Socialisation démocratique et analyse de pratiques, de nouvelles missions pour l’école et la formation ?
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1Le praticien réflexif (Schön, 1983 et 1994) et l’analyse de pratiques (Blanchard-Laville & Fablet, 1998) connaissent un succès sans précédent dans le monde de l’éducation et de la formation. Ces deux concepts issus de deux cultures différentes, qui s’opposent sur bien des points, semblent naviguer de concert dans l’univers post-moderne de la société de la connaissance. Colloques, revues et ouvrages multiplient les références à un univers idéal dans lequel l’agent devient acteur, voire même auteur de sa propre professionnalisation (Ardoino, 1994). Nous avons voulu consacrer des journées d’études de nos deux laboratoires à ce phénomène dans une perspective à la fois critique et technologique.
- 1 L’utilisation du masculin est choisie à titre de commodité rédactionnelle et n’est conservée que po (...)
2Sur Montpellier, depuis plusieurs années déjà, le Centre d’Études et de Recherches sur la Formes d’Éducation et d’Enseignement (CERFEE) qui regroupe les chercheurs1 en sciences de l’éducation de l’université Paul-Valéry Montpellier 3 et le Laboratoire Interdisciplinaire de Recherches en Didactique Éducation Formation (LIRDEF) qui en fait autant pour l’I.U.F.M. de l’Académie de Montpellier ont entamé un travail de coopération autour de leurs centres d’intérêt que l’on peut résumer ainsi : la socialisation démocratique pour le premier et l’approche sociale, interdisciplinaire, didactique de l’éducation et de la formation pour le second. Après le colloque sur la discussion en éducation et en formation des 23 et 24 mai 2003 (Tozzi & Étienne, 2004), il devenait indispensable de traiter la question de l’éducation à la démocratie et de la démocratie dans l’éducation avant de passer à celles de la place de l’université dans la formation professionnelle (colloque du 17 septembre 2005) et de l’autorité du maître dans la classe. C’est donc cet objet d’étude que nous nous sommes donné les 4 et 5 juin 2004. Pour leur préparation et leur réalisation, une place particulière a été réservée aux doctorants en sciences de l’éducation et aux étudiants du D.E.S.S. Conseil et Formation en Éducation devenu aujourd’hui un master, spécialité professionnelle. Elle explique notre parti-pris éditorial qui consiste à leur attribuer une part éminente dans ce numéro en vue de leur insertion la plus rapide possible dans la communauté scientifique des sciences de l’éducation et de la formation. C’est un effort de socialisation professionnelle.
3La première difficulté fut de trouver un dénominateur commun entre les méthodes employées pour analyser (point commun) les situations, les pratiques, l’action, l’activité ou le travail (point de divergence). Non sans quelque malice, nous avons décidé d’en faire un nouveau sigle : l’ASPAT réunit ce que des options théoriques et pragmatiques disjoignent. De fait, ce qui nous intéresse le plus et ce qui réunit les chercheurs que nous avons invités à venir réfléchir avec nous, Claudine Blanchard-Laville et Jean-Marie Barbier, ce n’est pas le produit du travail, une analyse de plus, bien faite et bien bouclée sur elle-même, mais le processus que nous avons traqué, qu’il s’inscrive dans des réalités psychiques ou professionnelles, qu’il poursuive une finalité de recherche ou qu’il se contente d’une visée formatrice.
4La seconde réside dans l’impossibilité pour quiconque d’assister aux sept symposiums qui ont occupé pratiquement tout l’espace de travail de la première journée. Nous en rappellerons la problématique et deux ou trois articles viendront illustrer les apports et les échanges. Nous commencerons par la question de l’âge et des méthodes pour une initiation à la démocratie que nos représentations nous font reculer le plus tard possible.
Analyser les situations et pratiques d’éducation en famille et à l’école qui contribuent à une socialisation démocratique
5Dans la famille, à la crèche ou à l’école, il est possible de construire des situations éducatives ou de repérer des pratiques qui contribuent à la socialisation démocratique. Les praticiens peuvent s’interroger de manière réflexive, les chercheurs peuvent construire des dispositifs d’analyse des pratiques, afin de cerner quel type d’éducation, quels modes d’apprentissage, favorisent le mieux le développement de « compétences » ou de « personnalités » démocratiques.
6Roger Monjo souligne que c’est à partir d’une analyse historique que Renaut met en lumière, dans La libération des enfants (Calmann-Lévy, 2002), les tensions contemporaines entre l’exigence d’égalité inhérente au fait démocratique et l’inégalité structurelle de toute relation éducative ou pédagogique. Aussi convient-il de s’interroger sur les modes de résolution de ces tensions, effectivement mis en œuvre aujourd’hui, à la fois dans la famille et dans l’espace scolaire.
7Yveline Fumat insiste sur les liens entre Identité de l’enfant et expérience de la démocratie, puis elle analyse les amendements d’un questionnaire (déjà testé auprès de quelques praticiens dans les écoles maternelles). Elle développe cette confrontation avec des éléments de l’enquête construite à partir des mêmes interrogations dans d’autres pays (recourant à la méthode des micro-stories, à la recherche des concepts et théories de références, des situations de formation différentes). Que nous apprend le CiCe (Children Identity Citizenship in Europe), programme européen concernant vingt-neuf pays, sur la spécificité française ? La construction de l’identité de l’enfant différera dans un État démocratique où son individuation est recherchée et dans un régime totalitaire où il est embrigadé, nié dans son rapport individuel aux autres.
8Pour sa part, Gérard Pithon apporte des éléments de réponse aux questions suivantes : dans quelle mesure l’éducation en famille peut-elle contribuer au processus de socialisation démocratique des enfants ? Quelles sont limites et les difficultés à un tel projet ? Quelles sont les pratiques et les compétences parentales qui peuvent faciliter ce processus ? Quels sont les types de soutien à la parentalité qui visent à renforcer ces compétences ?
9Hélène Marquié s’est intéressée aux rituels à l’école maternelle et à la manière dont les organisent trois enseignants stagiaires ; enjeux de verbalisation, de socialisation ou de construction de l’autorité du maître, ces pratiques peu réglées par la didactique et la pédagogie révèlent des variations qui donnent à penser que la socialisation démocratique des enfants n’est pas stabilisée comme peuvent l’être d’autres domaines de l’éducation du jeune enfant.
Analyser les situations et pratiques scolaires de discussion à visée philosophique
10De nouvelles pratiques à visée philosophique se développent actuellement dans le système scolaire français, en particulier à l’école primaire et au collège. Ayant touché d’abord des innovateurs, elles sont désormais favorisées par certains responsables institutionnels. Le problème de la formation, tant initiale que continue, se pose donc avec leur élargissement, car la philosophie n’est pas au programme officiel de ces niveaux d’enseignement. Michel Tozzi organise un inventaire de ces nouvelles pratiques et avance des démarches permettant d’en rendre compte et de les questionner.
11Gérard Auguet analyse quant à lui d’un point de vue linguistique la discussion à visée philosophique. Il y voit la mise en place d’un nouveau genre scolaire dont les contours ne peuvent être cernés que par référence aux travaux de Bakhtine mais aussi aux analyses de Bautier, Charlot et Rochex sur le rapport au savoir qui éclairent l’analyse qu’il fait d’un extrait de verbatim dont il démonte la complexité, non sans prendre toutes les précautions liées à la transcription de l’oral.
12Thierry Bour et Jean-Charles Pettier se sont particulièrement intéressés à une évaluation quantitative des progrès scolaires induits par les discussions à visée philosophiques. Il est vrai que cette innovation se développe d’autant plus rapidement qu’elle a reçu l’appui des programmes de 2002 pour l’école primaire. Les élèves relevant de l’Adaptation et l’intégration scolaires (AIS) bénéficient-ils autant, voire plus, que leurs camarades d’une initiation à la pensée et au débat dans un cadre, qui se veut laïque, de socialisation démocratique, donc ouverte à tous, à commencer par les plus vulnérables ?
Objets et méthodes de recherche sur l’Analyse des Situations, des Pratiques, de l’Action et du Travail dans une perspective de socialisation démocratique
13Après une lente montée en puissance, l’analyse des situations, des pratiques, de l’action et du travail devient un élément incontournable de la formation professionnelle initiale ou continue dans le monde de l’éducation et de la formation. Les institutions comme les formateurs bricolent et braconnent pour la mettre en place à une échelle qui n’a plus rien à voir avec les pratiques artisanales des années 1990-2000. Ce qui pose, entre autres, les deux problèmes de la formation des formateurs à la conduite de ces analyses et de la validité ou de l’efficacité des démarches employées. Ce symposium s’est efforcé de traiter le second donc de dégager les principaux éléments d’une approche scientifique de ce qui est en jeu dans cette nouvelle doxa de la formation professionnelle.
14Réunies sous l’appellation générale d’analyse des pratiques, ces méthodes ont des origines diverses (recherche, formation, thérapie), des références divergentes (psychanalyse, dynamique de groupe, psychologie du travail, analyse du travail, multiréférentialité) et aboutissent à des dispositifs contradictoires (évaluation formative vs certificative, résolution de problème vs développement de compétences réflexives, conseil pédagogique vs condamnation du jugement et du conseil). Pensées généralement dans un cadre formel de formation, elles ne sont que rarement étudiées dans une perspective anthropologique de l’éducation et de la formation, de vision globale de l’homme et de la société.
15Ainsi, Catherine Roth, Gérard Pithon et Patrick Robo s’attachent à inscrire un dispositif de formation de formateurs reposant sur l’analyse de pratiques professionnelles dans un cadre conceptuel relié à l’univers de la formation et recourant systématiquement à la multiréférentialité développée par Jaques Ardoino (1993). L’observation minutieuse et l’analyse des données recueillies pendant cinq séances donnent lieu à une interprétation qui situe ce genre de dispositif comme potentiellement formateur, à condition que soient respectées les exigences méthodologiques et épistémologiques qui n’apparaissent pas au premier regard.
16Alain Jean et Richard Étienne s’intéressent à la mise en œuvre de visites dites formatives dont l’intérêt est d’être posée en termes d’apprentissage du métier par la discussion professionnelle entre pairs en complément de la confrontation avec un visiteur expert. Ils montrent que ce cadre ne suffit pas pour penser un dispositif de formation indifféremment de la discipline enseignée (ici la technologie en collège). D’où leur proposition de développer le dispositif imaginé par Alain Lerouge (2003) et de penser plutôt en termes de visites à visée formative. L’essentiel étant de se concentrer sur des analyses déterminées d’incidents critiques qui apparaissent comme des imprévus dont les novices s’emparent pour en faire des événements qui influent sur le cours de la classe.
L’écriture comme processus de socialisation démocratique
17En quoi le travail de l’écriture peut-il s’apparenter au processus de socialisation démocratique ? C’est à partir de cette question que quelques pistes de réflexion ont été envisagées :
18Si nous considérons la socialisation démocratique comme un processus qui requiert un apprentissage de l’altérité, articulant l’intime et le public, en quoi les processus à l’œuvre dans l’écriture (dans une conception radicalement critique d’une vision techniciste, instrumentale et utilitaire de l’écriture) vont-ils permettre d’interroger la notion même de socialisation démocratique, et en particulier d’éclairer les termes de réflexion critique, de négociation et de consensus ?
19Comment peut-on analyser ces processus en croisant une lecture psychanalytique avec d’autres approches et d’autres concepts ? Notamment, il s’agira de repérer en quoi les différentes fonctions de l’écriture — en particulier l’analyse et la création — permettent d’entretenir la tension nécessaire entre l’implication subjective et la distanciation, entre le travail sur soi et le rapport au collectif, et ainsi favoriser un travail symbolique s’articulant au processus de sublimation.
20À partir de l’analyse d’expériences d’écriture à l’école, au collège, à l’université, à l’hôpital, en prison, en organisme de formation… dans des ateliers, lors de la réalisation de journaux, de livres ou d’expositions… on s’est interrogé sur les conditions pour que le travail de l’écriture contribue au processus de socialisation démocratique.
21Dans un premier temps, Françoise Bréant explicite les relations entre l’écriture, l’atelier d’écriture et la socialisation démocratique, notamment le fait que l’expression écrite partagée et socialisée permet de tisser du lien par la construction de l’altérité. Dans cette circonstance, l’animateur joue un rôle majeur : il facilite cette construction mais aussi il en facilite l’avènement et il l’accompagne dans la durée.
22S’appuyant sur sa pratique avec un public volontaire, Odile Chantelot montre comment l’écriture devient un point d’ancrage de l’expérience personnelle et comment grâce à son inscription collective dans une double démarche d’intériorisation et d’intégration elle permet de vivre une utopie que l’on peut considérer comme l’horizon de lecture, la ligne de fuite, de toute socialisation démocratique.
23Fondant son discours sur une expérience qui lui a montré les limites d’une approche consacrée à l’imitation, Camille de Lagausie cherche au contraire à amener les personnes à s’exprimer, quitte à partir d’une identité minimale que l’écriture permettra d’enrichir et de développer. Elle refuse le terme d’atelier pour reprendre celui de groupe et montrer comment le groupe s’enrichit en s’inscrivant dans une histoire, une dette, des modèles mais aussi en s’en affranchissant, en subvertissant et en imposant sa personnalité et ses nouvelles références. L’écriture est alors ce qui lie mais aussi ce qui délie, permettant à la fois mais dans des temps différents l’identité et l’altérité, à l’instar des pieds de la chaise qui la relient au sol et permettent son déplacement.
24Patricia Vallet parle d’une écriture autre, plus institutionnelle pour qui n’a pas compris son origine autobiographique, celle du mémoire professionnel qui fait florès dans les métiers de la formation. Elle montre quel cheminement s’organise dans cette aventure qui consiste à faire, défaire et laisser faire. La présence d’un accompagnateur, si mal dénommé tuteur, permet de faire le parcours de plusieurs discours. Elle en dénombre quatre et, bien sûr, fait la part la plus belle, à celui de la création, dans lequel le directeur (le terme reprend son sens originel) joue le rôle de celle ou de celui qui autorise, de celui qui fait grandir par la rupture avec les règles du genre qui détermine les meilleures réussites scripturaires et professionnelles.
Début de cours : quels enjeux pour la socialisation démocratique ?
25Dans le prolongement d’un appel d’offres de recherche technologique remporté par le LIRDEF, le symposium a proposé de mettre en étude une situation spécifique : les débuts de cours dans diverses disciplines afin de pointer les enjeux spécifiques qui se jouent à ce moment précis pour la socialisation démocratique. L’objet est de repérer les conditions qui favorisent l’entrée dans les apprentissages.
26On le sait, les élèves ne comprennent pas de la même façon de quoi il est question pendant le cours, attribuent des significations diverses aux tâches qui leur sont proposées. Les malentendus, décrochages, la compréhension partielle, inégale sont inhérents à la communication dissymétrique entre le maître et les élèves. Les débuts de cours sont de ce point de vue des situations particulièrement difficiles et mettent en œuvre une gestuelle professionnelle encore peu étudiée. Ce sont aussi des situations qui n’apparaissent qu’assez rarement dans les plans de cours des enseignants. On fait aussi l’hypothèse qu’elles sont un lieu de différenciation entre les élèves.
27La question est de comprendre pourquoi ces situations peuvent être elles aussi génératrices de malentendus, de difficultés pour les élèves. Quels obstacles sont communs aux diverses didactiques, quels sont ceux qui sont spécifiques des situations didactiques précises ? Quels gestes professionnels, quelles stratégies les enseignants experts et débutants mettent-ils en œuvre pour aider les élèves à entrer dans la nouvelle leçon ?
28Prenant au sérieux la préoccupation de socialisation démocratique, Dominique Broussal cherche à établir si elle fait partie de l’activité d’un enseignant en formation au moment où il gère un retour en classe après un conflit entre élèves lors d’une séance d’éducation physique. Or, les données d’auto-confrontation et l’interprétation qu’on peut en faire montrent que la prescription de l’I.U.F.M. et la norme scolaire articulée autour du temps de classe et de celui de récréation constituent des organisateurs plus pertinents de l’action de ce jeune enseignant. Les notions de contrat didactique et de contrat social tendent à établir des contraintes qui rendent improbable le recours à la visée de socialisation démocratique pour organiser le « retour au calme », du moins chez l’enseignant novice.
29Yolande Brenas utilise le travail réalisé avec deux enseignantes stagiaires en lettres dans un lycée : le début de cours n’est pas une entité ; il n’est pas perçu de la même manière par les élèves et par les enseignants. Ce qui s’y joue subit diverses influences et la notion de seuils permet d’y voir plus clair et surtout d’y agir plus efficacement, même si cette notion se présente plus comme un savoir d’action que comme un comportement qui pourrait être transmis à l’occasion d’un travail articulant le transversal et le didactique disciplinaire, en l’occurrence l’entrée dans l’explication littéraire.
30À l’issue de ces deux journées d’études, nos deux équipes ont décidé de poursuivre leur coopération et leur ouverture sur les thématiques contemporaines de l’analyse de l’action enseignante, ou mieux, des interactions entre les enseignants et les élèves, dans le contexte ou le milieu de la classe et de l’établissement, et des conséquences à en tirer dans le domaine de la formation initiale et continue. Au moment où ces lignes sont écrites, le lien évident et nécessaire avec la recherche sur l’éducation et la formation est confirmé par l’entrée des institutions de formation dans le périmètre universitaire. Restent à en déterminer le contour et le modus operandi, ce que nous nous proposons de faire lors des 9es rencontres du Réseau International de Recherche en Éducation et Formation qui se tiendront à Montpellier du 15 au 17 septembre 2005. Puis, en 2006, un colloque sur l’autorité (sujet du no 21 des Cahiers du CERFEE) remettra au premier plan l’action spécifique qui permet d’apprendre, de grandir au sens étymologique. Ces manifestations préparent un rendez-vous mondial, celui de l’Association Mondiale des Sciences de l’Éducation présidée par Yves Lenoir qui a décidé de tenir son futur congrès dans la capitale de la Septimanie en 2008. La recherche sur les pratiques en éducation et en formation ne fait que commencer !
31Montpellier, le 12 juin 2005
Notes
1 L’utilisation du masculin est choisie à titre de commodité rédactionnelle et n’est conservée que pour faciliter la lecture.
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Référence électronique
Richard Étienne, « Socialisation démocratique et analyse de pratiques, de nouvelles missions pour l’école et la formation ? », Éducation et socialisation [En ligne], 20 | 2006, mis en ligne le 01 février 2022, consulté le 18 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/edso/19665 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.19665
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