- 1 Robbes, B. Du mythe de l’autorité « naturelle » à l’autorité (éducative) de l’enseignant : un savoi (...)
- 2 Cette pratique de l’autorité se réfère à une éthique qui peut s’énoncer ainsi : les enseignants int (...)
1L’autorité de l’enseignant n’est pas « naturelle » mais résulte d’une construction de savoirs dans l’action1. Elle confronte l’enseignant à la question lancinante du « comment faire ? », c’est-à-dire aux savoirs d’action qu’il mobilise dans la pratique d’une autorité, qui, si elle veut éducative, se doit d’être respectueuse de l’humain2.
- 3 Nous considérons que le « faire » autorité passe aussi par l’opérationnalisation des modalités de t (...)
- 4 Notre corpus comprend seize entretiens effectués auprès d’un échantillon diversifié d’enseignants e (...)
2Il apparaît très clairement à travers la littérature de recherche que la communication dans toutes ses dimensions corporelles — verbale et non verbale : regard, gestuelle, proxémique… — joue un rôle essentiel dans la transmission des messages d’autorité3. Nous rendrons compte des savoirs d’action utilisés par trois enseignants4, à travers un moment de classe qu’ils ont choisi d’évoquer lors d’un entretien d’explicitation.
- 5 L’entretien d’explicitation est né dans le cadre de la psychologie du travail et des théories de la (...)
- 6 Notre consigne était la suivante : « Je vous propose de prendre le temps de choisir un moment parti (...)
3Développée par Vermersch (1994, 1997), l’entretien d’explicitation est une technique d’aide à la verbalisation du fonctionnement cognitif préréfléchi de l’action5. Il vise une description aussi fine que possible de l’activité du sujet en situation, en permettant de mettre au jour des savoirs d’action implicites — séries d’actions souvent non conscientes car automatisées — effectivement utilisés par l’acteur dans sa pratique. Une fois énoncée la consigne de départ6, la difficulté qui consiste à accéder à ces savoirs exige un questionnement très précis, par lequel l’interviewé retrouve en lui-même des savoirs qu’il mobilise dans l’action en effectuant des prises de conscience.
4Dans l’entretien d’explicitation, chaque interviewé s’arrête sur une situation spécifiée choisie et vécue par lui, en un temps et dans un lieu repérables. Cette situation est un temps fort, un « moment » unique et signifiant de sa trajectoire professionnelle (Faingold, 2001).
5Vermersch propose « quatre niveaux […] d’une description d’un déroulement d’action ». L’entretien d’explicitation porte surtout sur les niveaux 2 et 3. « Au niveau 2, l’unité d’analyse est la tâche ». Le niveau 2 comprend trois fragmentations : « La tâche peut être fragmentée en différentes étapes.
6Leur définition se confond avec les sous-buts qu’elle vise » ; « Chaque étape se décompose en actions élémentaires » ; « pour chaque action élémentaire, on peut décomposer en opérations d’exécution et d’identification ». Au « niveau 3, l’unité d’analyse est l’opération (que ce soit d’exécution ou de prise d’information) » (1994, 141-145).
- 7 Pour une description plus précise, voir Faingold, 1997, p. 192.
7Revenons sur l’action. Faingold (1997) précise que « le terme action désigne ici non seulement l’ensemble des actions matérielles et mentales, mais également, au sein de l’activité mentale, deux aspects essentiels et indissociables que met en évidence Pierre Vermersch en désignant l’action comme “une succession d’opérations d’identification et d’opérations d’exécution” » (192). Ce point de départ, issu des théories piagétiennes, a été rapproché du modèle Test/Operation/Test/Exit (TOTE). Appliqué à la verbalisation de l’action dans l’entretien d’explicitation, il permet de repérer cette succession d’opérations constitutive de l’action, donc d’appréhender des ensembles d’actions7.
- 8 Production industrielle et de services, recherche scientifique, formation et enseignement.
8Dans différents secteurs8, un mouvement conséquent rapproche savoirs théoriques et savoirs d’action (Barbier, 1996 ; Barbier et Galatanu, 2004). Pour ces auteurs, « l’enjeu aujourd’hui porte sur l’énonciation de savoirs d’action, c’est-à-dire la communication par des acteurs énonciateurs d’énoncés relatifs à la généralisation de séquences actionnelles construites et considérées comme efficaces par eux-mêmes » (22).
- 9 Pour Paquay et Sirota (in Recherche et formation, n° 36, 2001), « Schön a montré que la pratique pr (...)
9Ces questionnements prennent leur source dans les travaux d’Argyris et Schön (1974), de Schön (1983) sur le praticien réflexif, qui constituent une révolution épistémologique dans la façon de concevoir les relations entre théories et pratiques professionnelles, savoir scientifique, science appliquée, agir effectif9. Depuis une trentaine d’années, cette théorie de l’action tend à diffuser dans les formations professionnelles, particulièrement dans celle des enseignants (Perrenoud, 1994, 1996, 1999, 2001 ; Recherche et formation, n° 36, 2001).
10Barbier et Galatanu (2004) apportent des précisions essentielles quant à la notion de « savoirs d’action » : « À la différence des compétences, des capacités et autres savoir-faire », [ils] sont des énoncés qui « renvoient obligatoirement à une activité discursive, à une “mise en mots” ; [ils] sont communiqués à autrui » (22). « Associés à des représentations ou systèmes de représentations provisoirement stabilisés […], ils portent sur l’organisation ou la généralisation de séquences d’actes. […] Ces énoncés […] sont produits ou construits par l’acteur-énonciateur […], considérés par [lui] comme un inédit par rapport à sa propre expérience antérieure » (23). Enfin, « les savoirs d’action font l’objet d’une reconnaissance par leurs acteurs-énonciateurs ; ils sont considérés comme utiles pour eux-mêmes, par rapport à la suite de leur propre action, mais aussi par rapport à l’action d’autres, ce qui explique leur communication » (24).
- 10 Ces précisions relatives à ce que nous entendons par « savoirs d’action » sont issues d’un échange (...)
11Nous tentons de mettre au jour, à des fins de formalisation, des savoirs énoncés par les interviewés qui les produisent, savoirs ayant démontré une efficacité certaine à leurs yeux. Ces savoirs se révèlent nouveaux pour les interviewés eux-mêmes. Ils poursuivent une visée de transformation du monde, selon des buts éthiques caractérisant l’autorité éducative10.
12Les savoirs utilisés par l’enseignant dans la relation d’autorité peuvent aussi se référer à la catégorie des savoirs théoriques repérables (savoirs conceptualisés, formalisés, issus des sciences humaines), la seconde catégorie étant celle des savoirs d’action.
- 11 Olry et Wittorski (in Barbier et Galatanu, 2004) proposent une typologie des savoirs d’action en tr (...)
13Nous retenons enfin la typologie proposée par Olry et Wittorski11. Les savoirs d’action de positionnement nous permettent de mieux comprendre comment l’enseignant « agit » la dimension statutaire de son autorité. Les savoirs d’action d’environnement nous aident à repérer les informations utiles à l’acteur-énonciateur, qu’il prend dans son environnement avant d’agir. Enfin, derrière les savoirs d’action de process, nous entendons ce que Vermersch nomme dimension procédurale de l’action : déroulement des actions élémentaires (TOTE), ensemble d’action constituant l’habitus professionnel au sens de Perrenoud (schèmes d’action, pattern).
- 12 Notre méthode d’analyse des entretiens d’explicitation s’inspire du traitement proposé par Thabuy ( (...)
- 13 Le terme « but » est réservé à l’objectif générique de la situation.
14Nous commençons par le récit chronologique de chaque situation. Après avoir indiqué quelques informations contextuelles, la narration suit la fragmentation de la tâche. Pour chaque étape, les actions élémentaires sont repérées. Puis pour chaque action élémentaire, la succession des opérations constitutives de l’action (prises d’informations, commentaires internes, prises de décisions, opérations d’effectuation). Ainsi apparaissent les savoirs d’action énoncés par les interviewés qui les produisent. De plus, nous associons à chaque étape, action élémentaire ou opération constitutive de l’action, le but et les sous-buts13 poursuivis.
- 14 Nous nous efforcerons d’indiquer si les buts et sous-buts ont été atteints et si l’interviewé a eff (...)
15Nos analyses permettront de formaliser des traits communs, mais surtout des spécificités propres à chaque enseignant dans deux domaines : les prises d’informations et registres sensoriels mobilisés ; les opérations d’effectuation, savoirs d’action utilisés en situation de relation d’autorité14.
- 15 Ce codage est utilisé dans notre thèse : « m » signifie professeur d’école maternelle, « e » profes (...)
16Cette professeure d’école a douze années d’expérience en maternelle, surtout avec des élèves de deux ans. Responsable d’une classe à double niveau, elle choisit un moment qui s’est produit dans la semaine de l’entretien. Prenant les élèves de moyenne section en évaluation individuelle, ceux de deux ans sont occupés à des ateliers autonomes. Alors qu’elle évalue Eléonore, Abdel et Christopher se mettent à crier…
17L’entretien ayant lieu dans sa classe, la professeure s’installe à l’endroit même où elle était située durant la situation. Cette position habituelle est stratégique : l’enseignante peut voir l’ensemble de la classe (premier sous-but). Abdel et Christopher sont sur le tapis, occupés « à faire des jeux de construction ».
18L’enseignante est assise avec Eléonore qu’elle évalue en numération. Du côté du tapis, elle perçoit un bruit excessif (voix et jeux) qui la gêne (second sous-but qu’elle énonce). Elle y ajoute une variante du but générique : le bruit gène Eléonore. Elle arrête son activité et en levant la tête, prend les informations suivantes : debout, Christopher et Abdel parlent fort. Elle les appelle et leur demande de faire moins de bruit. Ils se rassoient et reprennent leur jeu. L’enseignante reprend son activité avec Eléonore, qui réussit cette première partie de l’activité, alors même qu’elle a des difficultés scolaires. L’enseignante énonce son but générique : Eléonore doit réussir à écrire ses chiffres.
19Les difficultés d’Eléonore sont visibles lors de l’étape suivante. Au bout d’un temps assez long, le bruit reprend. L’enseignante évoque un volume sonore excessif pour elle : le bruit est trop fort car il couvre la voix d’Eléonore. L’attention qu’elle porte à l’élève est perturbée. À nouveau, elle lève la tête. Abdel et Christopher se retournent vers elle, la regardent. Les deux élèves n’ont pas un regard de peur, plutôt d’approbation. La professeure réagit alors par un regard (yeux écarquillés) qui dit « maintenant ça suffit » et un signe des mains (les deux mains un peu ouvertes). Les deux élèves écoutent, comprennent et se rassoient. Alors, l’enseignante se « replonge » dans l’évaluation avec Eléonore.
20En fait, son attention oscille entre les deux élèves et Eléonore : elle lève périodiquement les yeux vers les élèves bruyants, bouge le haut du corps, gênée dans sa vision par une élève située devant elle, mais elle ne réagit pas. Poursuivant son but générique alors qu’Eléonore est en difficulté, elle se trouve partagée. Elle est énervée.
- 16 Cette solution d’ordre matériel peut être rapprochée de ce que Vasquez et Oury nomment « les crises (...)
21En se résumant l’enchaînement de ses prises d’informations et de ses actions, la professeure prend conscience d’une information essentielle : Abdel et Christopher jettent les cubes, d’où l’explication du bruit insupportable : cubes qui s’entrechoquent associé au ton de voix et aux rires des deux élèves. Excédée, elle va effectuer pas moins de huit actions. Elle se lève. Elle se déplace rapidement vers les deux élèves. Sur les lieux, elle voit la barquette de cubes sur le côté et des jeux répandus « un peu partout ». L’enseignante passe entre Abdel et Christopher puis saisit les jeux trop bruyants. Elle accompagne cette action de propos non négociables. Le ton est cette fois-ci « beaucoup plus autoritaire ». Elle range ensuite les cubes avec eux. Puis elle leur donne une autre barquette de jeux en mousse, en ajoutant : « ben comme ça vous ferez pas de bruit » (678). Elle ne crie pas : « J’ai pas crié mais ça a été interdit » (728, 724). L’interdiction passe ainsi autant par les mots et le ton employés — ton ferme signifiant l’interdiction — que par l’action du rangement de la professeure, suivie par celle consistant à donner aux élèves la barquette de jeux en mousse16.
22La situation choisie s’est déroulée dans la classe de CM1 d’une professeure des Écoles qui a trois ans d’ancienneté. Dès le début de l’année, Mamadou refuse tout travail, se lève dans la classe. Après avoir tenté de le contenir, l’enseignante décide, en accord avec ses collègues, de le placer dans une autre classe. Néanmoins, elle lui donne chaque jour son travail scolaire. La situation débute deux à trois semaines plus tard, un matin où Mamadou semble décidé à revenir dans sa classe…
23L’événement s’est produit fin septembre, en fin de semaine vers huit heures trente. Les élèves sont entrés en classe, la porte est ouverte, la professeure est à l’entrée. Elle voit Mamadou arriver et donne plusieurs informations précises : il baisse les yeux, ne la regarde pas. Ces informations sont décodées comme des signes d’allégeance. Il regarde ses mains. Son corps est en mouvement. Il a sa démarche « de quartier ». Il fait un sourire et des mimiques bizarres avec sa bouche. La collègue qui l’accueille dans sa classe l’ayant informée que Mamadou était sur le point de revenir, l’enseignante formule son but générique : que Mamadou revienne en classe.
24Mamadou arrive. L’enseignante se positionne de façon à voir à la fois Mamadou et la classe, signifiant ainsi qu’elle est porteuse d’une autorité statutaire sur cet élève comme sur la classe. Sa présence sur le seuil de la porte marque aussi une position d’accueil (premier sous-but). Mamadou « s’arrête à la fenêtre », ce qui satisfait un deuxième sous-but de l’enseignante : avoir un échange verbal discret avec l’élève.
25La professeure s’avance vers Mamadou pour l’accueillir (premier sous-but). En même temps, elle se décale légèrement pour préserver la discrétion de l’échange. Elle prononce des paroles de civilité, puis demande à Mamadou de lui expliquer ce qu’il veut. Il répond de façon incompréhensible. La comparaison avec un savoir d’expérience (« Mamadou a une bonne voix d’habitude ») alerte la professeure sur le caractère inhabituel de cette façon de s’exprimer. L’enseignante demande à l’élève de parler plus fort. Il augmente son volume sonore, mais tient des propos qu’elle ne comprend pas.
26L’enseignante perçoit que Mamadou parle sans la regarder. Un troisième sous-but (l’élève doit regarder l’enseignante dans les yeux en même temps qu’il lui parle) apparaît. Ainsi lui demande-t-elle de la regarder « dans les yeux » s’il veut lui parler. Comme un rappel de la dimension statutaire de son autorité, elle ajoute que l’ensemble des élèves l’attend. Le ton est empreint de conviction. L’enseignante utilise le message « je » (Gordon, 1980, 1990), rappelant de manière distanciée la loi non négociable d’obligation au travail. L’élève hésite encore un long moment. Par un ultime signe, l’enseignante le met sur la voie du contenu de son message : « […] je lui dis “tu veux me proposer quelque chose tu as réfléchi euh qu’est-ce qui se passe ?” donc euh je je lui tends une grosse perche » (567-569).
- 17 Notons l’importance de la parole comme acte personnel d’autorisation. Ici, l’enseignante l’a accomp (...)
27Mamadou parle enfin17 : « je veux revenir travailler avec vous » (831). L’enseignante rectifie la demande d’abord pour elle-même, puis en s’adressant à l’élève : « Avec la classe tout ça, je lui ai dit » (579). L’élève rectifie. Sa posture corporelle s’est modifiée. S’il ne regarde toujours pas l’enseignante dans les yeux, sa tête est plus droite. Il n’a plus les mouvements du corps observés à son arrivée. L’enseignante sollicite une confirmation. Elle rappelle à Mamadou qu’il va devoir accepter les lois non négociables de l’obligation au travail associées à son statut d’élève et au statut de l’enseignant. Il s’agit de demander à l’élève d’accepter l’autorité enseignante, dans ses dimensions statutaire (être l’autorité) et effective (exercer l’autorité). Cette demande complète le but générique.
28Mamadou répond par l’affirmative, mais sans regarder la professeure. Celle-ci considère que son but générique n’est que partiellement atteint. Elle attend un regard « dans les yeux » (troisième sous-but). Elle réagit donc immédiatement à ce « oui », en demandant à l’élève de la regarder (« regarde-moi bien », 627, 895), associant cette décision d’action à un savoir d’expérience (cet élève fuit le regard). Elle obtient alors de Mamadou la réponse accompagnée du regard qu’elle attendait : l’élève lève la tête, la regarde et dit ce « oui ». Un regard bref mais suffisant. Le troisième sous-but est atteint.
- 18 Cet acte est symboliquement fort : de même que Mamadou a posé seul l’acte d’autorisation consistant (...)
29Mamadou va chercher ses affaires puis revient. Trois actions s’enchaînent : l’enseignante rentre dans la classe en laissant la porte ouverte, Mamadou entre à son tour, l’enseignante lui demande de fermer la porte18.
30Professeur de mathématiques depuis dix ans et dans le même collège depuis huit ans, cet homme de 34 ans est de petite taille, plutôt sportif. Le moment choisi s’est déroulé la première année où il est arrivé dans ce collège, dans la deuxième quinzaine de septembre, avec une classe de troisième technologique réputée dure. En début de cours, cinq élèves entrent coiffés d’une casquette…
31La première perception du professeur est celle d’« une classe normale ». Assis à son bureau, il prépare des affaires. Une dizaine d’élèves entrent, « disent bonjour tranquillement » et s’installent à leur place. L’entrée des garçons accélère les prises d’informations. L’enseignant se situe dans l’espace. Les cinq garçons passent devant lui en lui tournant le dos, chacun leur tour. Aucune parole de civilité. Ils s’assoient « au fond » et « directement ». Le professeur perçoit une provocation, un refus des élèves de tenir leur rôle et une remise en question de son statut de transmetteur de savoirs : les élèves posent leur sac à dos sur la table, s’assoient et le regardent, se balancent sur leurs chaises. La situation tourne à « l’affrontement direct », au test d’installation de sa relation d’autorité.
32Le professeur se lève et ferme la porte de la salle, gagnant du temps pour réfléchir (premier sous-but). Il s’énonce son but générique (« régler le problème »), en cherchant une façon de commencer. Deux sous-buts sont formulés : débuter le cours de façon habituelle (deuxième sous-but), permettre aux élèves transgresseurs de revenir parmi les autres (troisième sous-but). De retour au bureau, il demande à tous les élèves de sortir leurs affaires, sachant qu’une majorité l’a déjà fait. Ces paroles sont un signal d’apaisement adressé aux cinq transgresseurs, pour leur laisser « la possibilité de revenir » (troisième sous-but).
33L’enseignant ressent une tension. Des prises d’informations indiquent une mise en spectacle de la situation : la classe ne s’installe pas comme d’habitude ; les élèves ne sont pas tranquilles ; des regards furtifs dirigés vers les cinq élèves du fond « attire[nt] comme un aimant ». La classe est partagée en deux par une « barre infranchissable ». Un quatrième sous-but est alors énoncé : ne pas chercher l’affrontement. L’enseignant va à nouveau demander aux élèves de sortir leurs affaires, mais en vain. La situation semble bloquée.
- 19 Ainsi, la « barre » lui semble-t-elle infranchissable.
34Dans son dialogue interne, l’enseignant reprend les trois manquements au règlement intérieur. Interprétés comme une remise en question du rôle d’élève et du statut du professeur, ils le décident à agir. L’enseignant envisage de se rapprocher des élèves (cinquième sous-but). Il se lève mais ne se déplace pas19. Il rappelle aux cinq élèves l’interdiction des casquettes en classe, du balancement sur la chaise et réitère sa demande de sortir le matériel scolaire. Aucune réaction, si ce n’est un déplacement des regards du groupe classe, définitivement orienté vers le fond de la salle. Recherchant d’autres solutions, il s’interroge sur l’opportunité de l’exclusion, solution qui lui apparaît immédiatement mauvaise au regard de l’installation de son autorité. Il élimine ici cette solution car il n’est pas certain de sortir vainqueur du rapport physique. Le but générique se trouve complété : rester dans une relation d’autorité, donc ne pas recourir à la contrainte physique. Il est aussi précisé : il s’agit de « régler le problème pour lui » en se projetant dans l’avenir : « la seule solution […] est de les garder en cours… » (771).
35Le professeur se déplace alors lentement vers le fond de la classe. Puis, il livre aux cinq élèves son interprétation de leurs comportements : une provocation dirigée contre lui. Il énonce avec insistance son troisième sous-but. Il ne veut pas rentrer dans le jeu que les élèves veulent lui faire jouer.
36Ces propos provoquent des discussions entre les cinq élèves. Le professeur reprend longuement la parole. Il leur rappelle la règle de l’interdiction du port de la casquette dans le collège, leur livre son interprétation de leurs comportements, leur pose directement la question de la solution à adopter. Il annonce qu’il interrompt son cours et réitère trois éléments extraits de ses perceptions initiales d’une provocation : présence de la casquette, balancement et mise en question de sa fonction de transmission des savoirs. Il termine en énonçant : « et de toute façon vous sortirez pas de mon cours » (902). L’un des cinq élèves, situé à droite, enlève sa casquette, arrête de se balancer, pose sa casquette sur son sac.
37Au même moment, le professeur identifie Willy, le meneur du groupe, car il le défie : « […] là il me dit “ouais et, et si on l’enlève pas vous faites quoi ?” » (1050, 952). Cette nouvelle provocation fait monter la tension. Les paroles que l’enseignant prononce tranquillement sont destinées à lui permettre de se calmer, de prendre le temps de réfléchir. Le sixième sous-but qu’il énonce (avoir la casquette de l’élève dans ses mains) réinstalle pourtant le rapport de force. Plus subtilement, l’enseignant cherche à reconquérir sa suprématie sur les élèves en les plaçant en position d’injonction paradoxale : soit ils se soumettent en enlevant leur casquette et en la donnant au professeur, soit ils se soumettent encore en risquant à terme l’exclusion du collège. Un septième sous-but apparaît : faire mesurer à chaque élève les conséquences extrêmement graves pour lui de l’infraction mineure qu’il commet. La réplique de l’un des quatre élèves valide l’efficacité de l’énoncé du sixième sous-but : « […] “ouais mais vous allez quand même pas faire tout ça pour une casquette” » (1070-1071, 1075-1077). L’enseignant apporte une réponse claire et ferme quant au respect du sixième sous-but.
38Il se déplace ensuite vers son bureau, tranquillement, pour ne pas montrer sa faiblesse (huitième sous-but), malgré son questionnement interne. Il commence son cours de façon habituelle, choisissant Luisa pour aller corriger les exercices au tableau : il s’entend bien avec elle ; elle est située sur la rangée de droite, celle-là même où se trouve l’élève qui a déjà obéi. Trois élèves ont enlevé leur casquette et l’ont posée sur leur sac…
- 20 Si quatre énoncés demandaient que les élèves donnent leur casquette au professeur (1050-1053, 1024, (...)
- 21 En laissant sa casquette à l’élève qui l’avait enlevée le premier, l’enseignant prend conscience qu (...)
39Cette prise d’information ne satisfait pas le professeur. Le sixième sous-but n’est que partiellement atteint20. Au risque de durcir la situation, il opte pour une formulation maximaliste du sixième sous-but. Mais considérant que les trois élèves se sont mis « en situation d’obéissance » en enlevant leurs casquettes21, il se rapproche d’eux (cinquième sous-but) et prend les trois casquettes. Le professeur a le sentiment d’avoir vaincu. Sécurisé, voulant en terminer (neuvième sous-but) et s’apercevant que son sixième sous-but est inopérant, il a cédé sur la formulation maximaliste de celui-ci : « euh j’ai cédé le fait que ils se lèvent pour me l’apporter » (1252).
40Willy demeure le seul « résistant ». Fort de son succès, l’enseignant le questionne sur ce qu’il compte faire, d’une façon délibérément agressive. Willy prend le temps de le regarder avant de lui adresser un refus net : « moi je l’enlèverai pas » (1305). L’enseignant est déstabilisé. Willy se lève, bouscule sa chaise. Puis il réitère son refus, avec un ton et une gestuelle de colère. Cette observation est un signe : l’élève est lui aussi déstabilisé, pris dans un conflit de loyauté entre ses pairs et son professeur. Toujours positionné à proximité des trois élèves auxquels il a confisqué la casquette, le professeur se déplace (cinquième sous-but déjà opérant). Il se situe mieux dans l’espace, situe Willy, ainsi que la porte du fond de sa salle, toute proche. Il se rapproche progressivement, alors même que la situation s’enlise dans l’affrontement verbal.
- 22 Une telle attitude rappelle certaines observations éthologiques relatives aux comportements de soum (...)
41Pourquoi l’enseignant se rapproche-t-il si près de Willy ? Sa réponse tient à l’information détaillée qu’il prend sur la position des épaules de l’élève : position rentrante, comme soumise22.
- 23 Le professeur utilise la prise d’information spatiale relative à la position de la porte du fond de (...)
- 24 Le professeur l’interprète comme le moment où, sensible à la dureté du ton de sa voix et à l’injonc (...)
42Comment la parole enseignante devient-elle opérante ? L’enseignant clôt la discussion grâce à trois savoirs d’action : il hausse le ton ; il adopte une posture corporelle tenue, droite, qui cherche à transmettre sa suprématie ; enfin, il s’adresse à Willy sur le mode de l’injonction paradoxale : soit il décide seul (septième sous-but) de quitter la salle et par là même risque de s’exclure du collège23, soit il décide seul d’obéir au professeur (sixième sous-but). L’enseignant sent qu’il atteint son but générique grâce à deux prises d’informations : un silence soudain survient24 ; le regard de Willy décroche, sa tête se balance à gauche, il regarde ses camarades. Alors, l’enseignant avance, pousse physiquement l’élève vers la porte qu’il ouvre. Puis il se retourne et il dit : « maintenant tu décides » (1655-1656, 1641-1642).
43Les informations spatiales qui suivent ont une grande importance pour les ultimes actions : présence de la porte et de la chaise de l’élève à proximité du professeur et de l’élève ; position de l’élève, placé derrière l’enseignant, à sa gauche. Le professeur me montre alors l’une de ses mains ouverte vers la chaise, et l’autre en poing fermé tenant la poignée de la porte. Ce geste capital condense la double injonction (« je lui dis “maintenant ou tu sors ou tu t’assois” » – 1662), mais il re-signifie aussi le troisième sous-but : permettre à l’élève transgresseur de revenir parmi les autres, le garder en cours, ne pas l’exclure.
44L’enseignant retrouve son calme et une voix normale. Semblant deviner que Willy va s’asseoir, il anticipe cette action. Il reformule alors, à la fois plus posément et plus fermement, ses troisième et sixième sous-buts : l’élève doit s’asseoir, donc il ne sort pas ; avant de s’asseoir, il doit donner sa casquette au professeur. Trois actions brèves concluent cette situation : deux sont effectuées par Willy : « Et il s’assoit » (1753, 1757), « et il me donne sa casquette » (1757) ; la troisième par le professeur : « Je ferme la porte » (1761).
- 25 De même, les élèves reviendront prendre leur casquette dans la journée, que l’enseignant leur rendr (...)
45Reprenant sa place au bureau, le professeur adresse encore deux propos à Willy. Le premier valorise son comportement : « je lui ai dit “je crois que tu as choisis la mei… la la solution la plus intelligente” » (1765-1766, 1770-1771, 1772-1773). Le second démontre l’absence de volonté d’acharnement de l’enseignant dès lors qu’il a atteint son but générique : « Ouais (2 s) “et, et donc y’aura pas de sanction” (2 s) » (1770, 1773)25.
- 26 Les propositions apparues dans l’entretien ont été comptabilisées, en évitant de répéter l’informat (...)
- 27 Cet entretien est aussi le plus long de notre corpus d’entretiens d’explicitation.
46Chez m2, les prises d’informations portent presque exclusivement sur Abdel et Christopher (20)26. Chez e2, Mamadou est l’objet de prises d’informations massives (34). Les registres sensoriels mobilisés sont d’abord visuel (m2 : 25 ; e2 : 28), puis auditif (13 ; 13). La situation de c5 est plus complexe27. Les informations les plus nombreuses (40) sont prises sur le groupe des cinq élèves transgresseurs, réduit ensuite à quatre. Puis elles se concentrent sur Willy (32). Contrairement à m2 et e2, c5 prend de nombreuses informations sur lui-même (28, contre 4 pour m2 et e2), ce qui révèle l’intensité des tensions et du questionnement interne. Cette situation mobilise avant tout le registre sensoriel visuel (72). S’y ajoutent les nombreuses prises d’informations d’ordre spatial (36), qui mettent en relief les positions des acteurs et des déplacements du professeur. Par ailleurs, les intentions prêtées à ceux sur lesquels s’exercent les prises d’informations sont une catégorie conséquente (20, contre 7 pour e2 et 4 pour m2), à relier à l’intensité du dialogue interne.
47Indiquons maintenant pour chaque situation les aspects remarquables relativement aux prises d’informations.
48C’est en se résumant l’enchaînement des prises d’informations et des actions que m2 prend conscience qu’Abdel et Christopher jettent les cubes : « … et non plus voilà ils jetaient, ça y est » […]. Ils jetaient les euh les gros cubes, c’est ça ils s’amusaient à je pense qu’ils devaient dégommer la tour qu’ils avaient faite » (591-596).
49Chez e2, l’abondance et la précision des informations prises sur Mamadou qui fait allégeance (yeux baissés, il regarde ses mains, mouvements du corps, démarche, mimiques de la bouche), permet à l’enseignante d’être exigeante lorsqu’elle définit le troisième sous-but : l’élève doit la regarder dans les yeux en même temps qu’il lui parle.
- 28 « je vois […] cinq six garçons […] qui font un mètre quatre-vingt-quinze deux mètres euh, qui doive (...)
50Chez c5, nous repérons une accélération et une multiplication de prises d’informations spatiales, visuelles, auditives du professeur à l’arrivée des cinq garçons, qui signe d’emblée le risque d’une violence physique potentielle28. Cette entrée en scène théâtralisée est ressentie par le professeur comme une provocation, mettant en spectacle et installant une tension.
51Dans le face à face avec Willy, trois informations prises par l’enseignant font basculer la situation. Tout d’abord, la position rentrante des épaules de l’élève, « lue » comme soumise car reliée à un savoir d’expérience et à un savoir théorique (éthologie), décide le professeur à se rapprocher. L’évitement du passage à l’acte violent du professeur tient à deux autres prises d’informations : ce moment de « blanc » (« où là ça s’est joué à, peu peu de choses quoi ça s’est joué à ce petit moment de blanc » (2021-2022)) ; le regard qui décroche de Willy, que l’enseignant interprète comme une opportunité d’agir : « Je peux, je peux continuer » (2053).
52En toute fin de situation, deux informations spatiales « orientent » un geste capital du professeur : la présence de la porte et de la chaise de l’élève à proximité du professeur et de l’élève ; la position de l’élève, placé derrière l’enseignant, à sa gauche.
- 29 Les propositions apparues dans l’entretien ont été comptabilisés, en évitant de répéter l’action fo (...)
53Nous avons recensé vingt savoirs d’actions différents utilisés chez m2, seize chez e2, cinquante chez c529.
54Chez m2, la reprise de l’action est utilisée (9), de même que le haussement de ton (7) et le regard pour recueillir de l’information (6). Viennent ensuite les déplacements, l’intervention verbale en demandant l’obéissance (4), la non-intervention verbale, la demande verbale d’effectuer une tâche didactique, le recours au savoir sur soi-même, au dialogue interne (« se dire, analyser la situation ») (3). Un savoir d’expérience est retenu à l’issue de la situation. Deux prises de consciences sont effectuées.
55Chez e2, le positionnement stratégique dans l’espace est privilégié (9), suivi du savoir d’expérience sur l’élève et de la demande du regard de l’autre (5). Sont aussi utilisées les demandes verbales d’explication, les demandes d’acceptation de l’autorité enseignante et la référence à sa dimension statutaire (4). Enfin les déplacements, la demande verbale de passer à l’action suivante, le savoir que l’action est terminée (3).
56Chez c5, nous relevons l’importance du dialogue interne (17), puis des déplacements stratégiques et de l’intervention verbale pour augmenter l’exigence (12). La sensation de tension est également très présente (11). Le professeur a recours à l’intervention verbale pour en appeler à la réflexion de l’élève (10). Il attribue aussi très souvent une intention aux élèves (8). Il intervient également pour leur livrer son analyse de la situation (5). Il évalue ses chances de succès par rapport à l’autre (5), se réfère à la dimension statutaire de l’autorité enseignante, intervient verbalement en demandant l’obéissance, se positionne stratégiquement dans l’espace (4). Enfin, il se déplace, demande verbalement de passer à l’action suivante, hausse le ton, le baisse et retrouve son calme, clôt l’espace de la classe, expose des objets confisqués, convoque des savoirs d’expériences (sur l’élève (3), ne pas s’acharner sur un élève dès lors qu’il a atteint son but générique (1), utiliser l’humour (1). Le savoir d’action « Adresser à l’élève qui obéit un signe de reconnaissance » est utilisé à deux reprises. On note trois savoirs théoriques mis en œuvre. Deux savoirs d’expérience sont retenus à l’issue de la situation. Sept prises de conscience sont effectuées. L’utilisation de l’argument autoritariste (5), de l’injonction paradoxale (4) et de l’agression verbale de l’élève (3) constitue un ensemble de douze savoirs d’action qui nous amènent aux limites de l’autorité éducative.
57Revenons maintenant sur quelques savoirs d’actions ayant démontré leur efficacité dans chacune des situations.
58Nous remarquons chez m2 l’usage efficace du « ton beaucoup plus autoritaire », lorsqu’elle adresse aux deux garçons des propos non négociables. Ces paroles accompagnent l’action matérielle de l’enseignante saisissant les jeux trop bruyants. C’est donc à travers un savoir d’action d’ordre essentiellement matériel que la professeure prend conscience qu’elle a fait autorité : « Mais euh ouais, oui oui non je oui oui là c’est effectivement en changeant de matériel que euh, que ça a stoppé c’est pas en réalité par euh, par la voix ou par le geste même si ça l’a fait mais peu de temps en fait enfin euh » (911-913).
59Chez e2, nous avons relevé le savoir de positionnement spatial — à la fois stratégique et symbolique — de l’enseignante à l’arrivée de Mamadou. Des savoirs de positionnement opèrent à nouveau, lorsqu’elle rappelle à Mamadou qu’il va devoir accepter les lois non négociables de l’obligation au travail (statut d’élève et d’enseignant), donc son autorité. Ajoutons l’acte par lequel l’enseignante demande à Mamadou de fermer la porte.
- 30 Voir les travaux de Marcelli (2003, 2006) sur le rôle du regard dans la relation d’autorité.
- 31 Il s’agit ici de l’acceptation de l’obligation au travail et de l’autorité enseignante.
60Mais c’est le regard qui dans cette situation, joue un rôle remarquable dans l’acceptation par l’enseignante du retour de Mamadou en classe30. Il est le signe d’une compréhension mutuelle31. Plus encore, il est une signature, il scelle un « pacte moral » : « tant que je l’avais pas je l’avais pas vu dans les yeux c’était c’était pas la peine parce que […] j’ai l’impression que quand euh on regarde, euh c’est comme une promesse » (840-842).
61Chez c5, le besoin de conforter sa légitimité à agir avant de passer à l’action proprement dite est révélé par le dialogue interne. L’interprétation de l’attitude des élèves, ramenée à la fois au règlement intérieur et aux statuts respectifs d’élève et de professeur, joue comme une prise de conscience déterminant la décision d’intervention.
- 32 Ainsi par exemple dans la formulation par le professeur de son septième sous-but : faire mesurer à (...)
- 33 Notons que le professeur l’a utilisé une première fois dans la situation, en ne confisquant pas la (...)
62L’usage des injonctions paradoxales questionne notre notion d’autorité éducative. Derrière la ruse qui présente un ersatz de choix (en réalité, l’élève n’a que la possibilité d’obéir), nous percevons une volonté de domination inconditionnelle. L’injonction paradoxale pratiquée ici est-elle une violence psychique, une forme de harcèlement moral faite aux élèves ? Si l’implication des élèves dans les conséquences de leurs actes par l’appel à la raison32 vise l’autorisation au sens où nous l’entendons, celle-ci semble annihilée par l’injonction d’obéissance. L’usage de l’injonction paradoxale est néanmoins atténué par le dernier propos du professeur à l’adresse de Willy, qui valorise son comportement immédiatement après qu’il a obéi. Ce savoir d’action, que nous avons dénommé « Adresser à l’élève qui obéit un signe de reconnaissance33 », contraste de façon inattendue avec l’intensité de l’affrontement. Son utilisation judicieuse replace instantanément l’élève en position de sujet dans les paroles du professeur. L’absence de volonté d’acharnement de l’enseignant dès lors qu’il a atteint son but générique est un autre savoir d’expérience allant dans ce sens.
63Dans l’affrontement final avec Willy, l’efficacité du professeur s’appuie sur des ensembles coordonnés de savoirs d’action (patterns), qui permettent à l’élève d’entendre au final son message comme butée définitive. Nous avons identifié trois ensembles de savoirs se succédant dans le temps. Tout d’abord, trois savoirs d’actions associés rendent la parole enseignante opérante : l’augmentation du volume de la voix ; l’adoption d’une posture corporelle tenue, droite ; l’adresse à Willy sur le mode de l’injonction paradoxale, renforcé par l’usage que l’enseignant fait de la porte du fond de la salle. Puis, le professeur accomplit encore trois actions et prononce une parole : il avance et pousse physiquement l’élève vers la porte, il ouvre la porte, se retourne et dit à l’élève : « maintenant tu décides » (1655-1656, 1641-1642). Enfin, le geste « main ouverte du professeur vers la chaise, autre main fermée sur la poignée de la porte » est selon nous déterminant : s’il condense la double injonction, il ouvre aussi à l’accueil de l’élève, car il manifeste au plus fort de l’affrontement la détermination de l’enseignant à lui permettre de revenir parmi les autres, à le garder en cours, à ne pas l’exclure.
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