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Pertinence des reformes LMD au Cameroun : analyses des qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés dans les entreprises formelles

Joseph Bomda, Innocent Fozing et Vandelin Mgbwa

Résumés

La présente contribution jette un regard sur l’appréciation des qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés à l’ère des réformes LMD par leurs superviseurs directs dans les entreprises formelles publiques et privées au Cameroun. S’inspirant des approches de la psychosociologie du travail, dix indicateurs des qualités personnelles et professionnelles d’un employé ont été croisés aux institutions diplômantes (écoles polytechniques et universités publiques et privées). À la suite d’une imputation multiple des valeurs manquantes, le test d’homogénéité des variances (Test de Box) a conduit à l’usage du test non paramétrique Kruskal-Wallis H. Les résultats révèlent une appréciation différenciée des qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés en fonction des institutions diplômantes. Les superviseurs directs trouvent les polytechniciens mieux outillés que les universitaires comme ce fut déjà le cas avant les réformes LMD. En l’état, ces résultats révèlent un flou qui dessert le discours politique sur la professionnalisation des universitaires à l’ère des réformes LMD, d’une part, et, d’autre part, le nouvel ordre mondial en éducation marqué par un processus de standardisation qui ignore les particularités.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Voir à ce propos les Directives № 01/06-UEAC-019-CM-14 du 11 mars 2006 portant application du systè (...)
  • 2 Circulaire ministérielle N° 07/0003 MINESUP/CAB/IGA/CE du 19 octobre 2007 portant dispositions rela (...)

1À l’initiative des Chefs d’États de la Communauté Économique et Monétaire des États de l’Afrique Centrale (CEMAC), le Cameroun souscrivit en mars 20061 à l’application du système LMD (Licence, Master, Doctorat) dans les universités et établissements d’enseignement supérieur de l’espace CEMAC. Cette réforme s’inscrivait dans le sillage du processus de Bologne « conduit à la hussarde » (Charlier et al., 2009, sect. résumé) dès 1998 par quelques pays européens (Charlier et al., 2009 ; Charlier et Croché, 2010, 2012). Elle prit effet dès la rentrée académique 2007/20082. Cependant, c’est à la faveur de l’Arrêté N° 18/00035/MINESUP/SG/DDES du 28 janvier 2018, soit dix (10) ans plus tard, que ladite réforme est organisée au Cameroun. L’un des objectifs poursuivis était alors de « produire des diplômés polyvalents, dotés de savoirs et de compétences susceptibles de garantir leur insertion sociale et professionnelle ».

2En effet, outre l’enseignement et la recherche, au Cameroun, l’université est aussi appelée à contribuer au développement. À ce propos, dans l’esprit de la Circulaire ministérielle N° 07/0003 MINESUP/CAB/IGA/CE du 19 octobre 2007, ci-dessus référencée, il est attendu de cet ordre d’enseignement « [d’]aider à la construction des États modernes en formant et en développant les ressources humaines nécessaires dans tous les secteurs de la vie et de l’activité nationales ». Or, sur le plan socioéconomique par exemple, en dépit de la libéralisation des échanges, les diplômés du supérieur du Cameroun ne satisfont malheureusement pas toujours aux attentes du marché (Nga Ndjobo et al., 2011 ; Nga Ndjobo et Abessolo, 2017). La fonction publique reste et demeure le secteur de l’emploi qui polarise le plus leurs intentions professionnelles alors même qu’elle emploie moins de 6 % d’actifs (Institut National de la Statistique [INS], 2010). En conséquence, quarante-six ans après le lancement de la première université camerounaise, les pouvoirs publics inscrivaient les réformes LMD dans un « contexte mondial de globalisation des échanges et de promotion d’une économie du savoir … [Ainsi donc, à] l’instar de leurs homologues de l’Union Européenne et de l’Asie-Pacifique, [ils y voyaient le moyen de] repenser en profondeur le système universitaire ainsi que les programmes et les méthodes d’enseignement » (Ministère de l’Enseignement Supérieur [MINESUP], 2018a, p. 474).

3Traditionnellement, la réforme LMD vise une évolution du fonctionnement institutionnel de l’enseignement supérieur. À ce propos, elle promeut l’adoption d’un système de crédits facilitant l’équivalence des diplômes entre pays ; la création de trois cycles d’études (Licence, Master, Doctorat) ; la capitalisation des crédits d’enseignements validés ; la semestrialisation ; la promotion de la mobilité des étudiants entre pays ; le contrôle de la qualité de l’enseignement supérieur par un organisme supranational et l’adossement plus fort des enseignements à la recherche scientifique. Paradoxalement, l’administration de l’enseignement supérieur au Cameroun semble considérer davantage cette réforme comme un prétexte d’ouverture sur des partenariats avec les entreprises et donc de professionnalisation des contenus des enseignements qui devraient désormais être adossés sur les besoins du marché ; de diversification de l’offre de formation professionnalisante et d’accès à des cursus qualifiants. Le Ministre d’État, Ministre de l’Enseignement Supérieur, rappelle fort à propos :

La réforme se donnait pour axe majeur, le défi de la professionnalisation exprimé non seulement à travers des formes nouvelles de partenariats entre les milieux des entreprises socio-professionnelles, mais aussi à travers la diversification de l’offre de formation illustrée par la création de nouvelles filières, [...] pour répondre aux besoins précis de développement [du] pays. (Fame Ndongo, 2018, p. 7)

4In fine, pour l’Inspecteur Général des Affaires Académiques, avec l’adoption de la réforme LMD, il s’agissait d’un « nouveau type de formation axée sur la professionnalisation et l’insertion professionnelle des étudiants » (Minyono Nkodo, 2008b, p. 1). Chaque parcours ou projet pédagogique de formation devait conduire incidemment à « un Diplôme qualifiant ». À court terme, les réformateurs espéraient ainsi réaliser l’objectif stratégique, rénovateur et inédit « un étudiant = un emploi » (Supinfo n° 6, décembre 2007 cité par Feudjio Djouda, 2009, p. 150). Pour y arriver, l’étudiant devait être placé au centre du processus éducatif afin de bénéficier au mieux de tous les mécanismes d’accompagnement nécessaires pour le rendre capable d’autonomie, de responsabilité et de professionnalisme tout au long de ses études et de sa formation (Fame Ndongo, 2008a, 2008b ; Minyono Nkodo, 2008a, 2008b). En conséquence, l’attitude et le comportement, professionnels et personnels, affichés au travail par le diplômé employé issu de la réforme LMD devraient satisfaire à ses superviseurs directs en entreprise. On peut dès lors présupposer qu’en général, l’employabilité et, plus spécifiquement, les qualités professionnelles et personnelles des diplômés employés issus du LMD satisfont à leurs superviseurs directs en entreprise.

5Or, jusqu’en 2020, l’incidence des réformes LMD sur l’employabilité des jeunes diplômés du supérieur posait encore problème. Le Ministre de l’Emploi et de la Formation Professionnelle fait justement remarquer que « 88 % [du] système éducatif [camerounais] continue à produire des compétences dont les entreprises n’ont pas besoin » (Issa Tchiroma, 2021, p. 4). Et de poursuivre : « le chômage dans notre pays évolue positivement avec le niveau d’éducation ». En effet, sur 100 entrepreneurs dénombrés, seuls 8.8 % sont diplômés du supérieur. Près de la moitié (48.4 %) sont titulaires du Certificat d’Études Primaires (dont 19 % sont sans diplôme) ; 24,1 % du Brevet d’Études du Premier Cycle et 17,8 % d’un diplôme du second cycle de l’enseignement secondaire (INS, 2018). Par ailleurs, à profil d’âge égal, les gains individuels et sociaux de l’école moderne sont en défaveur des diplômés de l’enseignement supérieur (Avom et Nguekeng, 2019 ; Nga Ndjobo et al., 2011 ; Nga Ndjobo et Abessolo, 2017). 88.6 % des jeunes, au rang desquels 80 % sont âgés de moins de 25 ans, occupent les emplois informels (Issa Tchiroma, 2021). Le sous-emploi est estimé à 77 % (Issa Tchiroma, 2021). Le tissu économique informel se situe à environ 88 % (Issa Tchiroma, 2021). De fait, diplôme sans travail, instruction sans fonction et éducation sans emploi continuent encore, comme ce fut le cas avant 2008 (Pegnyemb, 2008), de marquer le quotidien de nombreux diplômés du supérieur. Beaucoup peinent toujours à réussir la transition des études au monde du travail (Beaujeu et al., 2011 ; Boudarbat et Ndjaba, 2018 ; MINESUP, 2014). En même temps, seule une personne sur dix au Cameroun est contente de son travail ; les neuf autres sont occupées le temps de trouver mieux ailleurs (Boudarbat et Ndjaba, 2018 ; Gallup, 2016).

6De plus, les mesures incitatives proposées par l’État aux entreprises privées en vue de les encourager à recruter les jeunes ne contribuent pas toujours à l’atteinte de cet objectif. Les recrutements massifs effectués par l’État du Cameroun ne parviennent pas non plus à éponger tous les jeunes au chômage. Pour survivre, nombreux sont les diplômés du supérieur qui choisissent de travailler dans les segments du marché du travail qui valorisent le moins leur niveau d’éducation et leurs aspirations pré-études (Nga Ndjobo et Abessolo, 2017). Le prix du temps passé à l’école semble de fait ne pas augmenter nécessairement le revenu des individus et les dividendes sociaux au fur et à mesure des années de scolarisation (Nga Ndjobo et al., 2011). La valeur différentielle de l’éducation moderne sur l’accès à l’emploi, au développement économique et incidemment au bien-être, élaborée par une vision capitaliste-libérale du développement (Lauwerier, 2018a), paraît dans ce cas limitée et amène à se préoccuper davantage des qualités intrinsèques (i. e. personnelles et professionnelles) des diplômés employés issus de la réforme LMD du point de vue de leurs superviseurs directs en entreprise.

7Au Cameroun en effet, l’accès à l’enseignement supérieur se fait de trois manières : (a) sur présentation du diplôme de fin d’études secondaires pour les filières généralistes dans les facultés universitaires ; (b) sur concours national pour les filières technologiques et professionnelles et (c) sur étude de dossier ou test dans certaines universités ou écoles privées. Dans un cas comme dans l’autre, la disponibilité des places constitue un critère majeur (Njiale, 2002). Dès lors, on se demande si les qualités personnelles et professionnelles des diplômés du supérieur qui réussissent à décrocher un emploi dans le secteur formel, privé et public, au Cameroun satisfont aux attentes de leurs superviseurs directs : le type d’institutions universitaires diplômantes fréquentées influerait-il sur les qualités personnelles et professionnelles des employés du point de vue de leurs superviseurs directs en entreprise ? Ces institutions sont soit des universités publiques ou privées soit des écoles polytechniques publiques ou privées.

8Nous entendons par qualités personnelles et professionnelles un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être mobilisés par un individu pour répondre aux situations-problèmes que lui impose l’exercice d’un emploi. Il s’agit donc des compétences au sens de l’ingénierie de la formation (Organisation Internationale de la Francophonie [OIF], 2016). Dans la base de données exploitées et décrites ci-après dans la section méthodologie, les qualités personnelles et professionnelles étudiées sont opérationnalisées autour des dix (10) indicateurs suivants :

  1. la connaissance du travail ;

  2. la préparation à faire face aux exigences du poste ;

  3. la motivation ;

  4. la créativité et l’aptitude à la pensée critique ;

  5. la capacité d’innovation ;

  6. la capacité à résoudre des problèmes ;

  7. la capacité à communiquer efficacement ;

  8. l’esprit de collaboration ;

  9. l’esprit d’indépendance ;

  10. l’intégration et l’adaptation.

9Les superviseurs directs sont quant à eux les responsables hiérarchiques immédiats en entreprise à qui incombe la responsabilité de veiller à l’effectivité du travail confié à des équipes différentes. De par leur statut de contremaîtres ou des gestionnaires de premier niveau, autrement dit de first-line managers ou de middle management (Gillet, 2010), les superviseurs directs sont garants de la performance du département à eux confiés par l’autorité administrative suprême de l’entreprise. À cet effet, il s’agit d’un personnel d’encadrement qui se situe au cœur des relations de travail et de la réalisation du travail : là où se rejoignent, et se confrontent parfois, le personnel d’exécution et l’encadrement supérieur et directionnel. Chargé d’encadrer du personnel, il assume des activités très diverses (technique, animation, gestion...) et des rôles complexes d’interface et de régulation, essentiels dans les relations de travail, entre divers acteurs comme le personnel d’exécution, les cadres, les directions, les syndicats. (Gillet, 2010, pp. 53-54)

10Les diplômés employés sont ici synonymes de personnes ayant obtenu une certification universitaire dans l’une ou l’autre des institutions d’enseignement supérieur du Cameroun à l’ère des réformes LMD, d’une part, et, d’autre part, en service dans une entreprise formelle, publique ou privée, au moment de l’enquête. Par entreprise formelle enfin, nous entendons, d’un côté, la fonction publique et, de l’autre, les entreprises privées formelles qui possèdent un numéro d’immatriculation dans le registre de commerce, payent leurs impôts et disposent d’une comptabilité selon les règles nationales.

11Nous formulons l’hypothèse qu’en dépit des réformes LMD, les qualités personnelles et professionnelles des diplômés des réformes LMD employés diffèrent, du point de vue de leurs superviseurs directs en entreprise, en fonction des institutions diplômantes. Par le passé et avant les réformes LMD, les diplômés des écoles polytechniques publiques et privées étaient déjà mieux cotés sur le marché de l’emploi que ceux des universités publiques et privées. La différence dans les offres de formation des écoles polytechniques et des facultés ainsi que les attentes et les perspectives en termes d’employabilité structurerait cette antinomie d’appréciation. Les écoles polytechniques disposent en effet des filières technologiques et professionnelles à contrario des facultés universitaires où l’on retrouve davantage les filières généralistes. Du point de vue des superviseurs directs, les qualités personnelles et professionnelles des diplômés devraient conséquemment variées et être en faveur des polytechniciens. Les études sur la différenciation d’accès à l’emploi selon les filières d’études fréquentées (Meunier, 2008 ; République du Cameroun, 2003 ; Wittorski, 2013) confortent cette hypothèse.

12Fort de ce qui précède, le présent article explore le lien perçu entre les institutions diplômantes et les qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés issus des réformes LMD. À ce propos, on s’appuie sur le regard et l’appréciation du personnel d’encadrement de premier niveau en entreprise. Aussi, s’inscrit-il dans l’analyse, du point de vue des superviseurs directs et non des politiques et encore moins des diplômés, de l’effectivité de la professionnalisation, de la polyvalence, de l’entrepreneuriat et de l’autonomie des diplômés postulés lors de la souscription du Cameroun aux réformes LMD. L’approche psychosociologique du travail (Lhuilier, 2013), et plus précisément du regard des first-line managers ou middle management (Gillet, 2010, 2011), sert de grille de lecture.

13En effet, la psychosociologie du travail a pour champ d’investigation les attitudes et comportements humains en rapport avec le travail et au sein des organisations professionnelles. À ce propos, il est courant que les recherches en la matière aient trois axes majeurs : (1) la relation entre l’homme et son activité, (2) la relation entre l’individu et l’organisation et enfin (3) les relations interpersonnelles en lien avec la structure et les dispositifs socio-techniques de l’entreprise. Dans cette étude, les superviseurs directs rendent compte de leur appréciation de la spécialisation des tâches, de leur standardisation et de leur formalisation chez les diplômés employés dans la micro société qu’est l’entreprise qui les emploie. Cette évaluation prend en compte les trois axes majeurs ci-avant listés ; autrement dit, l’évaluation des qualités professionnelles et personnelles des diplômés employés par leurs superviseurs directs renseignent sur (1) la relation entre ces diplômés employés placés sous leur supervision et leur activité, (2) la relation entre eux et l’organisation qui les emploie et enfin (3) les relations interpersonnelles en lien avec la structure et les dispositifs sociotechniques de l’entreprise. La situation de travail est aussi le lieu des dynamiques psychosociales de réactions et de confrontations. Il s’agit donc d’un « champ d’investigation et d’action constitué par l’articulation entre champ social, conduites humaines et vie psychique » (Lhuilier, 2013, p. 12). À ce propos, le point de vue des superviseurs directs sur l’articulation entre le champ social (i.e. entreprises et institutions diplômantes), les conduites humaines et la vie psychique des diplômés issus de la réforme LMD et employés (i.e. qualités personnelles et professionnelles) sert de fait de médium pour éprouver les hypothèses de cette étude. Les superviseurs directs présentent l’avantage de l’ancienneté et de la capacité technique, d’une part, et, d’autre part, des compétences d’organisation, d’ordre, de discipline (Gillet, 2010, 2011) qui leur donnent de pouvoir juger des qualités personnelles et professionnelles des diplômés issus de la réforme LMD et placés sous leur autorité en entreprise.

LMD, professionnalisation et qualités personnelles et professionnelles en Afrique noire francophone et au Cameroun

14Les études sur le lien entre les réformes LMD et les qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés dans les entreprises formelles sont rares en contexte africain noir francophone, en général, et au Cameroun, en particulier. Ce qui n’est pas le cas de la professionnalisation prise comme champ de recherche exclusif à l’international ou en interne.

15En effet, l’analyse de l’histoire de la professionnalisation, de ses mobiles et de ses pratiques laisse entrevoir trois formes à partir desquelles on pourrait saisir les qualités personnelles et professionnelles visées dans cette étude. Il s’agit en l’occurrence de la professionnalisation-profession, de la professionnalisation-formation et de la professionnalisation-efficacité au travail (Wittorski, 2008b, 2008a, 2012, 2013). La professionnalisation-profession est orientée vers la fabrication ou la constitution d’un groupe social autonome ou d’un regroupement professionnel particulier en vue d’améliorer sa visibilité dans un marché concurrentiel. La professionnalisation-formation porte quant à elle sur la fabrication ou la constitution d’un employé aux compétences transversales. Enfin, professionnalisation-efficacité au travail vise la fabrication d’un employé flexible, mobile et efficace. La question qui peut dès lors se poser est celle de savoir laquelle de ces trois formes est au cœur des réformes LMD adoptées en Afrique noire francophone, en général, et au Cameroun, en particulier.

16L’exploitation de trois moteurs de recherche3au moyen de la requête “LMD ET qualités personnelles ”d’une part et d’autre part “LMD ET qualités professionnelles” produit des résultats peu satisfaisants. Par contre, dans les résultats de la requête “LMD ET professionnalisation”, on dispose des informations qui permettent d’appréhender les qualités personnelles et professionnelles que structurent les réformes LMD en rapport avec les attentes des superviseurs directs dans les entreprises. Deux exemples en rapport avec le contexte africain noir francophone et camerounais, sans prétention à l’exhaustivité, retiennent l’attention (Bachir Bouba, 2014 ; Ndior, 2013).

17Ndior (2013) se préoccupe de la professionnalisation dans les universités publiques à l’ère de la réforme LMD. Le cas du Sénégal l’interpelle. Il entend par professionnalisation un « développement des compétences […,] une maîtrise ou une assimilation d’un certain nombre de capacités, d’aptitudes et d’habiletés à remplir des tâches » (p. 45). S’inspirant des travaux sur la gestion et le développement des compétences et des parcours de professionnalisation de Le Boterf (1997 ; 1998), Ndior (2013) organise la professionnalisation autour des connaissances générales ; des connaissances sur l’environnement professionnel ; des connaissances procédurales ; des savoir-faire instrumentaux ; des savoir-faire relationnels et des savoir-faire cognitifs. Les aptitudes personnelles, à l’opposé des compétences collectives, « se caractérisent par la rigueur, la force de conviction, la curiosité d’esprit, la réactivité, la diplomatie, la confidentialité, la maîtrise de soi et enfin les réseaux d’expertises qui permettent à chacun de s’interconnecter et de ne pas rester moins compétent quand on est tout seul » (p. 48). Dans cette perspective, pour être en harmonie avec le nouvel ordre mondial porté par les réformes LMD, lesquelles sont issues du processus de Bologne désormais présenté comme un modèle normatif d’éducation par certaines organisations internationales influentes dans le domaine éducatif (Charlier et al., 2009 ; Charlier et Croché, 2010, 2012), l’université se retrouve sous l’emprise de trois logiques : la logique économique des institutions et des organismes internationaux ; la logique de conformité aux standards internationaux et la demande sociale locale. Les parcours professionnels (Licence et Master professionnels) répondraient mieux à sa définition de la professionnalisation.

18Sauf que Ndior (2013) ambitionne d’appréhender les perceptions et les représentations des enseignants-chercheurs dans le processus de la réforme LMD en vue de saisir comment cette dynamique de la professionnalisation de l’enseignement supérieur sénégalais est pensée et vécue par eux-mêmes.

19Bachir Bouba (2014), dans le contexte camerounais, a utilisé une perspective sociologique pour amener les employeurs à se prononcer sur la professionnalisation des diplômés de l’École normale supérieure (ENS) de Maroua et de l’Institut Supérieur du Sahel (ISS) de l’Université de Maroua. Ces deux établissements sont professionnels et astreints à l’application des réformes LMD. L’auteur se demande si ces deux établissements s’étaient suffisamment tournés vers ce principe. Il fait alors le constat de la participation ponctuelle des professionnels à la formation des étudiants dans le cadre des stages obligatoires en entreprise et des visites de terrain, pour ce qui est des ingénieurs de l’ISS, et dans les établissements scolaires, pour ce qui est des enseignants et des conseillers d’orientation de l’ENS. Il s’aperçoit en outre que le reste du temps, « le nombre de formateurs ayant des diplômes généraux l’emporte sur ceux qui disposent des diplômes professionnels » (p. 40). À l’ENS par exemple, note-t-il, seuls 40 enseignants sur 218 ont été eux-mêmes formés en enseignement. Au département de génie textile, sur 10 enseignants recrutés, 2 sont des professionnels. En conséquence, le professionnalisme des étudiants en pâtit sur le terrain. Moins du quart (4/14) des responsables interrogés dans les établissements scolaires visités affirme que les prestations des enseignants issus de l’ENS sont bonnes. Pour près de la moitié des interviewés, « les compétences pédagogiques de ces derniers sont moins satisfaisantes » (p. 42). Plus encore, « 5/14 personnes ressources estiment qu’ils ont l’esprit ailleurs. […] Ces jeunes enseignants ne pensent pas faire carrière dans l’enseignement » (p. 43). Quant aux ingénieurs issus de l’ISS, l’exigence d’un certain nombre d’années d’expérience, avant tout recrutement définitif, les oblige à « saisir toutes les opportunités d’offre professionnelle pour gagner en expérience, espérant avoir une belle occasion plus tard » (p. 44). Seuls 45 % des diplômés disent être satisfaits de leur formation. Cette satisfaction se limite au titre décerné. Par contre, l’insatisfaction des autres 55 % « est justifiée par « l’insuffisance de la formation pratique », « les conditions structurelles difficiles » et surtout « la non spécialisation des enseignants » dans les filières où ils sont affectés » (p. 44).

20Considérant les conclusions de Bachir Bouba (2014) et Ndior (2013), lesquelles se limitaient à l’analyse du discours et aux statistiques descriptives, cet article vise à les approfondir en utilisant une autre approche d’analyse, celle de la psychosociologie du travail ; une population plus vaste ; plus de variables et, surtout, en faisant appel à des analyses statistiques inférentielles plus poussées.

Méthode et outils

  • 4 L’étude a été réalisée au Ghana, en Sierra Leone, au Cameroun et dans les Pays de l’UEMOA, sur fina (...)

21Nous avons exploité la partie camerounaise de la base de données d’une étude transnationale conduite en 2016 par le Réseau Ouest et Centre Africain de recherche en Éducation (ROCARE) sur la « Pertinence des Reformes LMD/BMD par rapport au Développement Socio-économique des Pays de l’Afrique de l’Ouest et du Centre »4.

22Dans ladite base de données, nous avons extrait les informations relatives aux superviseurs directs des diplômés issus de la réforme LMD et employés dans les entreprises formelles publiques et privées en nous limitant à la question suivante relatives à chacun des dix (10) indicateurs de la qualité personnelle et professionnelle d’un employé : « au regard des différentes catégories d’employés qui prennent des postes dans votre firme/organisation/ministère, comment évalueriez-vous votre satisfaction par rapport aux qualités personnelles et professionnelles suivantes, sur une échelle de 1-5 (1 = Excellent, 2 = Très Bien, 3 = Satisfaisant, 4 = Passable, 5 = Mauvais) ? ».

23De par leur expérience, et uniquement pour les réponses valides (valeurs manquantes, VM, non comptabilisées), il faut en moyenne 16.20 mois à un employé diplômé d’une université publique pour s’adapter à son poste de travail (VM = 9 ; min = 1 ; max = 48 ; écart-type = 12) ; 11.63 mois à celui d’une université privée (VM = 21 ; min = 1 ; max = 36 ; écart-type = 9.33) ; 5.44 mois à celui d’une école polytechnique publique (VM = 24 ; min = 1 ; max = 12 ; écart-type = 3.97) et 8.3 mois à celui d’une école polytechnique privée (VM = 25 ; min = 1 ; max = 24 ; écart-type = 7.80).

24Le taux de réponse est de 88.88 % ; soit 32 superviseurs directs sur les 36 dénombrés. Cependant leurs réponses présentent au moins une valeur manquante. 48 (soit 37,5 %) des 128 observations contiennent au moins une valeur manquante pour une variable. 410 (soit 32,03 %) des 1280 (observations x variables) sont manquantes.

Figure  – Valeurs manquantes

25Dans l’ensemble, on observe en moyenne 31,99 % de valeurs manquantes (cf. Tableau 1 en annexe). Leur élimination supprimerait de nombreuses informations dans l’ensemble de la base de données. Ces valeurs manquantes sont par exemple de l’ordre de 32,86 % pour ce qui est de l’évaluation des diplômés des écoles polytechniques publiques et de 38,12 % s’agissant de ceux des écoles polytechniques privées. Etait-ce l’embarras, l’incapacité à se prononcer ou l’incompétence de l’agent enquêteur à la relance ? On ne saurait le dire. Toutefois, les résultats au test MCAR Little 2 =48,681, DF = 25, p =0,003) amène à conclure que les valeurs manquantes constatées ne sont pas complètement aléatoires. De fait, l’estimation statistique et l’imputation multiple des valeurs manquantes ont été préconisées, pour leur fiabilité et leur précision, avant la réalisation de toutes analyses statistiques plus poussées.

26L’évaluation des matrices de covariance des différents indicateurs soumis à l’appréciation des superviseurs indique qu’elles sont égales (Test de Box = 1109,093, Sig. = 0,000). Autrement dit, les données collectées ne suivent pas la distribution normale. Incidemment, on est obligé de faire recours à un test non paramétrique. Dans le cas présent, la littérature suggère d’utiliser le test de Kruskal-Wallis H (parfois aussi appelé « ANOVA à sens unique dans les rangs »). Ce test non paramétrique, basé sur le rang, est utilisé pour déterminer s’il existe des différences statistiquement significatives entre deux groupes ou plus d’une variable indépendante sur une ou plusieurs variables dépendantes continues ou ordinales. On l’utilise donc ici pour déterminer si les différences entre les médianes relatives à l’évaluation des superviseurs, quant aux qualités personnelles des diplômés du système LMD en entreprises, sont statistiquement significatives. Aussi avons-nous formulé les hypothèses suivantes :

  • Hypothèse nulle (H₀) : toutes les médianes sont égales.

  • Hypothèse alternative (H₁) : au moins une médiane est différente.

27La complémentarité des méthodes d’analyses précédentes a conduit à la formulation des résultats ci-après présentés.

Résultats

28L’hypothèse testée est celle de la différenciation des qualités personnelles et professionnelles des employés en fonction des institutions diplômantes ; avec en prime une évaluation favorable pour les produits des écoles polytechniques.

29La présentation des résultats s’organise autour de deux axes : l’analyse de l’influence générale et l’influence spécifique des institutions diplômantes sur les qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés du point de vue de leurs superviseurs directs.

Qualités personnelles des employés selon les institutions diplômantes

  • 5 Afin de mieux aérer le texte et rendre plus fluide la lecture, des tableaux statistiques, pour une (...)

30L’utilisation du test Kruskal-Wallis H5 révèle qu’en fonction des institutions diplômantes, les superviseurs directs apprécient différemment les qualités personnelles des employés. Les statistiques y afférentes sont reprises dans le tableau 2 (en annexe).

31Autrement dit, l’origine académique constitue un différenciateur d’appréciation des qualités personnelles et professionnelles des employés. Tel est le cas pour ce qui est de la connaissance du travail 2 =50,643, p =0,000) ; de la préparation à faire face aux exigences du poste 2 =24,531, p =0,000) ; de la motivation 2 =23,735, p =0,000) ; de la créativité et de l’aptitude à la pensée critique 2 =63,056, p =0,000) ; de la capacité d’innovation 2 =49,588, p =0,000) ; de la capacité à résoudre des problèmes 2 =61,632, p =0,000) ; de la capacité à communiquer efficacement 2 =11,493, p =0,009) ; de l’esprit de collaboration 2 =11,493, p =0,009) ; de l’esprit d’indépendance 2 =80,960, p =0,000) et de l’esprit d’intégration et d’adaptation 2 =16,173, p =0,001). Dans un cas comme dans l’autre, le seuil de signification moyen de 0,019 indique un risque de 19 chances sur mille de conclure à tort qu’une différence existe entre la satisfaction par rapport aux qualités personnelles des diplômés employés et l’institution diplômante.

32Dans le tableau 3 (en annexe), on observe en effet l’inégalité des médianes quant à l’appréciation des qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés pour les échantillons des quatre groupes d’institutions diplômantes.

Différenciation des qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés selon les institutions diplômantes

33La question qui peut se poser est celle de savoir laquelle des institutions diplômantes ferait la différence en termes de préparation de ses diplômés aux qualités personnelles et professionnelles attendues en entreprises par les superviseurs directs. Pour répondre à cette préoccupation, le test U de Mann-Whitney sied. Les hypothèses en rapport sont formulées ainsi qu’il suit :

  • H0 : η1 = η2 : La médiane de la première population (η1) est égale à la médiane de la seconde population (η2).

  • H1 : η1 < η2 : La médiane de la première population (η1) est inférieure à la médiane de la seconde population (η2).

34Avec les quatre institutions diplômantes identifiées (soit deux universités : une publique et l’autre privée et deux écoles polytechniques : une privée et l’autre publique), six paires de deux échantillons indépendants sont envisageables, comme ci-après repris, à l’effet d’éprouver ces hypothèses.

Universités publiques versus Écoles polytechniques privées

35Les diplômés employés issus des universités publiques semblent moins outillés que ceux des écoles polytechniques privées pour satisfaire aux qualités personnelles cotées auprès des superviseurs directs en entreprise. Le tableau 4 (en annexe) du test U de Mann-Whitney, repris en annexe, le confirme avec les p-valeurs inférieures au seuil de signification de 0,05. Il apparaît que les qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés des universités publiques sont inférieures à celles de ceux des écoles polytechniques privées.

36Cependant, la différence est valable uniquement pour ce qui est de la connaissance du travail (U =5418, p =0,000) ; de la préparation à faire face aux exigences du poste (U =6174, p =0,000) ; de la motivation (U =5724, p =0,000) ; de la créativité et de l’aptitude à la pensée critique(U =5400, p =0,000) ; de la capacité d’innovation (U =5418, p = 0,000) et de la capacité à résoudre les problèmes(U =6012, p =0,000).

Universités publiques versus Universités privées

37Du point de vue des superviseurs directs, dans les entreprises, les diplômés employés des Universités publiques présentent des qualités personnelles et professionnelles inférieures à celles de ceux issus des Universités privées.

38L’exploitation du tableau statistique du test U de Mann-Whitney (voir tableau 5 en annexe), montre en effet les différents seuils de significativité. Ce résultat est cependant limité à la capacité à communiquer efficacement (U =9486, p =0,000) ; à l’esprit d’indépendance (U =7056, p =0,000) et, l’intégration et à l’adaptation (U =9352, p =0,000).

Universités publiques versus Écoles polytechniques publiques

39Les qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés des Universités publiques sont sous évaluées par les superviseurs directs comparativement à celles des diplômés des Écoles polytechniques publiques.

40Comme il ressort du tableau 6 (en annexe), cette conclusion est valable pour ce qui est de la connaissance du travail (U =6696, p =0,000) ; la préparation à faire face aux exigences du poste (U =8064, p =0,000) ; de la motivation (U =8784, p =0,000) ; de la créativité et l’aptitude à la pensée critique (U =7146, p =0,000) ; de la capacité d’innovation (U =7128, p =0,000) et de la capacité à résoudre les problèmes (U =10566, p =0,000).

Universités privées versus Écoles polytechniques publiques

41Les diplômés des Écoles polytechniques publiques présentent des qualités personnelles et professionnelles supérieures à celles des diplômés des Universités privées. En dehors de la motivation (U =6890, p =0,101>0,05) et de l’esprit de collaboration (U =6888, p =0,101>0,05), les p-valeurs associées au reste des qualités personnelles évaluées par les superviseurs directs sont inférieures au seuil de signification de 0,05.

42On observe en effet dans le tableau 7 (en annexe) qu’à contrario des diplômés des universités privées, les polytechniciens du public font davantage montre de la connaissance du travail (U =5472, p =0,000) ; de la préparation à faire face aux exigences du poste (U =6372, p =0,000) ; de la créativité et de l’aptitude à la pensée critique(U =4590, p =0,000) ; de la capacité d’innovation (U =5220, p =0,000) ; de la capacité à résoudre les problèmes (U =4374, p =0,000) ; de la capacité à communiquer efficacement(U =6552, p =0,000) ; de l’esprit d’indépendance (U =3960, p =0,000) et, de l’intégration et de l’adaptation (U =5688, p =0,000).

Universités privées versus Écoles polytechniques privées

43Par rapport aux Universités privées, les diplômés des Écoles polytechniques privées voient leurs qualités personnelles mieux évaluées en entreprise. Et, cela sur tous les aspects soumis à l’appréciation de leurs superviseurs directs. Tous les p-valeurs, comme on peut le constater dans le tableau 8 (en annexe), sont inférieures au seuil de signification de 0,05.

44La conclusion est tout autant valable pour la connaissance du travail (U =4446, p =0,000) ; la préparation à faire face aux exigences du poste (U =5020, p =0,000) ; la motivation (U =4680, p =0,000) ; la créativité et l’aptitude à la pensée critique (U =3384, p =0,000) ; la capacité d’innovation (U =4284, p =0,000) et la capacité à résoudre les problèmes (U =3744, p =0,000) ; la capacité à communiquer efficacement (U =5184, p =0,000) ; l’esprit de collaboration (U =4552, p =0,000) ; l’esprit d’indépendance (U =2358, p =0,000) que l’intégration et l’adaptation (U =5172, p =0,000).

Écoles polytechniques publiques versus Écoles polytechniques privées

45La médiane de l’échelle d’évaluation des diplômés employés des Écoles polytechniques publiques est égale à la médiane de ceux issus des Écoles polytechniques privées. Ce postulat est vrai dans 9 cas sur 10. Autrement dit, les deux institutions polytechniques présentent l’image du moule indiqué pour le développement des qualités personnelles et professionnelles positivement souhaitées par les superviseurs directs.

46Toutefois, comme il peut être constaté dans le tableau 9 (en annexe), une différence est à relever au niveau de l’intégration et de l’adaptation (U =2358, p =0,000). Le test U de Mann-Whitney révèle en effet une p-valeur inférieure au seuil de signification de 0,05. Ce qui amène à conclure que l’intégration et l’adaptation des diplômés employés des écoles polytechniques publiques sont inférieures à celles de ceux des écoles polytechniques privées.

Discussion

47Les résultats précédents (cf. Tableau 10) révèlent une appréciation différenciée des qualités personnelles des diplômés employés du système LMD en fonction des institutions diplômantes et de leur statut, public ou privé. Les universités, publiques et privées, préparent moins leurs diplômés au développement des compétences personnelles attendues par les superviseurs en entreprise que les écoles polytechniques, publiques ou privées. Par ailleurs, les institutions d’enseignement privées, qu’il s’agisse des écoles polytechniques ou des universités, préparent mieux leurs diplômés à satisfaire aux attentes des superviseurs directs dans les entreprises que celles publiques.

En dépit des réformes LMD, les écoles polytechniques font toujours mieux que les universités

48Les diplômés employés des écoles polytechniques publiques et privées sont mieux appréciés en entreprise que ceux des universités publiques et privées. Les universités sont davantage portées vers « la transmission de savoirs [et] non [vers] la préparation à l’entrée à la vie active » (Ndior, 2013, p. 300). C’est l’érudition et les savoirs encyclopédiques qui particularisent les universités. À cet effet, leurs diplômés en sont dotés dans le but de « parvenir à [être] des esprits capables de s’adapter à toutes les situations intellectuelles et professionnelles, capables d’analyser les phénomènes afin de saisir les lois qui les gouvernent » (p. 303). Contrairement donc aux écoles polytechniques, les universités sont et devraient être avant tout dans la « recherche fondamentale » (p. 301). Or, avec les réformes LMD, les universités, à l’inverse des écoles polytechniques, risquent de se vider de leur « substance première » au profit d’une « éducation aux intérêts économiques et [d’] un appauvrissement de l’enseignement par la relégation au second plan des savoirs académiques » (Chauvigné et Coulet, 2010, cités dans Ndior, 2013, p. 300). On pourrait dès lors lire dans les résultats de cette étude l’expression d’une des nombreuses « formes subreptices de résistance » (Oana et António, 2017, p. 6) à l’inversion du mandat des universités par le nouvel ordre mondial de l’enseignement supérieur ; lequel ordre est porté par les organisations supranationales et internationales (Lauwerier, 2018a, 2018b, 2019 ; Lauwerier et Akkari, 2011). Cette résistance est confortée par un déficit de moyens matériels, humains et financiers (Bachir Bouba, 2014 ; Charlier et al., 2009 ; Charlier et Croché, 2010, 2012 ; Feudjio Djouda, 2009). Ce qui a pour effet d’expliquer la faiblesse des qualités personnelles et professionnelles des diplômés des facultés universitaires en entreprise contrairement aux diplômés des écoles polytechniques.

49Former à l’utilitarisme n’est pas historiquement la mission première des universités (Ndior, 2013). Tel n’est pas le cas des écoles polytechniques qui ont obligation de rendre employables leurs diplômés dans des filières précises de l’économie et de l’industrie. Attendre donc de l’université d’être professionnelle devient une contre-valeur que même les enseignants ont de la peine à intégrer. Elle doit d’abord former aux savoirs savants et à la recherche désintéressée avant toute formation pratique complémentaire. La « mission fondamentale d’un universitaire : docere/discere [étudier et enseigner], tout simplement, c’est aussi simple que ça » (Ndior, 2013, p. 302). Au Cameroun, l’enquête globale sur l’insertion des diplômés de l’enseignement supérieur réaffirme la préséance de la rentabilité des formations professionnalisées sur celles académiques (MINESUP, 2014) ; mieux des compétences pragmatiques sur les connaissances gargantuesques (Fame Ndongo, 2012). Les diplômés en emploi proviennent majoritairement des filières professionnelles. Ce qui n’est pas le cas des filières d’études adossées sur les facultés dans les universités. Dans ces dernières, les étudiants bénéficient juste « d’un soupçon de professionnalisation » qui ne leur permet pas de disposer des « qualifications pour une insertion professionnelle adaptée » (MINESUP, 2014, p. 38).

Même avec le LMD, les filières d’études dans les écoles polytechniques développent mieux l’employabilité que celles des universités

50Les résultats de cette étude confortent le postulat selon lequel, en fonction de la spécialité empruntée au cours de ses études, le taux d’accès à l’emploi diffère (Meunier, 2008 ; Tatangang, 2000). Le taux d’insertion professionnelle est de 65 % pour les tertiaires et de 85 % chez industriels (Meunier, 2008, p. 29). Allant dans le même sens, deux ans avant le début des réflexions relatives à l’adoption des réformes LMD au Cameroun, le Rapport d’état du système éducatif national (RESEN) indiquait déjà que « ... les détenteurs d’une formation générale ou technique ou les individus ayant reçu exclusivement une formation universitaire [avaient] une probabilité plus grande que les non-diplômés d’être chômeurs : alors que l’écart de probabilité se [montait] à +15 % pour les « secondaires », il atteint jusqu’à +21 % chez ceux du niveau des individus ayant suivi des d’études supérieures » (République du Cameroun, 2003, p. 154).

51Dès lors, nos résultats confortent le doute sur l’incidence causale éventuelle des réformes LMD sur la professionnalisation des universitaires comparés aux polytechniciens. Contrairement aux universités, les écoles polytechniques ont toujours eu la renommée d’être des incubateurs d’une élite de professionnels potentiellement innovants et susceptibles de satisfaire aux exigences des entreprises. Pour Bachir Bouba (2014), être diplômé d’une école polytechnique suffit pour espérer un emploi stable et épanouissant à condition d’être entreprenant et débrouillard. Le titre d’ingénieur ou de polytechnicien satisferait à lui seul à 45 % le sentiment d’avoir été bien formé et d’espérer une insertion professionnelle même si en attendant, on passe d’un emploi incertain à un autre (Bachir Bouba, 2014). Ce qui n’est pas le cas d’un sortant de faculté qui doit envisager une formation professionnelle complémentaire postérieure à sa capacité « à faire de la recherche poussée », « à former d’autres personnes », « à la maîtrise du domaine disciplinaire », « à l’esprit analytique », et « à l’aptitude à acquérir de nouvelles connaissances ».

Le LMD et la marchandisation de l’école

52La différence d’appréciation des qualités personnelles et professionnelles entre les produits des écoles polytechniques et des universités privées, d’une part, et entre les écoles polytechniques et les universités publiques, d’autre part, peuvent se comprendre sous le prisme de la marchandisation du savoir et de l’économie du savoir (Felouzis et Perroton, 2007). Depuis les années 1980, « la désinstitutionalisation, [le] déclin des États et de leurs formes de désengagement au profit de l’individu rationnel, engagé et acteur » font de l’école et de l’enseignement supérieur « un bien monnayable » (Nafti-Malherbe et Palme, 2017, p. 3), « des prestations de services éducatifs par les promoteurs des écoles privées » (Moumouni et al., 2017, p. 38), des « entreprises éducatives » (p. 44). Le promoteur qui achalande mieux ses offres et communique davantage autour est à même d’avoir de la clientèle. Il peut par ailleurs espérer des dividendes. L’exploitation du protocole d’évaluation des projets de programmes d’enseignements des établissements universitaires confirme ce postulat. Alors que la participation des représentants des milieux socioprofessionnels aux formations professionnelles dans les grandes écoles (polytechniques comptées) est prescrite (Circulaire № 06/008/MINESUP/CAB/ du 29 août 2006), les facultés des universités sont dans l’ordre de l’expectative. Par contre, les instituts privés d’enseignement supérieur (IPES) qui espèrent la tutelle académique d’une université d’état, se doivent de dispenser des programmes d’enseignement conformes aux compétences requises par le monde professionnel (Circulaire N° 13/0003/MINESUP /CAB/DAUQ/DAJ du 22 octobre 2013). Pour cela, la formation dispensée « doit être conçue et organisée dans un cadre de partenariats étroits avec le monde professionnel » (MINESUP, 2018a, p. 417).

(Re)questionner l’applicabilité des réformes LMD à l’université et dans les écoles polytechniques

53Ces résultats remettent au goût du jour le (re)questionnement de la faisabilité et de la fiabilité des réformes LMD par des institutions universitaires inadaptées (Bachir Bouba, 2014 ; Charlier et al., 2009 ; Charlier et Croché, 2010, 2012 ; Feudjio Djouda, 2009). Contrairement aux écoles polytechniques, les facultés universitaires n’ont pas en principe pour vocation première de professionnaliser au sens de l’économie et de l’industrie. Les résultats de cette étude amènent cependant à en douter que les universités aient la même vocation première que les écoles polytechniques de professionnaliser. À contrario des écoles polytechniques, les universités ont traditionnellement pour vocation de former à l’érudition et aux savoirs encyclopédiques qui apprêteront ses diplômés à être capables « de s’adapter à toutes les situations intellectuelles et professionnelles, … d’analyser les phénomènes afin de saisir les lois qui les gouvernent » (Ndior, 2013, p. 303).

54Par ailleurs, ces résultats rompent avec la monotonie du discours politique ambiant qui conforte un nouvel ordre mondial de l’enseignement supérieur marqué par le déficit de prise en compte des particularités. Expression discrète de la résistance informelle et donc « traînage des pieds » (Oana et António, 2017, p. 9) par opposition à la résistance formelle et organisée ? L’on remarquera en effet que l’employabilité était l’un des arguments phares des réformes LMD (Fame Ndongo, 2008a, 2008b ; Filakota, 2008 ; MINESUP, 2008, 2018b ; Minyono Nkodo, 2008a, 2008b). Malheureusement, les diplômés trouvent trop souvent leur formation dénuée des réalités du terrain et inappropriées pour les outiller en compétences requises dans les différents maillons de l’entreprise. La professionnalisation surtout dans les facultés, contrairement aux écoles polytechniques, s’inscrit dans le registre du « à peu près » (Feudjio Djouda, 2009, p. 144). Ainsi, à la fin des études et compte tenu des insuffisances de celles-ci, on observe une tendance au retour à la formation professionnelle. Près de 33.1 % de diplômés du supérieur au Cameroun repartent aux études prétextant avoir une formation initiale inappropriée ; exprimant ainsi une volonté personnelle de mieux se former ou d’être en quête de nouvelles connaissances qui assureraient une meilleure insertion socioprofessionnelle (MINESUP, 2014). Les réformes LMD semblent ainsi ne pas porter les fruits escomptés selon qu’elles sont appliquées dans les universités ou dans les écoles polytechniques.

55On est en droit de s’interroger avec Wittorski (2008b, 2008a, 2012, 2013) sur la forme de professionnalisation que valorise le système LMD imposé à un enseignement supérieur peu préparé et moins alerte : s’agit-il de la professionnalisation-profession (fabrication /constitution d’un groupe social autonome/d’un regroupement professionnel particulier en vue d’améliorer sa visibilité dans un marché concurrentiel), de la professionnalisation-formation (fabrication/constitution d’un employé aux compétences transversales) ou de la professionnalisation-efficacité au travail (fabrication d’un employé flexible, mobile et efficace). Le mélange et les balbutiements en cours peinent à dissocier les missions historiques des facultés universitaires de celles des écoles polytechniques. Il y a là un prétexte à une réappropriation des réformes LMD au regard des défis du milieu où elles devraient se déployer et des crises qui l’interpellent ; notamment « crise de croissance, crise financière, crise de confiance, crise d’identité, mais aussi crise quant à [aux] missions [des institutions d’enseignement supérieur] et à leur niveau d’excellence » (Mvé-Ondo, 2009, p. 14).

Conclusion

56Sous la réserve de la méthodologie générale de l’étude dont nous avons ici utilisé un extrait de la base de données et du traitement des valeurs manquantes, les résultats précédents révèlent une appréciation différenciée de qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés issus des réformes LMD. De l’avis des superviseurs directs, en entreprise, cette appréciation diffère en fonction des institutions diplômantes et de leur statut, public ou privé. Les universités, publiques et privées, préparent moins leurs diplômés au développement des compétences personnelles et professionnelles attendues par les superviseurs directs en entreprise que les écoles polytechniques, publiques ou privées. Par ailleurs, les établissements universitaires privées, qu’il s’agisse des écoles polytechniques ou des facultés, préparent mieux leurs diplômés à satisfaire aux attentes des superviseurs directs dans les entreprises que celles publiques.

57Plus encore, les diplômés des établissements universitaires privés répondent mieux à leurs attentes que ceux du public. Cette manière de penser et d’apprécier les diplômés de l’enseignement supérieur existait préalablement aux réformes LMD. Dès lors, nos résultats montrent la nécessité de réinterroger la relation causale entre les réformes LMD, la professionnalisation et l’insertion professionnelle. Si plutôt, les qualités personnelles des universitaires s’étaient améliorées ou avaient rejoint celles des polytechniciens, on aurait suspecté la conséquence des réformes LMD. Or, tel n’est pas le cas. Les universités, publiques et privées, font un soupçon de professionnalisation et de l’à peu près.

58Il y a lieu de différencier, sur la base de ces résultats, la portée de la professionnalisation selon qu’on est dans les écoles polytechniques ou dans les facultés à l’université. En l’état actuel, les résultats de cette étude révèlent un flou qui dessert le discours politique quant à l’effectivité de la professionnalisation des diplômés employés et des universités à l’ère des réformes LMD. Toutefois, une approche mixte sur un échantillon plus important des diplômés employés et leurs superviseurs directs en entreprises aurait utilement enrichi cette analyse qui ne s’est intéressée qu’à une trentaine de superviseurs en entreprises et dans une perspective uniquement quantitative. Ce qui en fait une limite, mais aussi de pistes de recherches ultérieures sur la même problématique.

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Annexe

Tableau 1 : Tableau croisé des institutions diplômantes et des qualités personnelles des employés (avant l’imputation automatique)

Institution

Total

Universités publiques

Universités privées

Ecoles polytechniques publiques

Ecoles polytechniques privées

Connaissance du Travail

Present

Count

88

30

22

20

16

Percent

68,8

93,8

68,8

62,5

50,0

Missing

% SysMis

31,3

6,3

31,3

37,5

50,0

Préparation à faire face aux exigences du poste

Present

Count

88

30

22

20

16

Percent

68,8

93,8

68,8

62,5

50,0

Missing

% SysMis

31,3

6,3

31,3

37,5

50,0

Motivation

Present

Count

86

30

21

19

16

Percent

67,2

93,8

65,6

59,4

50,0

Missing

% SysMis

32,8

6,3

34,4

40,6

50,0

Créativité, aptitude à la pensée critique

Present

Count

88

30

22

20

16

Percent

68,8

93,8

68,8

62,5

50,0

Missing

% SysMis

31,3

6,3

31,3

37,5

50,0

Capacité d’innovation

Present

Count

88

30

22

20

16

Percent

68,8

93,8

68,8

62,5

50,0

Missing

% SysMis

31,3

6,3

31,3

37,5

50,0

Capacité à résoudre des problèmes

Present

Count

88

30

22

20

16

Percent

68,8

93,8

68,8

62,5

50,0

Missing

% SysMis

31,3

6,3

31,3

37,5

50,0

Capacité à communiquer efficacement

Present

Count

88

30

22

20

16

Percent

68,8

93,8

68,8

62,5

50,0

Missing

% SysMis

31,3

6,3

31,3

37,5

50,0

Esprit de Collaboration

Present

Count

87

30

22

19

16

Percent

68,0

93,8

68,8

59,4

50,0

Missing

% SysMis

32,0

6,3

31,3

40,6

50,0

Esprit d’Indépendance

Present

Count

88

30

22

20

16

Percent

68,8

93,8

68,8

62,5

50,0

Missing

% SysMis

31,3

6,3

31,3

37,5

50,0

Intégration et Adaptation

Present

Count

81

27

18

20

16

Percent

63,3

84,4

56,3

62,5

50,0

Missing

% SysMis

36,7

15,6

43,8

37,5

50,0

Indicator variables with less than 5% missing are not displayed.

Tableau 2 : résultat au test de Kruskal-Wallis H de l’hypothèse de la variation des qualités personnelles et professionnelles en fonction des institutions diplômantes avec comme variable de regroupement l’institution diplômante

Connaissance du travail

Préparation à faire face aux exigences du poste

Motivation

Créativité, aptitude à la pensée critique

Capacité d’innovation

Capacité à résoudre les problèmes

Capacités à communiquer efficacement

Esprit de collaboration

Esprit d’indépendance

Intégration et adaptation

Chi-Square

50,643

24,531

23,735

63,056

49,588

61,232

11,493

11,475

80,960

16,173

df

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

Asymp. Sig.

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,009

,009

,000

,001

Tableau 3 : récapitulatif des variables d’évaluation des compétences des diplômé(e)s

N

Mean

Std. Deviation

Minimum

Maximum

Connaissance du travail

528

3,10

1,067

1

5

Préparation à faire face aux exigences du poste

528

2,89

1,061

1

5

Motivation

526

3,07

1,091

1

6

Créativité, aptitude à la pensée critique

528

2,94

1,172

1

5

Capacités d’innovation

528

2,86

1,180

1

5

Capacité à résoudre les problèmes

528

2,87

,964

1

5

Capacités à communiquer efficacement

528

2,84

1,033

1

5

Esprit de collaboration

527

3,18

1,117

1

6

Esprit d’indépendance

528

2,78

1,082

1

5

Intégration et adaptation

521

3,15

,918

1

5

Tableau 4 : résultat au test U de Mann-Whitney relative à la comparaison des qualités personnelles des diplômés employés selon qu’ils sont issus des Universités publiques et des Écoles polytechniques privées.

Connaissance du travail

Préparation à faire face aux exigences du poste

Motivation

Créativité, aptitude à la pensée critique

Capacités d’innovation

Capacité à résoudre les problèmes

Capacités à communiquer efficacement

Esprit de collaboration

Esprit d’indépendance

Intégration et adaptation

Mann-Whitney U

5418,000

6174,000

5724,000

5400,000

5418,000

6012,000

8460,000

7128,000

7506,000

8232,000

Wilcoxon W

21708,000

22464,000

22014,000

21690,000

21708,000

22302,000

13116,000

23418,000

23796,000

12888,000

Z

-5,339

-4,074

-4,841

-5,306

-5,357

-4,420

-,298

-2,517

-1,872

-,449

Asymp. Sig. (2-tailed)

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,766

,012

,061

,653

Tableau 5 : résultat au test U de Mann-Whitney relative à la comparaison des qualités personnelles des employés selon qu’ils sont issus des Universités publiques et des Universités privées.

Connaissance du travail

Préparation à faire face aux exigences du poste

Motivation

Créativité, aptitude à la pensée critique

Capacités d’innovation

Capacité à résoudre les problèmes

Capacités à communiquer efficacement

Esprit de collaboration

Esprit d’indépendance

Intégration et adaptation

Mann-Whitney U

11376,000

11160,000

11346,000

11376,000

11322,000

10710,000

9486,000

11088,000

7056,000

9352,000

Wilcoxon W

27666,000

27450,000

27636,000

20154,000

27612,000

19488,000

18264,000

19866,000

15834,000

17608,000

Z

-,664

-,949

-,587

-,660

-,740

-1,592

-3,178

-1,044

-6,384

-2,702

Asymp. Sig. (2-tailed)

,507

,342

,557

,510

,459

,111

,001

,297

,000

,007

Tableau 6 : résultat au test U de Mann-Whitney relative à la comparaison des qualités personnelles des employés selon qu’ils sont issus des Universités publiques et des Écoles polytechniques publiques

Connaissance du travail

Préparation à faire face aux exigences du poste

Motivation

Créativité, aptitude à la pensée critique

Capacités d’innovation

Capacité à résoudre les problèmes

Capacités à communiquer efficacement

Esprit de collaboration

Esprit d’indépendance

Intégration et adaptation

Mann-Whitney U

6696,000

8064,000

8784,000

7146,000

7128,000

7110,000

10566,000

9912,000

10044,000

9438,000

Wilcoxon W

22986,000

24354,000

25074,000

23436,000

23418,000

23400,000

17826,000

26202,000

26334,000

25191,000

Z

-5,779

-3,886

-2,732

-5,102

-5,156

-5,270

-,331

-1,132

-1,075

-1,707

Asymp. Sig. (2-tailed)

,000

,000

,006

,000

,000

,000

,740

,258

,282

,088

Tableau 7 : résultat au test U de Mann-Whitney relative à la comparaison des qualités personnelles des employés selon qu’ils sont issus des Universités privées et des Écoles polytechniques publiques

Connaissance du travail

Préparation à faire face aux exigences du poste

Motivation

Créativité, aptitude à la pensée critique

Capacités d’innovation

Capacité à résoudre les problèmes

Capacités à communiquer efficacement

Esprit de collaboration

Esprit d’indépendance

Intégration et adaptation

Mann-Whitney U

5472,000

6372,000

6890,000

4590,000

5220,000

4374,000

6552,000

6888,000

3960,000

5688,000

Wilcoxon W

14250,000

15150,000

15536,000

13368,000

13998,000

13152,000

15330,000

15666,000

12738,000

13944,000

Z

-4,416

-2,766

-1,642

-5,946

-4,815

-6,462

-2,461

-1,734

-7,137

-3,646

Asymp. Sig. (2-tailed)

,000

,006

,101

,000

,000

,000

,014

,083

,000

,000

Tableau 8 : résultat au test U de Mann-Whitney relative à la comparaison des qualités personnelles des employés selon qu’ils sont issus des Universités privées et des Écoles polytechniques privées

Connaissance du travail

Préparation à faire face aux exigences du poste

Motivation

Créativité, aptitude à la pensée critique

Capacités d’innovation

Capacité à résoudre les problèmes

Capacités à communiquer efficacement

Esprit de collaboration

Esprit d’indépendance

Intégration et adaptation

Mann-Whitney U

4446,000

5022,000

4680,000

3384,000

4284,000

3744,000

5184,000

4752,000

2358,000

5172,000

Wilcoxon W

13224,000

13800,000

13326,000

12162,000

13062,000

12522,000

13962,000

13530,000

11136,000

13428,000

Z

-4,024

-2,808

-3,410

-6,308

-4,409

-5,629

-2,458

-3,347

-8,458

-2,117

Asymp. Sig. (2-tailed)

,000

,005

,001

,000

,000

,000

,014

,001

,000

,034

Tableau 9 : résultat au test U de Mann-Whitney relative à la comparaison des qualités personnelles des employés selon qu’ils sont issus des Écoles polytechniques publiques et des Écoles polytechniques privées

Connaissance du travail

Préparation à faire face aux exigences du poste

Motivation

Créativité, aptitude à la pensée critique

Capacités d’innovation

Capacité à résoudre les problèmes

Capacités à communiquer efficacement

Esprit de collaboration

Esprit d’indépendance

Intégration et adaptation

Mann-Whitney U

5220,000

5580,000

5016,000

5472,000

5490,000

5454,000

5760,000

5184,000

5418,000

4842,000

Wilcoxon W

9876,000

10236,000

12156,000

10128,000

10146,000

10110,000

10416,000

12324,000

12678,000

9498,000

Z

-1,311

-,417

-1,606

-,672

-,614

-,716

,000

-1,211

-,786

-2,153

Asymp. Sig. (2-tailed)

,190

,677

,108

,501

,539

,474

1,000

,226

,432

,031

Tableau 10 : synthèse des résultats des conclusions (p-valeurs) des comparaisons des qualités personnelles des employés en fonction des institutions diplômantes

Connaissance du travail

Préparation à faire face aux exigences du poste

Motivation

Créativité, aptitude à la pensée critique

Capacités d’innovation

Capacité à résoudre les problèmes

Capacités à communiquer efficacement

Esprit de collaboration

Esprit d’indépendance

Intégration et adaptation

Universités publiques versus Écoles polytechniques privées

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,766

,012

,061

,653

Universités publiques versus Universités privées 

,507

,342

,557

,510

,459

,111

,001

,297

,000

,007

Universités publiques versus Écoles polytechniques publiques

,000

,000

,006

,000

,000

,000

,740

,258

,282

,088

Universités privées versus Écoles polytechniques publiques

,000

,006

,101

,000

,000

,000

,014

,083

,000

,000

Universités privées versus Écoles polytechniques privées

,000

,005

,001

,000

,000

,000

,014

,001

,000

,034

Écoles polytechniques publiques versus Écoles polytechniques privées

,190

,677

,108

,501

,539

,474

1,000

,226

,432

,031

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Notes

1 Voir à ce propos les Directives № 01/06-UEAC-019-CM-14 du 11 mars 2006 portant application du système LMD (Licence, Master, Doctorat) dans les universités et établissements d’enseignement supérieur de l’espace CEMAC et № 02/06-UEAC-019-CM-14 du 11 mars 2006 portant organisation des études universitaires dans l’espace CEMAC dans le cadre du système LMD 

2 Circulaire ministérielle N° 07/0003 MINESUP/CAB/IGA/CE du 19 octobre 2007 portant dispositions relatives au cadrage général en vue du lancement du Système LMD dans l’enseignement supérieur au Cameroun.

3 Voir notamment http://www.erudit.org ; http://www.revues.org et https://scholar.google.fr/

4 L’étude a été réalisée au Ghana, en Sierra Leone, au Cameroun et dans les Pays de l’UEMOA, sur financement des partenaires techniques et financiers du ROACRE ; notamment : l’Union Économique et Monétaire Ouest Africaine (UEMOA) ; le Centre de Recherches pour le Développement International (CRDI) et la Direction du Développement de la Coopération DDC (Confédération Suisse). Tout en les remerciant, les auteurs de cet article sont reconnaissants à l’endroit de toute l’équipe qui les a accompagnés dans le cadre de la collecte des données au Cameroun.

5 Afin de mieux aérer le texte et rendre plus fluide la lecture, des tableaux statistiques, pour une vérification éventuelle, sont placés en annexe, à l’attention d’un lectorat soucieux de comprendre davantage l’outil d’administration de la preuve utilisée.

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Légende Figure  – Valeurs manquantes
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Pour citer cet article

Référence électronique

Joseph Bomda, Innocent Fozing et Vandelin Mgbwa, « Pertinence des reformes LMD au Cameroun : analyses des qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés dans les entreprises formelles »Éducation et socialisation [En ligne], 64 | 2022, mis en ligne le 29 juillet 2022, consulté le 18 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/19310 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.19310

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Auteurs

Joseph Bomda

Université de Ngaoundéré

Articles du même auteur

Innocent Fozing

Université de Yaoundé

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Vandelin Mgbwa

Université de Yaoundé

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Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

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https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

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