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L’apprentissage émotionnel pour prévenir la violence à l’école

Daniel Favre

Texte intégral

  • 1 Kazdin A. E. (1987) Treatement of antisocial behavior in children: current status and future direct (...)
  • 2 Le Blanc M., Janosz, M. and Langelier-Biron, L. (1993) Abandon scolaire et prévention spécifique : (...)
  • 3 Carra C. et Sicot F. (1997) Une autre perspective sur les violences scolaires : l’expérience de vic (...)
  • 4 Horenstein J. M. et Voyron-Lemaire M. C. (1997) Les enseignants victimes de la violence, in B. Char (...)
  • 5 Hinshaw S.P. (1992) Externalising behavior problems and academic underachievement in childhood and (...)

1La violence à l’école constitue un sujet d’un très grand intérêt car la nature des comportements violents et leur résistance à la majorité des stratégies d’intervention obligent les chercheurs et les intervenants spécialisés à s’en préoccuper, comme le faisait déjà remarquer (Kazdin, 1987)1. Cet intérêt est également attribuable au fait que les élèves en « troubles de comportement » et délinquants présentent souvent des difficultés pour s’intégrer socialement à long terme. En effet, des études longitudinales rapportent que les enfants manifestant de telles difficultés sont susceptibles d’avoir une adaptation et une insertion sociales limitées à l’adolescence et à l’âge adulte (LeBlanc, Janosz et Langelier-Biron, 1993)2. Sur le plan social, les conséquences de leurs comportements offensifs et agressifs affectent les élèves (Carra et Sicot, 1997)3 comme les enseignants, victimes quelques fois d’un choc post traumatique et qui doivent être pris en charge par les services de santé publique (Horenstein, 1997)4. Enfin, dans la majorité des cas, les difficultés d’apprentissage sont associées aux comportements violents (Hinshaw, 1992)5.

  • 6 Fortin L. et Noël A. (1993) Modèles de services psychoéducatifs auprès d’élèves en troubles de comp (...)
  • 7 Olweus D. (1989) Bully/victim problems among schoolchildren: basic facts and effects of a school ba (...)
  • 8 Sharp S. and Smith P.K. (1992) Bullying in U.K. schools: the DES Sheffield bullying project, Early (...)
  • 9 Reed J. R. (1983) Administrators’ advice: cause and remedies of school conflict and violence, NASSP(...)
  • 10 Fortin L. et Bigras (1996) Les facteurs de risque et les programmes de prévention auprès d’enfants (...)

2Sans constituer une liste exhaustive des interventions auprès des jeunes violents à l’école, il existe maintenant un certain nombre de rapports et un recul de plusieurs dizaines d’années dont la prise en compte paraît nécessaire. Apportant une nuance plus positive aux conclusions de Kazdin, (1987), certains programmes appliqués sur une longue période et impliquant élèves, parents et enseignants ont permis de réduire certains comportements violents (Fortin et Noël, 1993)6, le « bullying » à l’école (Olweus, 1989)7 et Sharp et Smith, (1992)8 tandis que d’autres programmes ont eu plus spécialement une visée préventive (Reed, 1983 ; Kikkawa, 1987 ; Gorski et Pilotto, 1993 ; Frydman et al., 1995)9. Pour une revue exhaustive des programmes de prévention en Amérique du Nord, consulter Fortin et Bigras, (1996)10.

  • 11 Debarbieux E., Garnier A., Montoya, Y. et Tichit L. (2000) Violence en milieu scolaireT. 2 Le dés (...)

3En France, la prise en compte politique et administrative de la violence s’est traduite par plusieurs plans quelquefois contradictoires à visée essentiellement préventive (pour une recension cf. Debarbieux, 2000)11.

  • 12 Favre D. (2007) Transformer la violence des élèves : cerveau, motivations et apprentissage, Éd. Dun (...)

4Ce qui suit constitue un résumé de quelques résultats de nos recherches qui, depuis 1995, concernent l’étude des liens entre la violence et l’échec scolaires. Seront d’abord présentés un portrait psycho-socio-cognitif de l’adolescent désigné comme violent par les enseignants, puis les résultats obtenus à la suite d’un atelier de communication hebdomadaire (25 rencontres de 45 minutes) et enfin les perspectives de prévention que permet d’entrevoir une formation spécifique des enseignants qui vise à associer didactique et socialisation. Ces recherches ont fait l’objet d’un ouvrage de synthèse (Favre, 2007)12.

L’adolescent désigné comme violent

  • 13 Favre D. et Fortin L. (1997) Étude des aspects socio-cognitifs de la violence chez les adolescents (...)

5Ces résultats proviennent de nos recherches sur la violence à l’école (Favre et Fortin, 1997)13. L’étude effectuée de 1994 à 1997 a concerné 138 adolescent·e·s de 13 à 15 ans provenant d’écoles polyvalentes d’enseignement secondaire situées dans un quartier défavorisé d’une ville du Québec et d’un collège du sud de la France. Nous sommes partis d’une définition pragmatique de la violence à l’école : « La violence, ce sont les comportements que les enseignants désignent comme violents ». Nous avons ainsi constitué deux groupes d’élèves dits violents. En France, n’ont été retenus pour notre étude que les 31 élèves qualifiés à l’unanimité de violents, que nous avons appariés pour les comparer avec autant d’élèves désignés comme non-violents ou « témoins » de même sexe, âge, résultats scolaires et milieu socio-familial, même si cela a demandé quelquefois un mini-débat. Il s’agissait en fait de neutraliser les variables sociologiques (sexe, âge, contexte socioculturel, niveau socioéconomique des parents, résultats scolaires), pour ne s’intéresser qu’à un seul facteur : être désigné·e comme « violent·e » ou « non violent·e » par ses enseignants.

6Désormais, l’expression « témoins » désignera des élèves non-violents dans la suite du texte.

  • 14 Favre D. et Joly J. (2001) Évaluation des postures cognitives et épistémiques associées aux modes d (...)

7De ces travaux est ressorti que l’adolescent, « désigné comme violent par ses enseignants » en France et au Québec, présentait une forte agressivité : les valeurs moyennes obtenues aux tests psychologiques et cognitifs sont sept à huit fois supérieures à celles des élèves témoins, étroitement et significativement corrélées (r 0,56) avec des syndromes d’anxiété et de dépression, qui sont deux fois plus élevés que ceux des témoins en France et trois fois et demi plus élevés que ceux des témoins au Canada. L’étude du mode de traitement de l’information de l’élève « désigné comme violent » nous a montré qu’il « fonctionne » de manière très dogmatique. Dans ce mode de fonctionnement, significativement corrélé (r 0,51 au Canada et r 0,41 en France) lui aussi avec l’agressivité, l’adolescent vit dans une logique d’immédiateté. Il situe, le plus souvent, à l’extérieur de lui-même l’origine des événements désagréables de sa vie et se trouve presque incapable de nommer et d’identifier ses émotions et ses sentiments en situation de frustration (Favre et Fortin, 1997 : Favre et Joly, 2001)14.

  • 15 Fortin L., Toupin J., Pauzé R., Déry M. et Mercier, H. (1996) Variables associées à la compétence s (...)

8Avec ces résultats, l’enseignant peut comprendre pourquoi l’échec scolaire est autant associé à la violence et il peut éviter de porter des jugements négatifs sur ces élèves, évitement nécessaire pour pouvoir les aider efficacement15. En effet, à l’école où se multiplient les situations d’apprentissage (donc de déstabilisation cognitive), les élèves « dépendants de la stabilité » de leur monde représentationnel ne peuvent faire progresser leurs connaissances et, de ce fait, échouent plus que les autres à niveau de Q.I. égal. Cet échec scolaire les amène à être peu à peu exclus sur le plan social, ce qui produit ou entretient de l’anxiété et de la frustration, puis par la suite et pour certains, des réactions violentes d’impulsivité. Ces élèves, contrairement à une minorité dont la forte agressivité n’est pas associée au traitement dogmatique, rechercheraient une forte stabilité de leur monde représentationnel dont ils seraient encore plus dépendants.

La violence : un besoin d’affaiblir autrui

  • 16 Pain J. et Barrier É. (1997) Violences à l’école : une étude comparative européenne à partir de dou (...)

9Anxieux, dépressifs et allergiques aux changements, et aux deuils que ces derniers impliquent, ces adolescents semblent impuissants à modifier leur existence puisque de leur point de vue, eux : « ils n’y sont pour rien » ! Dans cette situation, ils pourraient rencontrer l’alcool, les drogues ou tout comportement dont l’intensité pourrait leur servir d’« anxiolytique » en mettant ainsi en place une toxicomanie endogène (Favre et Fortin 1997). Dans leur cas, nous avons fait l’hypothèse que, fortuitement, ils ont réalisé que, seuls ou en groupe, ils pouvaient faire peur à autrui, le mettre dans l’inconfort et dans l’impuissance. Le « bullying », traduit de l’anglais par Pain et Barrier (1997)16 comme de l’intimidation et de la « malmenance » remplit bien ce rôle. Selon cette hypothèse, la peur éprouvée par autrui va donner à ces jeunes l’impression qu’ils ont du pouvoir et leur permettre de combattre ainsi leur ressentis anxieux et dépressifs. Nous avons alors défini a posteriori la violence comme « l’ensemble des comportements résultant du besoin acquis de rendre l’autre, ou les autres, faible(s), inconfortable(s) et impuissant(s) pour pouvoir soi-même se sentir fort, confortable et puissant ».

La remédiation de la violence à l’école ?

  • 17 Michaël Balint formant des médecins généralistes, a montré l’implication affective des médecins dan (...)

10Nous avons pu vérifier au cours de la seconde phase de cette recherche que l’abandon progressif des satisfactions associées à la pratique de la violence (émotions plaisantes et sentiments de puissance quand on amène l’autre à avoir peur ou se sentir faible ou impuissant) ne se fait pas facilement. Comme pour une toxicomanie exogène (liée à un produit), un sevrage est nécessaire et les élèves-cas ont souvent essayé de décourager l’intervenant en lui communiquant le sentiment qu’avec eux, il ne pouvait qu’échouer. Un travail d’analyse des pratiques avec le formateur, comparable à celui qui pourrait exister dans un groupe « Balint17 » s’est révélé nécessaire. Ayant pu identifier les émotions parasitantes et leur origine, et appliquant avec ces élèves et pour son propre compte le registre non-dogmatique, celui-ci a pu exprimer ce qu’il ressentait ainsi que sa détermination à ne pas réaliser ce que l’émotion l’incitait à faire : « vous n’arriverez pas à me décourager dans mon objectif de vous permettre de vous aider à mieux communiquer ! ». Les difficultés mentionnées ci-dessus, nous incitent à ne pas recommander aux enseignants le renouvellement de cette expérience.

  • 18 Favre D. et Joly J. (2003) Mode de traitement de l’information, sa relation avec l’adaptation socia (...)

11Cependant, compte tenu de ces difficultés, nous fûmes surpris par les résultats positifs aux tests repassés un mois après la fin de l’atelier de communication18.

  1. Une baisse très significative de 60 % des conduites agressives, faisant passer la moyenne des élèves cas en dessous du seuil pathologique.

  2. Une baisse également de 60 % très significative des « problèmes sociaux » chez ces élèves, ce qui valide le résultat précédent : ces élèves, étant moins agressifs, interagissent de manière plus positive avec leur entourage ; la diminution significative de 66 % des troubles de l’attention, de 58 % de la tendance au « retrait », de 40 % des problèmes extériorisés confirme une modification de comportements impliquant une meilleure adéquation au contexte scolaire.

  3. La moyenne de la variable « anxiété-dépression » corrélée à la variable « agressivité » baisse également et significativement de 50 % chez les élèves cas, les situant ainsi largement en dessous du seuil pathologique.

  4. Une augmentation très significative de 84 % des « réponses non dogmatiques », autre variable corrélée à l’agressivité, traduit l’acquisition par ces élèves de capacités à utiliser le langage pour exprimer leurs besoins, leurs émotions et les faire respecter, en particulier dans la relation avec les parents.

12Il était important dans une démarche de recherche de montrer qu’il était possible de modifier des comportements violents, sachant que ceux-ci ont la réputation d’être très difficilement modifiables une fois qu’ils sont installés. Cependant, réunir dans un même groupe les éléments les plus « terribles » d’un établissement ne me parait pas pertinent au regard des missions qui sont dévolues aux enseignants et à leur formation. Aussi avons nous cherché à évaluer auprès des élèves les effets d’une action de formation des enseignants dans une visée « préventive » de la violence.

La prévention de la violence à l’école

13Il s’agissait en effet d’évaluer en France, à l’École Primaire, et en Suisse au Collège l’impact sur les élèves d’une sensibilisation de leurs enseignants aux déplacements de l’activité de penser entre les deux modes de traitement de l’information que nous avons évoqués : le traitement dogmatique et le traitement non-dogmatique. Plusieurs arguments, justifiant la nécessité d’une telle sensibilisation, sont à l’origine de ce projet de recherche.

  1. La violence n’existe qu’au sein d’une interaction, que les partenaires soient en présence ou non ;

  2. les enseignants, dans une proportion de 19/20 (jusqu’en 2004), ne font pas référence à des émotions ou des sentiments personnels quand ils définissent ce que la violence représente pour eux et environ 4/5 situent à l’extérieur d’eux-mêmes les causes de la violence ;

  3. les enseignants sont, qu’ils le veuillent ou non, des modèles d’adultes pour leurs élèves auxquels ceux-ci vont tenter de s’identifier positivement en mimant les attitudes ou négativement sous forme de rejet.

14Rappeler que la violence se manifeste au sein d’une interaction, c’est mettre l’accent sur le fait qu’entre deux extrêmes : « la violence, je n’y suis 100 % pour rien ou 100 % pour tout », il est vraisemblable que l’enseignant y est pour quelque chose. Depuis 1983, nous avons ainsi recueilli de nombreuses situations vécues par les adolescents où ceux-ci avaient été victimes de comportements ou de paroles affaiblissants donc violents dans le sens de notre définition.

15Il restait donc à explorer la possibilité que les enseignants puissent effectuer une prévention de la violence grâce à une formation différente.

16La formation des enseignants implique de travailler sur 5 points clé repérés comme des représentations obstacles à l’évolution des pratiques enseignantes. Ces points concernent les aspects épistémologiques du traitement langagier, la relation à l’erreur, la confusion possible entre les comportements de domination-soumission et l’autorité, et les différents modes d’affirmation de soi. Ayant abordé ces quatre points, il devient possible d’en aborder un cinquième : la construction de dispositifs pédagogiques mixtes visant à la fois l’appropriation des savoirs et du savoir vivre ensemble.

17Ces points clés de la formation des enseignants concernent :

  • Le mode de traitement de l’information. Celui-ci est en effet étroitement lié au langage qui en découle. Une éducation en épistémologie amène à devenir moins dépendant de nos certitudes (traitement dogmatique) et à moins redouter les situations de déstabilisation cognitive (traitement non-dogmatique), telles que la rencontre avec l’autre, avec tout ce qui peut différer de nous et en général toute situation d’apprentissage.

  • La relation à l’erreur. Cela nous a conduit à revoir la place, le statut et les valeurs associées à l’erreur dans l’apprentissage et ainsi à décontaminer le rapport à l’erreur de tout lien avec le « mal » et le malsain.

  • La relation à l’autorité. L’exercice de l’autorité amène souvent à confondre autorité et comportements de domination-soumission. L’autorité décontaminée de ces comportements est alors présentée comme au service d’un être humain en devenir dans le cadre d’un projet d’éducation explicite.

    • 19 Favre D. (2004) Une explication psychologique et cognitive des différences entre les filles et les (...)

    La relation aux autres. C’est l’ensemble de notre relation à l’autre et aux autres qu’il faut modifier pour prévenir la violence. Cette modification implique d’abord que nous acceptions d’avoir une part de responsabilité dans l’existence de la violence sur cette planète. En nous affirmant différemment, de manière non violente et en acceptant la rencontre empathique avec autrui, nous participons au changement dans le monde. La capacité d’empathie permet de se représenter ce qu’autrui pense et ressent et demande donc de ne pas le confondre avec ce que l’on pense et que l’on ressent soi-même. Le développement de l’empathie à l’école constitue un objectif pédagogique important dans la mesure où, en nous mettant en empathie avec autrui, celui-ci nous fait moins peur. Il devient alors possible de commencer à l’accepter avec ses différences. Le principal obstacle que rencontre encore aujourd’hui la formation des enseignants réside dans la difficulté d’abandonner une culture qui a imposé des rôles et des identités aux garçons et aux filles. Comme je l’ai montré19, cette culture accentue la coupure par rapport aux émotions chez les uns et la contagion émotionnelle chez les autres.

  • La transmission des savoirs. Le développement de la relation empathique à l’autre ne supprimera pas les conflits. Ceux-ci sont fondamentalement nécessaires pour rester dans la dynamique et dans la vie. Cependant, leur gestion peut être orientée dans le sens de la production d’intelligence collective plutôt que mise au service de destructions collectives. Cette construction d’intelligence collective est privilégiée dans les dispositifs d’apprentissage utilisant la résolution de problèmes et le débat socio-cognitif. Dispositif qui fournit autant d’occasions de transmettre des concepts et des méthodes que de développer des savoir-faire démocratiques.

18Ces cinq points constituent une amorce très approximative et très provisoire des réformes à entreprendre dans la formation des enseignants pour prévenir la violence. Son premier mérite est d’avoir reçu un début de validation expérimentale (tests pré-post et comparaison avec des établissements témoins) montrant son efficacité pour faire évoluer, un peu mais dans le bon sens, à la fois les indicateurs des comportements anti-sociaux et anticiviques chez les élèves et les variables corrélées comme la réussite scolaire.

Tests utilisés pour évaluer l’impact de la formation des enseignants chez les élèves

  • 20 Mehrabian A (1997) Relations among personality scales of aggression, violence and empathy : Validat (...)

19La recherche précédente mettait en œuvre un très grand nombre de paramètres, ce qui se révélait peu pratique pour étudier les conséquences chez les élèves de la formation des enseignants dans une visée préventive de la violence. De plus, il s’agissait dans cette nouvelle recherche sur la prévention de suivre de manière indirecte les élèves, pour ne pas risquer de les surdéterminer, ils ne devaient pas savoir que nous nous intéressions à leur agressivité. Il nous fallait donc un indicateur « couvert » de la violence. Or, Mehrabian (1997)20 a montré que l’empathie est corrélée négativement et spécifiquement aux comportements violents. Cela signifie que l’empathie ou la capacité à se représenter de manière pertinente les intentions et les ressentis d’autrui est plus ou moins incompatible avec les conduites violentes, comme nous avions pu le vérifier lors de l’étude des productions langagières des adolescents désignés comme violents.

20La capacité d’empathie nous paraît ainsi relever des savoir-faire démocratiques et la mesurer, malgré tout l’aspect réducteur que peut comporter un test, c’est se procurer un bon indicateur de changement pour estimer l’influence de notre intervention formative des enseignants sur la prévention de la violence et le développement de savoir-faire démocratiques dans un établissement scolaire. L’augmentation de la capacité d’empathie pourrait procurer ainsi une indication d’une prévention effective de la violence chez les élèves des classes concernées.

  • 21 Favre D., Joly J., Reynaud C. et Salvador L. L. (2005) Empathie, contagion émotionnelle et coupure (...)
  • 22 Mehrabian, A. (1996) Manual for the Balanced Emotional Empathy Scale (BEES). (Available from Albert (...)

21Le test Contagion-Empathie-Coupure (CEC) que nous proposons21, permet d’affiner celui de Mehrabian (BEES)22. Il comporte douze situations que l’enfant ou l’adolescent rencontre couramment. Il est invité, dans chaque cas, à cocher une des trois réponses proposées en fonction de sa manière à lui de réagir. Chaque choix de réponses se situe dans le registre de la contagion émotionnelle ou bien dans celui de l’empathie ou bien dans celui de la coupure par rapport à ses émotions. Dans le cadre de ce test (CEC), nous définissons opérationnellement :

  • La contagion émotionnelle comme la reproduction involontaire quasi à l’identique (nature, intensité) de l’émotion d’un autre ou de plusieurs autres ;

  • L’empathie comme la reproduction intentionnelle des représentations d’autrui couplée à la reproduction partielle de ses émotions ;

  • La coupure par rapport aux émotions comme le blocage (volontaire ou non) quasi total des processus de reproduction impliqués dans la contagion émotionnelle et dans l’empathie.

22Illustrons avec un exemple d’item pris, dans notre test :

23Quand je vois une personne que je ne connais pas, seule, alors qu’il y a près d’elle un groupe qui s’amuse :

  1. Ça me rend tout triste.

  2. Je préfère tourner la tête, je regarde plutôt le groupe.

  3. J’essaye de sentir si cela lui convient ou non d’être seul·e.

24Le choix de la réponse « a » correspond dans ce test à de la contagion émotionnelle, sans doute pour beaucoup d’entre nous dans un cas similaire, on pourrait se sentir triste ou rejeté et cela amène à avoir de la « sympathie » pour la personne en question. Cependant comment savoir si « être seul·e » ne résulte pas d’un choix ? Seule l’empathie qui invite à faire une place à l’autre dans notre espace représentationnel pour se représenter ce qu’il sent et pense peut permettre de le déterminer, cela correspond à la réponse « c ». On remarquera que la coupure par rapport aux émotions (réponse b) correspond à un évitement des émotions engendrées par une telle situation.

Résultats de la prévention de la violence à l’école primaire

25Un résultat important apparaît au post-test : la capacité d’empathie mesurée par le BEES a augmenté significativement dans la classe expérimentale de 86 % entre le début du CM1 et la fin du CM2. En revanche, les modifications observées dans la classe témoin allant dans le sens d’une baisse de l’empathie ne sont pas significatives. On observe également une diminution significative de 19 % pour la coupure émotionnelle dans la classe expérimentale alors qu’elle est peu modifiée chez les élèves témoins. Par ailleurs, il y a augmentation faible mais significative de l’estime de soi dans les classes expérimentale et témoin. Cette augmentation est probablement due au fait que, dans ces deux écoles, les enseignants sont engagés dans plusieurs projets visant à aider les élèves à réussir.

26Dans la classe expérimentale, il y a corrélation (r = 0,41) entre l’augmentation du score d’empathie (test CEC) et l’augmentation des résultats en mathématiques, ce qui confirme la tendance observée en CM1, malgré la significativité un peu faible de ce résultat.

Résultats de la prévention de la violence au collège

  • 23 Plus exactement de la non contagion émotionnelle et de la non empathie, mesurées par le score du BE (...)

27Chez les élèves des classes expérimentales, il y a diminution significative de 20 % du score de contagion émotionnelle mesurée par le test CEC et une diminution significative de 78 % de la coupure émotionnelle mesurée indirectement par le BEES négatif23.

28Comme dans l’expérimentation précédente, l’évolution de l’estime de soi ne semble pas spécifique à la prévention de la violence. L’augmentation significative, bien que faible, de 3 % du score dans les établissements témoins illustre ici encore l’effort réussi des enseignants pour permettre l’intégration sociale et la réussite scolaire de ces collégiens aux origines ethniques diverses. Les collèges étudiés en Suisse romande reçoivent des élèves de 45 nationalités dont des Turcs, des Khurdes et des Lybiens, ou encore des Serbes et des Kosovars, sachant que l’étude a été faite durant la guerre en ex-Yougoslavie.

29Pour comprendre plus finement les effets de la formation des enseignants sur leurs élèves, nous présentons les principaux effets selon l’âge, le sexe, le niveau de scolarité et la filière.

Différences selon l’âge

30Ce sont surtout les élèves des classes expérimentales les plus jeunes (10 à 13 ans au pré-test) qui sont affectés par des changements significatifs. Il y a chez eux baisse significative de 28 % de la contagion émotionnelle et de la coupure (plus exactement non contagion et non empathie mesurée par le BEES négatif qui passe de 3,26 à 11,57), alors que le BEES positif (plus exactement empathie et contagion) baisse significativement chez tous les élèves témoins et surtout chez les plus jeunes.

Différences selon le sexe

31Dans les classes expérimentales, seules les filles présentent indirectement une modification positive du score d’empathie, avec une diminution significative de 88 % de la non empathie et de la non contagion (mesurée par le BEES négatif) alors que le BEES positif (plus exactement contagion et coupure) baisse significativement chez tous les élèves témoins mais surtout chez les filles. C’est également le score total du BEES qui baisse de 20 % chez les filles des collèges témoins.

32Dans les classes témoins, les modifications significatives « spontanées » concernant l’empathie vont dans le sens opposé.

Différences selon le niveau

33Les changements sont surtout constatés dans les classes de 5e suisses (6e en France), avec notamment une diminution très significative de la non empathie et de la non contagion chez les élèves des classes expérimentales (le score du BEES négatif, passe de 1,89 à 13,44).

34En revanche, pour une des classes témoins affectée par des changements significatifs « spontanés », le score global du BEES a fortement et significativement baissé de 51 %, ce qui signifie que le risque de violence a augmenté pour cette classe, ce qui ne s’est produit dans aucune classe expérimentale.

Différences selon la filière

35Les différences significatives ne concernent que les deux classes témoins appartenant à la filière longue (enseignement général), où le score global du BEES a baissé fortement et significativement de 36 %. Or, nous avons vu que ce score est inversement corrélé à la violence. Ainsi, le risque de comportements violents augmente chez ces élèves témoins des filières longues et devient proche de celui qu’on mesure dans les filières courtes (enseignement orienté vers l’apprentissage d’un métier), lesquelles ne semblent pas être affectées par les changements.

En conclusion

  • 24 Prises dans le sens de Feather N.T. (1992) Values, valencies, expectations, and actions, J. of Soci (...)
  • 25 Favre D., Hasni A. et Reynaud C. (2007) (ss la direction de) Entre « toujours plus » et « encore mi (...)

36Nos résultats montrent que la prévention de la violence et le changement de culture sous-jacent sont à la portée des enseignants. Cependant pour être développée et acceptée par les enseignants, cette formation a demandé un « travail » collectif d’explicitation des valeurs et des représentations qui leur sont associées. À la suite de cette réflexion est née une plus grande cohérence entre les valeurs auxquelles adhèrent la plupart des enseignants, transmettre des savoirs, former des citoyens autonomes et responsables dans une société dont les membres sont solidaires entre eux, et les pratiques pédagogiques au quotidien. Les valeurs24 auxquelles il faut renoncer (domination du fort sur le faible, logique de l’exclusion…) ont été construites par des hommes, ce sont donc encore des hommes qui peuvent les modifier. Elles interpellent notre représentation de l’Homme, de la vie, du monde et de la place de l’Homme dans ce monde. Une question se pose alors : comment rendre compatible ces cinq points clés de la formation des enseignants avec les valeurs dominantes de la société marchande, comment associer de manière constructive la logique de coopération et la logique de compétition ? Il faut en effet redouter les effets de conflits à l’intérieur d’un sujet entre des valeurs opposées mais non reconnues comme telles. Avec une approche multidimensionnelle, des chercheurs du Réseau Éducation et Formation se sont réunis en 2005 à Montpellier et ont tenté de montrer la tension existante entre les valeurs implicites et les valeurs explicites en formation (cf. Favre, Hasni et Reynaud, à paraître25). L’éducation au civisme et à la responsabilité implique un choix conscient entre des valeurs, encore faut-il les amener à la conscience pour que le choix soit possible.

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Notes

1 Kazdin A. E. (1987) Treatement of antisocial behavior in children: current status and future directions, Psychological Bulletin, 102, 187-203.

2 Le Blanc M., Janosz, M. and Langelier-Biron, L. (1993) Abandon scolaire et prévention spécifique : antécédents sociaux et personnels. Apprentissage et Socialisation, 1-2, 43-64.

3 Carra C. et Sicot F. (1997) Une autre perspective sur les violences scolaires : l’expérience de victimation, in B. Charlot et J. C. Émin (coord.) « La violence à l’école : état des savoirs », Chapitre 1.3 : 61-82, Paris, Armand Colin.

4 Horenstein J. M. et Voyron-Lemaire M. C. (1997) Les enseignants victimes de la violence, in B. Charlot et J.C Émin (coord.) « La violence à l’école : état des savoirs », Chapitre 4.1 : 285-299, Paris, Armand Colin.

5 Hinshaw S.P. (1992) Externalising behavior problems and academic underachievement in childhood and adolescence: causal relationships and underlying mechanisms. Psychological Bulletin, 111-1, 127-155.

6 Fortin L. et Noël A. (1993) Modèles de services psychoéducatifs auprès d’élèves en troubles de comportement, Revue canadienne de psychoéducation, 22-2, 91-104

7 Olweus D. (1989) Bully/victim problems among schoolchildren: basic facts and effects of a school based intervention program, in K.H. Rubin and D.J. Hoppler (Eds.), The development and treatment of childhood aggression, Hillsdale, N.J. : Erlbaum, 411-448

8 Sharp S. and Smith P.K. (1992) Bullying in U.K. schools: the DES Sheffield bullying project, Early child development and care, 77, 47-55

9 Reed J. R. (1983) Administrators’ advice: cause and remedies of school conflict and violence, NASSP, avril, 75-79. Kikkawa M. (1987) Teachers’ opinions and treatments for bully/victim problems among students in junior and senir high schools: results of a fact-finding survey, Journal of human development, 23, 25-30. Gorski J.D. and Pilotto L. (1993) Interpersonal Violence Among Youth: A Challenge for School Personnel, Educational Psychology Review, 5, 1, 35-61. Frydman M., Hofmans V., Ledru L., Molinier C. et Mouassi F. (1995) Le développement de l’attitude altruiste – expérimentation et évaluation d’un programme d’éducation sociale, Enfance, 1, 89-100

10 Fortin L. et Bigras (1996) Les facteurs de risque et les programmes de prévention auprès d’enfants en troubles de comportement., Éd. Béhaviora, Eastman, Québec, Export livre, Paris, 194 p.

11 Debarbieux E., Garnier A., Montoya, Y. et Tichit L. (2000) Violence en milieu scolaireT. 2 Le désordre des choses, p. 126-142, Ed. E.S.F., Paris, 190 p.

12 Favre D. (2007) Transformer la violence des élèves : cerveau, motivations et apprentissage, Éd. Dunod, Paris, 320 p.

13 Favre D. et Fortin L. (1997) Étude des aspects socio-cognitifs de la violence chez les adolescents et développement d’attitudes alternatives utilisant le langage, in B. Charlot et J. C. Émin (coord.) « La violence à l’école : état des savoirs », Chapitre 3.3 : 225-253, Paris, Armand Colin.

14 Favre D. et Joly J. (2001) Évaluation des postures cognitives et épistémiques associées aux modes de traitement dogmatique et non-dogmatique des informations – application à l’étude de la violence et de l’échec scolaires, Revue Psychologie et Psychométrie, 22 : 3-4, 115-151.

15 Fortin L., Toupin J., Pauzé R., Déry M. et Mercier, H. (1996) Variables associées à la compétence scolaire des adolescents en troubles de comportement. Scientia pédagogica experimentalis, XXXIII (2), 245-268.

16 Pain J. et Barrier É. (1997) Violences à l’école : une étude comparative européenne à partir de douze établissements du deuxième degré en Allemagne Angleterre France, in B. Charlot et J.C. Émin (coord.) « La violence à l’école : état des savoirs », Chapitre 5-2, 355380, Paris, Armand Colin

17 Michaël Balint formant des médecins généralistes, a montré l’implication affective des médecins dans la relation thérapeutique avec leurs patients. Les groupes qui portent son nom ont pour objectif de comprendre les phénomènes de transfert (projections des patients sur le thérapeute) et d’analyser les phénomènes de contre-transfert, c’est-à-dire les projections que peuvent faire un formateur ou un thérapeute sur ces stagiaires ou sur ces patients. L’analyse actuelle des pratiques, qui se généralise dans la formation des enseignants, va-t-elle pouvoir intégrer cette fonction des groupes Balint ?

18 Favre D. et Joly J. (2003) Mode de traitement de l’information, sa relation avec l’adaptation sociale et son évolution consécutive à des ateliers de communication axés sur le langage intérieur, in « Difficultés d’adaptation sociale ou scolaire et interventions éducatives », F. Larose Éd., Édition du C.R.P. de l’Université de Sherbrooke – Canada, 23-40.

19 Favre D. (2004) Une explication psychologique et cognitive des différences entre les filles et les garçons par rapport a la violence, in le séminaire « Résistances masculines au changement » du 5e Congres européen en sciences de l’homme et de la société : « FemmesHommes : l’invention des possibles », Cannes, 7-10 juillet.

20 Mehrabian A (1997) Relations among personality scales of aggression, violence and empathy : Validational evidence bearing on the Risk of Eruptive Violence Scale. Aggressive Behavior, 23 : 433-445.

21 Favre D., Joly J., Reynaud C. et Salvador L. L. (2005) Empathie, contagion émotionnelle et coupure émotionnelle. Partie 1 : Historique critique de la notion d’empathie, Enfance, n° 4 : 363-382. Favre D., Joly J., Reynaud C. et Salvador L. L. (2007) Les élèves violents entre empathie, contagion émotionnelle et coupure émotionnelle, Partie 2 : validation d’un test pour repérer et aider les élèves « violents » et en échec scolaire. Enfance, n° 2, à paraître.

22 Mehrabian, A. (1996) Manual for the Balanced Emotional Empathy Scale (BEES). (Available from Albert Mehrabian, 1130 Alta Mesa Road, Monterey, CA, U.S.A. 93940).

23 Plus exactement de la non contagion émotionnelle et de la non empathie, mesurées par le score du BEES négatif. Le score total du BEES est obtenu ainsi : (somme obtenue aux Items BEES positifs) – (somme obtenue aux items BEES négatifs).

24 Prises dans le sens de Feather N.T. (1992) Values, valencies, expectations, and actions, J. of Social Issues, 42-2 : 109-124.

25 Favre D., Hasni A. et Reynaud C. (2007) (ss la direction de) Entre « toujours plus » et « encore mieux » : les valeurs explicites et implicites en formation d’enseignants », rédigé à partir d’un symposium sur les valeurs lors des rencontres du Réseau Éducation et Formation (09/05). (En expertise pour publication chez De Boeck Université)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Favre, « L’apprentissage émotionnel pour prévenir la violence à l’école »Éducation et socialisation [En ligne], 23 | 2007, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 12 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/19480

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Auteur

Daniel Favre

Professeur en Sciences de l’Éducation à l’IUFM de Montpellier. LIRDEF E.A. 3749 CC77 — Université Montpellier 2, 34095 Montpellier Cedex 5. Courriel : favre@univ-montp2.fr

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