002, p. 109) dans sa première phase de déploiement, ainsi que Tocqueville l’avait précocement perçu (Foray, 1996).

  • 2 Soit les libertés individuelles réellement exerçables en rapport avec un contexte donné.

10Deuxième constat, cependant, la réalisation dudit programme institutionnel en général et de l’essentiel des buts de l’école républicaine originelle en particulier, a accouché d’une modernité radicalisée (Gauchet, 2017, p. 201-210) dans laquelle la légitimité de ces mêmes institutions ne peut plus être largement reconnue a priori et par leur seule capacité à refléter le lustre d’un référent collectif partagé et jugé transcendant. C’est donc au moment où les institutions publiques, comme soutiens aux capabilités2 (Nussbaum, 2011/2012) des individus, sont plus indispensables que jamais que leur légitimité d’action quotidienne va le moins de soi, soit ce que Dubet nomme justement le déclin de l’institution (2002). Bref,

le processus d'individualisation vient de très loin, tant sous son aspect juridique que sous son aspect pratique. Mais il ne débouche sur la société des individus proprement dite que lorsqu'il trouve sa consécration en droit, grâce à la conjonction de l'individualisation concrète et de l'individualisation abstraite qui l'érige en foyer unique et exclusif de toute légitimité dans l'espace collectif. L’individualisme, autrement dit, n’est pas qu’un phénomène sociologique (Gauchet, 2017, p. 554).

11Dans ce cadre interprétatif, les droits de l’homme deviennent ainsi le principe de base dont toute légitimité doit pouvoir être dérivée, et leur transcription positive progressive en droits fondamentaux leur donne progressivement un caractère de plus en plus directement normatif, par exemple à travers l’exigence de recueillir le consentement des individus pour ce qui les concerne.

12Ainsi, « ce sont les conditions de possibilité mêmes de l’entreprise éducative qui se voient aujourd’hui remises en question par l’évolution de nos sociétés » (Blais, Gauchet et Ottavi, 2008, p. 7). La mémoire de forme des hiérarchies traditionnelles des générations, du primat du groupe sur l’individu et du public sur le privé se sont maintenus dans l’éducation plus longtemps que nulle part ailleurs. Le vide laissé par leur effacement n’en est que plus béant, et les conditions sont désormais « à réinventer de fond en comble » dans chacun des lieux, rapports interindividuels, organismes publics ou privés où l’éducation se déroule.

  • 3 Qui cherchent donner à leurs enfants non tant d’autres limites a priori que celles de la coexistenc (...)

13Force est pourtant de constater (Roelens, 2020b) que la famille, pourtant longtemps considérée comme l’institution par excellence et la cellule de base de la société traditionnelle, a mieux su prendre le tournant individualiste et libéral que l’école. Singly montre ainsi par exemple de manière très convaincante comment l’éducation libérale pratiquée par celles et ceux qu’il baptise les parents voyagistes3 (2009/2010, p. 13) relève fort bien le défi généralisé de l’autonomie individuelle en se mettant au service des possibilités pour l’enfant de se diriger lui-même. Le fait que les associations prenant part directement ou indirectement à l’éducation des jeunes aient elles aussi plutôt bénéficié des déploiements de l’individualisme démocratique (Roelens, 2020a) tout en se présentant comme de simples relais et moyens des intérêts et souhaits de celles et ceux qui les fréquentent, est également à prendre en considération.

  • 4 Condition cardinale de l’éducation s’il en est une (Blais, Gauchet et Ottavi, 2002/2013, p. 45-46, (...)

14Dans l’un et l’autre de ces cas, l’autorité4 des éducateurs parvient souvent à se faire reconnaître une légitimité qui ne lui est plus conférée a priori par quelques instances transcendantes ou conceptions hiérarchiques partagées. Elle ne peut désormais que provenir de la reconnaissance même des individus dont l’éducation accompagne l’expression des libertés. On peut arguer que la durabilité des relations et la part qu’y prend la dimension affective dans la famille, ou encore le caractère affinitaire et optionnel des sociabilités de loisir ne sont pas pour rien dans ces succès. Mais il nous semble que c’est plus fondamentalement en acceptant et en assumant d’éduquer dans l’individualisme démocratique et la structure libérale et non à leur marge ou encore contre eux que ces reconnaissances de légitimité peuvent s’échafauder. Or le républicanisme scolaire, qui constitue la tradition de pensée la plus forte de l’école en France, entre souvent en tension avec le libéralisme politique (Foray, 2008). Frelat-Kahn soutient même de manière convaincante (1999, 2008) qu’il heurte les quatre axiomes centraux de la pensée libérale que sont le primat de l’individualité, la reconnaissance de la naturalité de la société, l’exigence de neutralité du pouvoir politique et la proclamation et le respect du pluralisme.

15S’agissant de l’enjeu spécifique de l’institution scolaire, Blais, Gauchet et Ottavi écrivent que ce « qui lui rendra sa légitimité, et sa pleine consistance d’institution, c’est un large accord autour de ses missions et de ses conditions de fonctionnement, accord susceptible dès lors de coaguler dans un corps de règles et de procédures spontanément acceptées » (2008, p. 170). Or, si les institutions qui ont su se rendre solubles dans l’axiomatique de l’individualisme démocratique, en particulier dans sa part libérale, ont su aussi reconstruire sur d’autres bases leur légitimité, il nous paraît raisonnable d’investiguer prioritairement en ce sens pour envisager le dégagement d’un tel consensus (Roelens, 2020b).

16Nous travaillons donc ici sur la base d’une double hypothèse que ce qui précède autorise. D’une part l’institution scolaire ne pourrait se conformer au principe de neutralité axiologique sans un tel aggiornamento pour poursuivre et approfondir son action dans une modernité radicalisée. D’autre part son statut, en France, d’institution publique d’un État de droit laïc, chargée d’un investissement symbolique et politique considérable, rendrait la tâche sans doute plus ardue que pour tout autre lieu éducatif. Dans cette hypothèse, les conditions de la scolarité seraient les plus complexes à « réinventer de fond en comble », d’autant plus si, comme il nous paraît possible de la montrer, la neutralité axiologique de l’école implique in fine le recours à deux autres concepts importants de l’axiomatique libérale, à savoir la liberté négative et une compréhension actualisée de la notion de prudence.

De l’exigence de neutralité axiologique de l’école à celles de liberté négative du citoyen et d’éducation prudentielle

De la neutralité axiologique de l’État

  • 5 « Le libéralisme politique part de l’hypothèse que, d’un point de vue politique, l’existence d’une (...)

17Il nous faut ici – pour bien saisir les enjeux en présence - détailler un peu davantage à quel point le concept de neutralité axiologique de l’État est central dans la compréhension du libéralisme politique que propose Rawls (1993/1995), en relation avec le fait de pluralisme5.

18« Historiquement, rappelle Rawls, un des thèmes de la pensée libérale a été que l’État ne doit favoriser aucune doctrine compréhensive, pas plus que les conceptions du bien qui lui sont associées » (p. 234).

19La neutralité peut être procédurale, dans le cas d’une « procédure qui peut être légitimée ou justifiée sans faire appel à des valeurs morales » (p. 235) ou encore « par rapport à des valeurs neutres comme l’impartialité, la cohérence dans l’application des principes généraux à des cas [semblables], ou encore la possibilité […] égale de faire valoir ses revendications » (ibid.).

20La neutralité peut se définir par rapport au but, par exemple en disant « que l’État ne doit rien faire pour favoriser ou promouvoir une doctrine compréhensive particulière plutôt qu’une autre ou fournir davantage d’assistance à ceux qui en sont partisans » (p. 236), sans prétendre que toute influence involontaire sur ces points puisse être radicalement neutralisée.

21À l’État neutre s’oppose l’État perfectionniste, c’est-à-dire qui entend agir « afin de promouvoir l’excellence humaine ou les vertus de perfection » (p. 222) qui ont sa préférence, en référence à une conception particulière du bien. Apportons ici deux précisions importantes.

22D’une part, pour Rawls, la neutralité du but n’est pas valable dans l’absolu mais parmi les seules conceptions raisonnables et acceptables, c’est-à-dire qui acceptent la démocratie et respectent les principes de justice.

23D’autre part et par conséquent, l’État peut prendre « certaines dispositions afin de renforcer les vertus de tolérance et de confiance mutuelle » (p. 239) sans être pour autant perfectionniste. « Il prend plutôt des mesures raisonnables pour renforcer les façons de penser et de sentir qui favorisent la coopération sociale entre les citoyens considérés comme libres et égaux, ce qui est tout à fait différent d’un État qui favorise une doctrine compréhensive pour elle-même. » (ibid.).

24La notion de neutralité axiologique nous pousse enfin à penser l’action des institutions publiques (ici de l’École) et le rapport que les individus peuvent avoir avec elles autrement que selon un modèle idéal du bon citoyen, paré de toutes les vertus civiques et agissant par devoir. Il faut plus prosaïquement l’envisager en termes de coexistence pacifique des intérêts privés, de justice et de coopération en vue de l’avantage mutuel. Cela nous ouvre donc sur les notions de liberté négative et de prudence, dont nous traitons ci-après successivement.

De la liberté négative

25Berlin a proposé dans un fameux texte de distinguer deux conceptions rivales de la liberté individuelle : positive d’une part (où l’on est considéré vraiment libre si l’on agit d’une certaine manière jugée supérieure et non d’une autre) ; négative d’autre part (c’est-à-dire neutre à l’égard des conceptions propres du bien et de ce que signifie l’accomplissement personnel). Pour lui, il existe un lien à la fois logique et éthique entre ce que Rawls nomme le fait de pluralisme, l’exigence libérale de neutralité axiologique de l’État, et une certaine préférence pour la conception négative de la liberté.

Le pluralisme, avec ce degré de liberté "négative" qu’il implique, me semble un idéal plus véridique et plus humain que l’idéal de maîtrise de soi "positive" […]. Il est plus véridique car il reconnaît que les fins humaines sont multiples, pas toujours commensurables et en perpétuelle rivalité les unes avec les autres […]. Il est plus humain car il ne prive pas les hommes […], au nom de quelque idéal lointain ou incohérent, de ce qu’ils jugent indispensable en tant qu’êtres humains capables d’évoluer de manière imprévisible. (1969, p. 217-218)

26Discutant Berlin, Ogien propose pour sa part de penser avant tout la liberté négative comme définition des « limites d’un espace de permissivité, à l’intérieur duquel il n’y a ni obligation ni interdiction. Elle ne dit rien de ce qu’on doit faire à l’intérieur de cet espace » (2013b, p. 69). Cette conception conduit à condamner clairement et sans réserve (y compris dans l’éducation) le moralisme et le paternalisme, que ce soit dans les rapports des individus ente eux ou de l’État et des institutions aux individus. Elle invite aussi à se défier avec vigueur de tout perfectionnisme moral d’État.

27Il n’est douteux ni que la conception négative de la liberté correspond à celle vers laquelle tend électivement l’individu de droit dans son rapport au collectif (Gauchet, 2017, p. 609-632), ni que l’École républicaine se soit construite et pensée historiquement en étant traversée de part en part par des conceptions positives de la liberté (Gauchet,2002, p. 109-169). Ce qui nous semble pouvoir constituer un nœud problématique robuste pour repenser les conditions de légitimité de l’École selon l’exigence de neutralité axiologique serait plutôt de savoir à quel point et à quel prix elle peut être capable de s’en extraire (Ogien, 2013a, 2014).

28Pour ne prendre qu’un seul exemple, le terme même d’« élève » est ici porteur d’une ambivalence problématique. Nul sans doute ne contesterait aujourd’hui comme hier que l’on vient à l’école pour élever son niveau de connaissances, de cultures, ou comme on le dit de manière plus récente, de compétences. Encore faut-il préciser ici que ce bagage intellectuel ne se limite pas aux savoirs fondamentaux ou même complexes, mais qu’il englobe aussi une « instruction civique, qui s’en tient à nos droits et aux institutions qui les protègent » (Ogien, 2014, p. 18), ce qui ne semble en rien pouvoir porter le flanc à quelques procès en moralisme ou en paternalisme induits ou en irrespect des droits des enfants : il s’agit au contraire d’articuler au mieux les droits libertés et les droits créances de ces derniers (Renaut, 2002, p. 365-456).

29Le problème est autre si, exemplairement sur la base de la compréhension durkheimienne de l’éducation morale et du rôle de l’institution scolaire républicaine, on comprend ce vocable en termes d’élévation morale au nom du principe selon lequel :

Une société́ où les échanges se feraient pacifiquement, sans conflit d'aucune sorte, mais qui n'aurait rien de plus, ne jouirait encore que d'une assez médiocre moralité́. Il faut, en plus, qu'elle ait devant elle un idéal auquel elle tende. Il faut qu'elle ait quelque chose à faire, un peu de bien à réaliser, une contribution originale à apporter au patrimoine moral de l'humanité. (Durkheim, 1902-1903/2015, p. 18)

30Une société des individus dont les institutions seraient pensées rigoureusement selon l’exigence de neutralité axiologique de l’État ne saurait exiger des telles choses ni de ses membres ni des institutions publiques avec lesquelles ils ont à être en rapport. Quelle forme pourrait donc prendre en son sein une (ré)affirmation ferme de l’ambition de perfectionnisme intellectuel et culturel que poursuit nécessairement l’École en ses tâches d’instruction et d’enseignement, tout en écartant non moins fermement la prétention au perfectionnisme moral institutionnalisé ?

De la prudence

  • 6 Cette option a été explorée de manière suggestive par Fabre (2014) pour penser les « éducations à » (...)

31Il nous semble que, si l’on accepte de poursuivre le raisonnement dans une telle perspective, pareil équilibre subtil peut s’échafauder autour de la notion de prudence, qui peut justement nous aider à cerner ce que la scolarité doit effectivement pouvoir développer chez les individus qui lui sont confiés durant leur jeunesse6.

32La prudence a une histoire philosophique illustre qui n’est pas nécessairement endogène au libéralisme politique ni à la démocratie contemporaine, et il nous faudra pour commencer la présenter succinctement. Il nous semble néanmoins que c’est dans ses réinvestissements à l’aune de la société des individus qu’elle pourrait donner sa pleine mesure pratique, ce sur quoi nous insisterons davantage.

33Aristote range la prudence parmi les « vertus intellectuelles » (1997, p. 86) et la définit comme « sagesse pratique » (ibid.). Ainsi, le propre de l’« homme prudent c’est d’être capable de délibérer correctement sur ce qui est bon et avantageux pour lui-même […] d’une façon générale, quelles choses par exemple conduisent à la vie heureuse » (p. 284-285).

34Kant, lui, définit la prudence comme l’« habileté dans le choix des moyens qui nous conduisent à notre plus grand bien-être » (1785/1986, p. 127). Elle est à mettre en rapport avec un type bien particulier d’impératifs hypothétiques (formulable sur le mode : si tu veux A, fais B, sans discuter la fin B visée) qu’il qualifie d’« assertorique » (ibid.). Ces derniers concernent un but « dont on peut certainement admettre que tous [les humains] se le proposent effectivement, et ce but est le bonheur » (ibid.). Or, « par malheur, le concept de bonheur est [si] indéterminé, que, malgré le désir qu’a tout homme d’arriver à être heureux, personne ne peut jamais dire en termes précis et cohérent ce que vraiment il désire et il veut » (p. 131).

35Notons toutefois que la prudence aristotélicienne s’insère dans l’architecture intellectuelle globale d’une éthique vertuiste (autrement dit, autour de l’idée qu’il existe une forme précise et normative de ce qu’est une vie bonne vers laquelle il faut tendre), tandis que les « impératifs de la prudence » (ibid.) kantiens sont clairement dominés par l’impératif catégorique qui constitue le cœur de cette éthique déontologique. Bref, les

[mondes moraux] d’Aristote, qui nous recommande tout un art de vivre et pas seulement un code de bonne conduite en société, ou […] de Kant, pour qui nous avons des devoirs moraux à l’égard d’autrui, mais aussi de nous-mêmes, [sont maximalistes. À l’inverse, sont minimalistes] des mondes moraux moins envahissants. (Ogien, 2007, p. 12)

36L’usage de la notion de prudence que propose Ogien pour une société libérale et individualiste politiquement et moralement permissive conduit donc plutôt à se soucier de la capacité chez chaque individu de « prise en compte de ses propres intérêts à long terme » (p. 50), et d’autre part du fait que chacun de ces individus puisse être également considéré dans l’expression de ce que sont pour lui ses intérêts, sa conception du bien-être et ses manières de les poursuivre, à condition de ne pas nuire aux autres (p. 153-160). Cet usage peut donc se prévaloir d’une parfaite neutralité par rapport aux conceptions du Bien.

37Mobiliser la notion de prudence depuis un positionnement individualiste, libéral et minimaliste – par exemple pour penser l’éducation et la santé (Roelens, 2020c) - c’est donc signifier que les individus ont certes le droit de défendre leurs intérêts et d’en être seuls juges en dernière instance, mais que pour bien les connaître et les faire valoir en fait, il leur faut davantage que ce droit. Outre ces garanties socio-politiques des libertés fondamentales, cela exige qu’ils puissent voir mis à leur disposition les moyens intellectuels et culturels de penser leurs choix de vie, de délibérer sur eux, d’en estimer les diverses conséquences et d’envisager leur déploiement dans la société et le rapport aux autres individus qui la composent, voire de prendre pour tout cela conseil au besoin (en sachant à la fois prendre lesdits conseils et comment peser leurs influences réciproques en fonction d’un but propre).

38Il s’agit donc – dans le cheminement intellectuel de clarification des enjeux de la neutralité axiologique pour les institutions publiques – de penser l’École en conséquence.

Qu’est-ce qu’une école de l’individu qui serait axiologiquement neutre ?

39Y compris dans une logique de neutralité axiologique de l’État caractéristique du libéralisme politique, l’école doit a minima prendre sa juste part dans la gestion harmonieuse de l’individualisme démocratique. Que peut-être alors une école de l’individu pouvant relever ce défi ? Prétendre répondre exige a minima deux choses : 1° préciser le rôle social et politique de l’École ; 2° que l’École puisse alors se rendre capable d’être inclusive, d’inspirer confiance et de clarifier la manière dont elle se positionne comme service public vis-à-vis de ses usagers.

40Selon Foray, il existe bien des raisons de critiquer - au nom même d’une conception individualiste et libérale de l’autonomie (2016, p. 20) - toute propension à oublier que cette dernière ne dépend pas de la seule volonté des individus concernés et d’une injonction suffisamment forte leur étant adressé, mais bien de « protections offertes, de ressources mises à disposition et d’opportunités d’action » (p. 180). Il réfute donc fermement toute confusion sur ce point entre ce que nous avons ici développé à partir de l’exigence de neutralité axiologique de l’État et ce qui serait une indifférence publique au sort des plus vulnérables, tendance qu’il attribue au néo-libéralisme.

41Ce dernier a tout d’un objet théorique compliqué à manier notamment pour penser l’éducation (Fabre et Gohier, 2015). Le terme « néo-libéral » sert plus souvent à disqualifier une politique ou une idée dans une perspective vertement critique qu’à qualifier rigoureusement un corpus et une doctrine philosophique cohérente. Trois grands types d’interprétations du néolibéralisme existent, que nous proposons d’examiner rapidement.

42La première, qui se réfère en général aux mandats respectifs de Reagan et Thatcher dans les années 1980, l’associe à la dérégulation économique et à la réduction de l’offre de services publics.

43La deuxième - d’inspiration foucaldienne et qui culmine par exemple chez Laval (2007) - fait du néolibéralisme une forme de normativité autoritaire dont le but ultime serait la fabrique politique du consentement des masses d’une part, et de l’homme économique d’autre part.

44La troisième, que privilégie par exemple Gauchet (2017), est que le néo-libéralisme est simplement l’expression globale du libéralisme dans un monde hypermoderne débarrassé des reliquats du monde ancien qui lui faisaient obstacle dans la première modernité : les libertés sont mieux protégées, le statut d’individu autonome de droit y est donc attribué de manière plus égalitaire que par le passé, mais les conditions de son assomption sont plus ardues pour chacun et les inégalités de départ face à ce défi sont sans doute plus grandes.

45C’est à la première de ces interprétations que Foray semble se référer pour rejeter une vision « néo-libérale [de l’individualisme où] l’injonction "soyez autonome" adressé aux individus, signifie d’abord "débrouillez-vous tout seuls", c’est-à-dire indépendamment de la solidarité collective » (2016, p. 179). Nous ne pouvons ici que le suivre, et du reste, toutes les théories libérales de la justice, qui proposent entre autres des justifications internes de l’État-social, protestent contre cette conception (Kymlicka 1990/2003, p. 61-108).

46La seconde interprétation correspondrait à un modèle qui ne respecte pas la neutralité axiologique de l’État (vue comme imposant une conception du bien basée sur l’utilité économique), promeut une conception positive de la liberté (basée sur la réussite économique) et fait largement fi des questions de prudence puisqu’il s’agit davantage d’obtenir la conformité. Il est donc aisé de la repousser de l’intérieur même du cadre axiologique que nous avons mobilisé.

47La troisième interprétation est sans doute plus intéressante à explorer pour notre sujet. En effet, et nous en revenons ici à la discussion des thèses de Foray (2016, p. 181-187), la fonction de sélection sociale (qui s’impose aux démocraties puisqu’elles renversent les sociétés à ordres) et la fonction de développement intellectuel et culturel (inhérente aux sociétés démocratiques modernes) coexistent de longue date à l’école sans que cela soit toujours de manière harmonieuse. En d’autres termes se pose parfois la question de savoir si l’on vise avant tout la « "bonne école" […] qui répond le mieux aux exigences d’une éducation à l’autonomie » (p. 188), en particulier quant à l’« acquisition des connaissances et [au] développement de l’autonomie intellectuelle » (p. 187) par toutes et tous, ou l’école qui assure la sélection sociale la plus juste possible. Pour Foray, la bonne école doit primer, et s’il faut ensuite la rendre aussi juste que possible, la méritocratie n’a pas à être l’objet premier de la période d’instruction obligatoire. Si l’interprétation de Gauchet de notre monde contemporain est juste (comme nous le pensons), l’argument ne prend que plus de poids. En effet, la non accession aux conditions de possibilité de l’autonomie ne signifie pas uniquement, dans un tel monde, la perte de la compétition scolaire, mais, pour ainsi dire, l’exclusion de fait des opportunités de prendre part au jeu social.

48L’école serait donc – dans l’axiomatique que nous travaillons dans le présent article – plus légitime que jamais à se centrer avant toute chose sur son rôle spécifique qu’est la diffusion généralisée des conditions de possibilités de l’autonomie intellectuelle que sont les développements culturel et cognitif. Sur ce plan, l’idée que certains individus en retirent plus de ressources que d’autres nous semble même devoir être envisagée comme bien moins problématique que l’idée selon laquelle d’autres individus puissent ne pas en avoir assez (Frankfurt, 2017). De même, il s’agit métaphoriquement d’assurer à tous les individus d’avoir le moment venu des cartes en main, et non pas de chercher à influer sur la manière dont ils les joueront. De telles tentatives ne pourraient se faire qu’au détriment du rôle spécifique de formation intellectuelle de l’école (support de la prudence) et en contradiction avec les principes de neutralité et de liberté négative.

49On peut donc qualifier le type d’ambition sur laquelle l’école peut rebâtir les conditions de sa large reconnaissance comme légitime, d’inclusive. La notion d’inclusion (Ebersold, 2009) a récemment pris de l’importance dans les domaines du handicap, de la gestion de la diversité culturelle des démocraties contemporaines ou encore des engagements en faveur de l’égalité entre femmes et hommes, notamment dans le langage. Au-delà de la diversité de ses usages, deux idées qui rencontrent ici notre propos lui semblent communes : d’une part il n’existe pas un modèle de vie bonne mais une infinité de manières singulières de construire une vie que l’on peut soi-même juger bonne ; d’autre part, rien ne justifie qu’une institution privilégie dans ce cadre certains points de départ ou d’arrivée potentiels.

50En ce sens, une société des individus est inclusive si elle garantit à chacun de ses membres la possibilité de s’approprier en fait le statut d’individu autonome qui leur est généralement attribué en droit, et des possibilités concrètes « de réaliser la conception du bien qui a ses préférences » (Ogien, 2014, p. 17). L’autonomie ne se développe certes pas qu’à l’école mais celle-ci a, en tant qu’institution publique gratuite et laïque d’enseignement, une responsabilité particulière : que nul ne puisse se plaindre de n’avoir pas pu avoir accès aux ressources de l’autonomie intellectuelle. Cela peut en revanche impliquer un rôle de l’école pour donner à connaître, parmi d’autres savoirs, la diversité desdites conceptions du bien et d’en faire percevoir les implications, ressorts, et le cas échéant les tensions.

51Cette prévention des sources potentielles de défiance envers l’école est le volet négatif d’une exigence dont le développement d’un rapport de confiance constitue la dimension positive. On n’ignore pas que ce vocable est au cœur de la loi scolaire dite « loi Blanquer pour l’école de la confiance » promulguée en juillet 20197. Nombre des thèmes traités dans ce texte législatif recoupent d’ailleurs des éléments évoqués ci-avant (allongement de la période d’instruction puis de formation obligatoire, ambition inclusive…). Cependant, la confiance est de ces sentiments qui ne sauraient se décréter ou s’imposer par quelque volontarisme politique et/ou institutionnel que ce soit. Elle ne peut que se construire patiemment et de manière fragile.

52Aussi n’est-il pas inutile de se pencher ici sur l’approche qu’en propose Weinstock, qui n’en fait ni plus ni moins que la base du possible fonctionnement harmonieux d’une société démocratique des individus (1999). Il définit ainsi la confiance comme la « disposition à croire que les autres ne sont pas mal disposés envers la réalisation de nos intérêts. Les institutions favorisent la confiance lorsqu’elles incitent les agents à croire […] qu’il est dans leur intérêt de continuer à appuyer les institutions en question plutôt que de s’en retirer » (2004, p. 162). Cette conception est donc non seulement compatible avec les trois ressorts conceptuels invoqués dans ce texte, mais encore ces derniers participent à étayer la confiance ainsi comprise par le type de fonctionnement institutionnel qu’elles induisent. Weinstock précise même explicitement que pour lui, l’« école fera la promotion de la confiance en créant des habitus de vie commune et d’interaction pacifique, plutôt qu’en tentant d’imposer aux enfants […] un schéma axiologique hégémonique » (2008, p. 44).

53Cette dernière proposition s’articule avec la philosophie politique de l’école plus globale que propose cet auteur. Pour lui, la « légitimité de l’école en tant qu’institution politique dépend […] de ce que l’autorité qui s’y exerce contribue à la réalisation des intérêts des enfants, plutôt que des parents et des communautés dont ils font partie, ou encore des impératifs de l’État » (2008, p. 43). Elle doit donc être tendue vers l’ambition procédurale d’« outiller les enfants pour qu’ils puissent faire des choix sur une gamme aussi large que possible d’options étant donné la société dans laquelle ils vivent » (p. 42), dans notre cas une société des individus. « Sur le plan du contenu, une école faisant la promotion de l’autonomie tentera de rendre disponible aux enfants la pleine étendue des options qui leur sont réellement accessibles, plutôt que de limiter ces choix en fonction d’un projet qui n’est pas le leur » (p. 43) et c’est ainsi, en étant axiologiquement neutre et en ne promouvant pas une conception particulière de la liberté, que l’école favorise le mieux, selon Weinstock, la démocratie et la liberté.

54Arrivé au terme de cette partie, nous avons désormais la possibilité de récapituler de manière synthétique les linéaments de ce que serait – selon le possible intellectuel dont nous avons souhaité ici clarifier les enjeux - une école de l’individu qui serait axiologiquement neutre.

55 1° Dans une société des individus ainsi envisagée, l’école devrait avant tout être jugée responsable de la mise à disposition des ressources de l’autonomie intellectuelle de la manière la plus généralisée possible, non de ce que les individus autonomes – cadrés en cela par le droit comme dans toute activité sociale notamment pour les empêcher de nuire aux autres, et formés à la prudence – en feront.

56 2° Chacun devrait alors pouvoir penser raisonnablement qu’il sera plus facile de réaliser ses choix de vie ou de s’en approcher (quels que soient ses choix, du moment qu’ils ne nuisent pas aux autres et respectent les principes de justice) avec le concours passé, présent ou futur de l’école plutôt que sans. Pour ce faire, l’école et ses agents devraient clairement assumer une posture de service vis-à-vis de ces usagers particuliers que sont les enfants, en équilibre avec le pouvoir parental et sans prétendre que le pluralisme des conceptions du bien entre les parties prenantes puisse nécessairement être réduit ou devrait l’être.

57Il est un troisième point que nous ne pouvons développer ici mais que nous souhaiterions néanmoins mentionner. Pour relever ces deux défis, l’école en tant qu’employeur pourrait bien entendu exiger de ses agents la réalisation d’un certain nombre de tâches statutairement attribuées. Il serait également normal et nullement incompatible avec l’axiomatique mobilisée dans ce texte qu’existe une déontologie professionnelle de l’enseignement. L’école sortirait en revanche d’un rapport équilibré à ses personnels si elle prétendait faire de l’appel à leur vocation et/ou au lustre symbolique supposé de la fonction comme du cadre où elle a à s’exercer, un mode de management courant ou même exceptionnel. Ce faisant, non seulement elle les vulnérabiliserait (y compris dans des situations à risques comme l’école a eu récemment à en affronter plusieurs de graves et d’inédites), mais encore elle risquerait d’empêcher ou de rompre un rapport de confiance, et donc in fine de fragiliser directement et indirectement sa propre capacité à être largement reconnue comme une institution légitime à l’aune de l’exigence de neutralité axiologique de l’État.

Conclusion

Jamais l’éducation n’a été aussi légitime. Jamais la demande de formation n’a été aussi grande, et la préoccupation de l’assurer à tous […] aussi forte. Cette foi va jusqu’à se projeter dans l’idée d’une « formation tout au long de la vie ». Idéalement, on n’a jamais fini d’accroître son potentiel. Jamais, pourtant, on n’a aussi peu su quel contenu donner à cette formation et par quelles voies la faire passer. Tout se joue à l’école, chacun l’accorde, mais on ne sait trop qu’y faire. Cette préparation à un avenir foncièrement personnel bouscule les dispositifs reçus, y compris les plus avancés, sans apporter un programme qui lui serait adéquat. (Gauchet, 2004, p. 44)

58Relisant cette phrase et étant arrivé au terme de la présente étude, nous avons la possibilité de dire que le plus grand mérite de la notion de neutralité, lorsqu’on la travaille dans sa confrontation à l’enjeu scolaire, est de nous aider à prendre conscience du fait qu’il n’est pas impossible que ce nœud gordien puisse être tranché par les ressources internes de l’individualisme démocratique et du libéralisme eux-mêmes. Une neutralisation de la propension maximaliste et de la tentation hégémonique de bien des philosophies politiques de l’école (en particulier républicaines), et réciproquement de la tendance à voir dans la politique scolaire l’acmé même de l’action politique (Frelat-Kahn, 2008, p. 55) et le moyen de régler les problèmes, serait alors un moyen mobilisable pour sortir de cette impasse. Celle-ci devrait être compatible avec l’exigence concomitante d’augmentation du pouvoir d’agir de l’école dans le domaine de la formation intellectuelle, dont le besoin est exponentiel dans une société des individus. Rappelons que cette dernière – dans le cadre interprétatif ici mobilisé - ne peut exister sans l’école, mais que l’école ne peut y exister en opposition au principe de légitimité individualiste lui-même. Ce n’est donc que dans une logique d’équilibre des pouvoirs, propre elle aussi à l’axiomatique libérale, que ce besoin accru d’école peut, par la triple médiation conceptuelle de la neutralité axiologique de l’État, de la liberté négative et de la prudence, s’articuler de manière harmonieuse avec l’augmentation corrélative des droits et prérogatives reconnus à chaque être humain singulier dans la dynamique de l’individualisme démocratique.

59Tout, donc, dans cette logique spécifique, ne se joue pas à l’école, mais tout peut être précocement joué si, grisé par l’affirmation contraire, on néglige les autres dimensions irréductibles de la formation individuelle (Fabre, 2019, p. 199 ; Foray, 2016) et/ou que l’on charge l’école et les enfants qui viennent y apprendre de responsabilités trop lourdes pour pouvoir être assumées. Le maximalisme, en la matière y est envisagé comme forcément déceptif. Se donner une chance d’y échapper passe alors par une articulation, s’agissant du rapport à l’école, d’un minimalisme déflationniste pour tout ce qui touche à la question du bien, d’une vigilance accrue pour ce qui touche au juste, mais surtout d’une exigence première de centration sur son domaine d’expertise spécifique qu’est la diffusion à tous des ressorts culturels et intellectuels sans lesquels l’autonomie est impossible. À cette aune, il nous semble que le défi de la large reconnaissance de la légitimité de l’institution scolaire par toutes celles et tous ceux qui y ont affaire – dans une société des individus où nulle institution ne peut plus se prévaloir d’un tel privilège par elle-même – pourrait être relevé tout en sacrifiant substantiellement à l’exigence libérale de neutralité axiologique de l’État.

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Notes

1 Nous n’ignorons pas qu’existent d’autres analyses compréhensives et critiques de la modernité tardive, et ce qui suit n’a prétention à valoir que dans la mesure où l’on accepte ce cadre de travail intellectuel de départ.

2 Soit les libertés individuelles réellement exerçables en rapport avec un contexte donné.

3 Qui cherchent donner à leurs enfants non tant d’autres limites a priori que celles de la coexistence des libertés individuelles, mais bien des moyens effectifs de se mouvoir dans le monde sans pour autant chercher à influencer les destinations qu’ils choisissent. Singly parle ainsi métaphoriquement de voyage à la carte plutôt que de voyage organisé (2009/2010, p. 25-31).

4 Condition cardinale de l’éducation s’il en est une (Blais, Gauchet et Ottavi, 2002/2013, p. 45-46, 2008, p. 160-171).

5 « Le libéralisme politique part de l’hypothèse que, d’un point de vue politique, l’existence d’une pluralité de doctrines raisonnables, mais incompatibles entre elles, est le résultat normal de l’exercice de la raison humaine dans le cadre d’institutions libres d’un régime démocratique constitutionnel. Le libéralisme politique pose également qu’une doctrine raisonnable ne rejette pas les éléments essentiels d’un régime démocratique. » (Rawls, 1993/1995, p. 4)

6 Cette option a été explorée de manière suggestive par Fabre (2014) pour penser les « éducations à » comme formation à l’« art de la décision ». Doit alors être capable de prudence « le citoyen éclairé qui entend prendre part aux débats concernant les "Questions Socialement Vives"». « Il ne s’agit pas ici d’une éducation morale si l’on entend par là la transmission de valeurs nécessaires à la vie en société. Il s’agit plus fondamentalement, d’initier les élèves au jugement éthique en les faisant expliciter les principes qui fondent leur argumentation, en mettant en évidence la multiplicité des valeurs qui sous-tendent les conceptions de la vie, dans une société plurielle, en attirant également leur attention sur l’examen des conséquences qui découlent de telle ou telle décision ». Ce que nous proposons ici peut s’apparenter à la fois à une prolongation de cette inspiration et à une variation sur le même thème à partir de cadres théoriques et problématiques initiaux différents.

7 https://www.education.gouv.fr/la-loi-pour-une-ecole-de-la-confiance-5474

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Pour citer cet article

Référence électronique

Camille Roelens, « Des conditions de légitimité de l'institution scolaire dans une société des individus »Éducation et socialisation [En ligne], 64 | 2022, mis en ligne le 15 juin 2022, consulté le 14 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/18998 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.18998

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Auteur

Camille Roelens

Centre Interdisciplinaire de Recherche en Éthique, Université de Lausanne

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