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Varia

Ouverture sociale : intérêts et limites d’une politique ambitieuse

L’exemple du dispositif IngéPLUS
Viviana Urrego et Najoua Mohib

Résumés

Cet article s’intéresse au phénomène de l’ouverture sociale des grandes écoles françaises. Depuis les années 2000, une multitude de mesures et de dispositifs se développent en France dans le but d’élargir la base de recrutement des institutions d’élite critiquées, pour leur manque de diversité. Mais vingt ans après, le bilan s’avère mitigé. Ce texte tente d’apporter un éclairage à la compréhension de cette situation à partir d’une recherche portant sur le fonctionnement d’un dispositif d’accompagnement mis en place par un réseau d’écoles d’ingénieurs pour diversifier les profils de leurs étudiant·e·s. Les résultats de l’enquête réalisée auprès de trois catégories d’acteurs impliqués (pilotes, étudiant·e·s, équipe pédagogique) conduisent à interroger la pertinence du modèle de l’égalité des chances méritocratique sur lequel repose la plupart des initiatives actuelles.

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Texte intégral

Introduction

1L’ouverture sociale constitue, aujourd’hui, en France, un enjeu politique majeur pour les autorités éducatives. C’est dans cette perspective que plusieurs dispositifs ont été mis en place depuis les années 2000 pour répondre aux critiques récurrentes contre l’élitisme des grandes écoles (van Zanten, 2010). Parmi ces initiatives, qui sont désormais désignées sous le terme de « dispositif d’ouverture sociale » (Buisson-Fenet et Draelants, 2010, p. 1), peuvent être citées, à titre exemple, les conventions éducation prioritaire de Sciences Po, les cordées de la réussite lancées par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR), les classes préparatoires aux grandes écoles expérimentales mises en place dans certains lycées, ou encore, le Cycle Pluridisciplinaire d'Études Supérieures (CPES) initié par l’Université Paris Sciences et Lettres en partenariat avec le lycée Henri IV. L’ensemble de ces programmes d’action s’inscrit dans le cadre des politiques d’égalité des chances d’accès aux formations d’excellence de l’enseignement supérieur qui se sont développées au cours de ces deux dernières décennies. Sans faire l’histoire de l’ouverture sociale en France, qui exigerait de longs développements, il apparaît que les établissements d’élite, et notamment la Conférence des Grandes Écoles (CGE) ont joué un rôle important dans l’évolution des politiques de lutte contre les inégalités éducatives. Celles-ci seraient passées d’une logique de masse visant la démocratisation de l’institution scolaire à une logique individualisée fondée sur une conception méritocratique de l’éducation ouvertement affichée (Rochex, 2022).

  • 1 Voir sur ce point le livre blanc sur l’ouverture sociale publié en 2022 par la CGE qui dresse un ét (...)
  • 2 Par exemple, dans le cadre de la signature en 2005 de la « Charte pour l’égalité des chances dans l (...)

2Toutefois, malgré le foisonnement d’initiatives locales1 encouragées par les autorités étatiques2, le bilan des actions menées en faveur de l’ouverture sociale des grandes écoles reste mitigé (Merle, 2017 ; Bonneau et al., 2021 ; Pasquali, 2021). Les résultats des travaux actuels rejoignent ainsi les constats établis, depuis les années 1970, en ce qui concerne la portée limitée de la démocratisation de l’enseignement en France (Merle, 2002 ; Albouy et Wanecq, 2003). D’après plusieurs recherches, notamment en sociologie, l’écart entre les discours volontaristes et les résultats des politiques de lutte contre les inégalités scolaires s’expliquerait par des mécanismes à la fois culturels et sociaux liés en grande partie au fait que la société française est fortement stratifiée (Boudon, 1984 ; Felouzis, 2014). L’objectif de cet article est d’apporter un éclairage renouvelé sur la question de la démocratisation de l’enseignement supérieur en examinant le fonctionnement d’un dispositif d’ouverture sociale, récemment mis en place par un réseau d’écoles d’ingénieurs. Cette entrée, qui contraste avec les travaux de la littérature, s’appuie sur un modèle issu des sciences de l’éducation et de la formation, l’approche ternaire et trilogique (Albero, 2010, 2011, 2018), permettant de comprendre les éventuels décalages entre le projet initial d’un dispositif et sa réalisation effective.

  • 3 Cette recherche bénéficie d'aides de l’État gérées par l'Agence Nationale de la Recherche au titre (...)

3Après avoir exposé le cadre théorique de la recherche3, cette contribution présente le dispositif d’ouverture sociale mis en place ainsi que la méthodologie d’enquête. Suivent les résultats des deux analyses (lexicométrique et thématique) réalisées sur les propos recueillis auprès de trois catégories d’acteurs impliqués dans le projet : les pilotes, les étudiant·e·s et l’équipe pédagogique. Une discussion vient clore le texte, offrant quelques pistes d’analyse et de réflexion sur les dispositifs mis en place en France pour favoriser l’accès aux grandes écoles.

Cadre théorique

Ouverture sociale dans les grandes écoles : de quoi parle-t-on ?

4La notion d’ouverture sociale est difficile à définir tant le terme s’est répandu, en France, dans les discours politiques, sociaux, médiatiques et éducatifs. Un rapide examen des différents usages permet néanmoins de distinguer deux sens :

5- Un sens politique correspondant aux orientations stratégiques actuelles du MESR et des établissements d’enseignement supérieur eux-mêmes. Selon cette première approche, l’ouverture sociale se définit comme une « politique d’égalité des chances » visant, d’une part, à prendre conscience des inégalités sociales et, d’autre part, à les réduire grâce au développement d’actions favorisant la diversification du recrutement des grandes écoles. L’ « ouverture sociale » s’inscrit donc dans le prolongement des politiques d’aide à la réussite initiées à l’université au cours des années 1990, à la nuance près que l’objectif n’est pas de favoriser la « réussite de toutes et tous » mais celles des « élèves méritants » (CGE, 2022, p. 23) dans le but d’élargir la base sociale des élites. Si une telle conception évoque les mesures de « discrimination positive » appliquées dans un grand nombre de pays (Etats-Unis, Brésil, Inde, …) (Arcidiacono et al., 2015 ; Valente et Berry, 2017), elle s’en distingue nettement dans les discours des autorités éducatives en raison de leur incompatibilité présumée avec les principes de la méritocratie « à la française ».

6- Un sens pédagogique propre au développement d’une offre « éducative [et] d’ascension potentielle destinée à une catégorie de population » issue de milieux modestes (Pasquali, 2010, p. 93). L’ouverture sociale désigne, dans cette deuxième approche, des dispositifs variés qui peuvent être décrits selon deux modèles distincts (Buisson-Fenet et Draelants, 2010) : d’une part, le « modèle d’accompagnement » visant à « compenser les « déficiences » des étudiant·e·s à travers, par exemple, des programmes de tutorat, de suivi individualisé ou encore des aides financières et, d’autre part, le « modèle de sélection parallèle » cherchant à diversifier le recrutement des étudiant·e·s en introduisant d’autres formes de mérite (ex. talent, potentiel, …) que celles fondées sur les performances scolaires.

7Certes, les deux sens (politique et pédagogique) restent liés dans la mesure où la mise en œuvre d’un dispositif d’ouverture sociale s’inscrit le plus souvent dans le cadre d’une stratégie institutionnelle, qu’elle soit nationale ou locale. De nombreuses recherches visent ainsi à étudier les effets des politiques d’ouverture sociale à travers l’analyse des initiatives mises en place. Certains travaux cherchent à observer, à partir d’enquêtes longitudinales, l’évolution des profils sociodémographiques des étudiant·e·s inscrit·e·s dans les filières d’élite (van Zanten, 2010 ; Oberti, 2013 ; Bonneau et al., 2021). D’autres études sont plutôt centrées sur les logiques institutionnelles qui sous-tendent les programmes d'ouverture sociale (Allouch, 2017 ; Fernández-Vavrik et al., 2018) ou encore sur les expériences des différents acteurs concernés (ex. enseignant·e·s, bénéficiaires, parents, etc.) (Oberti et al., 2009 ; Pasquali, 2009, 2010).

8Cependant, bien que ces recherches concernent des établissements variés (Science Po, écoles de commerce, lycées, etc.), les actions portées par les écoles d’ingénieurs restent peu étudiées. Par ailleurs, les analyses conduites jusqu’à présent privilégient généralement une dimension particulière du dispositif (ex. sociale, politique, etc.), Par conséquent, au-delà du choix du terrain (i.e les écoles d’ingénieurs) permettant de compléter les travaux disponibles, la singularité de cette recherche réside dans son approche tridimensionnelle (humaine, technique, symbolique) du dispositif, fondée sur les travaux d’Albero (2010, 2011, 2018).

Modèle d’analyse, questions de recherche et hypothèses

9L’approche ternaire et trilogique (ATT) sur laquelle se fonde cette recherche permet de comprendre et d’expliquer les éventuels décalages entre les objectifs initiaux d’un dispositif et ses résultats à partir de l’étude de son fonctionnement (Albero, 2011). Si la notion de dispositif a fait l’objet de nombreuses analyses dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation (Demaizière, 2008), plus rares sont les travaux de théorisation et de conceptualisation (Figari, 2008). En l’occurrence, l’ATT constitue un modèle intéressant dans la mesure où il tient compte de « l’entre-deux » qui caractérise le dispositif permettant de saisir à la fois sa partie « visible » et « invisible », sa dimension « technique » et « symbolique », ses potentialités autant que ses réalisations (Peeters et Charlier, 1999). D’après l’ATT, un dispositif constitue une entité complexe et dynamique reposant sur des finalités précises et faisant interagir de manière permanente un ensemble d’acteurs sur trois dimensions distinctes : l’idéel, le fonctionnel de référence et le vécu.

10La première dimension du dispositif, l’idéel, correspond aux finalités, principes et valeurs qui orientent l’action et qui guident la réalisation du projet. Cette dimension est ce qui donne à la fois « un sens, une direction et une justification au projet » (Albero, 2011, p. 2). Lorsque l’idéel est partagé par les différents acteurs, cette dimension renforce l’organisation du dispositif et son maintien dans la durée. A l’inverse, elle peut conduire à son affaiblissement voire à son abandon. La deuxième dimension relève du fonctionnel de référence renvoyant au caractère opérationnel du projet ainsi qu’aux aspects organisationnels et ingénieriques du dispositif. Elle s’observe à travers des éléments de mise en œuvre, tels que le contexte spatio-temporel, l’architecture ou encore la conception du dispositif. Le fonctionnel de référence se rapporte ainsi à l’ensemble des règles et des normes qui régissent le fonctionnement du dispositif selon une logique d’efficacité technique. La troisième dimension est liée au vécu des individus correspondant à leur expérience subjective et intersubjective du dispositif. Le vécu concerne plus précisément le ressenti des acteurs par rapport aux situations rencontrées ainsi que leurs modes d’engagement et d’interaction. L’analyse de cette dimension permet de rendre compte des logiques d’action à la fois individuelles (ex. émotions, souvenirs) et collectives (ex. adhésions, conflits).

11Le postulat principal de l’ATT est que les résultats d’un dispositif dépendent de l’équilibre, à chaque instant, entre les trois dimensions (idéel, fonctionnel de référence et vécu) qui le constituent et qui produisent tantôt des convergences (sources de réussite) tantôt des divergences (sources de dysfonctionnement). Par conséquent, ce modèle est apparu pertinent pour étudier le fonctionnement d’un dispositif d’ouverture sociale récemment mis en œuvre par un réseau d’écoles d’ingénieurs. Plusieurs questions ont guidé ce travail : quelle est la dynamique d’un dispositif d’ouverture sociale lors de sa mise en place ? Quelles sont les interrelations entre ses trois dimensions constitutives (idéel, fonctionnel de référence et vécu) ? De quelle manière s’articule le dispositif mis en place avec son projet fondateur ?

12L’hypothèse générale est que des convergences et des divergences existent au démarrage du dispositif entre les logiques d’action des différentes catégories d’acteurs impliqués (pilotes, étudiant·e·s, équipe pédagogique). Cette hypothèse est assortie des deux sous-hypothèses suivantes :

13SH1 : Les divergences se traduisent par une polarisation des acteurs sur une dimension spécifique du dispositif : les pilotes sur la dimension de l’idéel, l’équipe pédagogique sur la dimension du fonctionnel de référence et les étudiant·e·s sur la dimension du vécu.

14SH2 : Les convergences se manifestent sur chacune des trois dimensions du dispositif (idéel, fonctionnel de référence et vécu) à travers des conceptions et des conduites communes à chaque catégorie d’acteurs.

Méthodologie

Présentation du dispositif

15Cette recherche porte sur le dispositif IngéPLUS initié en 2019 dans le but de favoriser l’admission des étudiant·e·s issu·e·s de Brevet de Technicien Supérieur (BTS) dans les formations d’ingénieurs. Deux constats sont à l’origine de cette initiative. Premièrement, la part des étudiant·e·s de BTS dans les écoles d'ingénieurs reste faible malgré le développement dans les années 1980 des « filières parallèles » destinées à élargir la base de recrutement des grandes écoles (Chamozzi, 1996). Selon une étude du MENESR (2016) portant sur les étudiants·e·s poursuivant en cycle ingénieur, seuls 3 % des effectifs proviennent de BTS. En effet, la voie d’accès la plus fréquente reste celle des classes préparatoires avec des taux d’admission respectifs de 50 % pour les Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles (CPGE) et 21 % pour les Classes Préparatoires Intégrées (CPI). Deuxièmement, les programmes d’ouverture sociale ont tendance à favoriser les « jeunes lycéens des filières générales et, plus rarement, technologiques issus des groupes défavorisés » (van Zanten, 2019, p. 62). Or, les étudiant·e·s de BTS proviennent généralement des filières technologiques et professionnelles et sont majoritairement d'origine modeste (Beaud et Convert, 2010). Ainsi, l’objectif poursuivi par le dispositif étudié, qui bénéficie d’un financement de l’État, est d’atteindre, d’ici dix ans, 16 % d’étudiant·e·s issu·e·s de BTS dans les écoles d’ingénieurs.

16Au-delà des moyens financiers et humains alloués au dispositif, trois programmes d’accompagnement sont prévus selon une logique progressive. Toutefois, seul le premier programme était développé au moment où cette recherche a été conduite. Étalé sur deux ans, il s’adresse aux étudiant·e·s de BTS industriel réalisant leurs études dans l’un des 23 établissements partenaires (lycées, centres de formation des apprentis). Sur le plan pédagogique, le dispositif étudié s’appuie sur une « démarche compétence » calquée sur le modèle des formations d’ingénieurs. Plus concrètement, il propose un ensemble varié d’activités pédagogiques (ex. autoévaluation, exercices d'entraînement, visite d’école, séjour linguistique, jeu d’évasion, atelier de développement personnel, etc.) visant le développement des compétences à la fois disciplinaires (mathématiques, français, anglais) et transversales (ex. créativité, travail en équipe, résolution de problèmes, etc.), celle-ci étant considérées essentielles pour favoriser l’insertion professionnelle des étudiant·e·s.

17Pour atteindre leurs objectifs d’« ouverture sociale », les responsables du dispositif privilégient une approche « compensatoire » et individualisée de l’accompagnement (Grodsky, 2007), qui se décline selon trois formes jugées complémentaires à savoir le « coaching » par un·e enseignant·e de BTS, le « mentorat » par un·e ingénieur·e et le « parrainage » par un·e élève-ingénieur·e. Alors que le « coaching » a vocation à offrir un « accompagnement méthodologique » (i.e. apprendre à apprendre), le « mentorat » se présente plutôt comme un « accompagnement de type initiatique » (i.e. faire découvrir les codes, les valeurs et la culture monde professionnel des ingénieur·e·s). Quant au « parrainage », il constitue « un accompagnement à la fois méthodologique et moral » (i.e. apporter un soutien ponctuel face aux difficultés rencontrées).

Une enquête centrée sur des données qualitatives

18L’enquête dont il est question ici relève d’une recherche-action, qui a été menée durant deux années successives, entre septembre 2019 et septembre 2021, correspondant au déploiement du premier programme du dispositif. Elle s’appuie sur une collecte de données qualitatives comprenant 1) une analyse des documents produits par l’équipe de pilotage et pédagogique (réponse à l’appel à projets, plaquette, fiches méthodologiques, etc.), 2) des observations directes (séminaires, rencontres, réunions, échanges informels) et 3) des entretiens semi-directifs conduits auprès de trois catégories d’acteurs (n = 22) répartis entre 6 pilotes ayant participé au montage du projet, 8 étudiant·e·s bénéficiaires du dispositif et 8 membres de l’équipe pédagogique (4 enseignant·e·s de BTS et 4 ingénieur·e·s pédagogiques) chargé·e·s de la conception et de la mise en œuvre ingénierique du dispositif. Ne sont présentées dans la partie « résultats » de cet article que les données issues des entretiens qui ont été réalisés dans le but de mieux cerner le positionnement des différents acteurs.

Une double analyse lexicométrique et thématique

  • 4 Le codage a été réalisé par les deux auteures et les différences ont été discutées jusqu’à parvenir (...)

19Une grille de codage a été élaborée à partir de l’ATT pour analyser les données recueillies. Elle a été construite de manière à repérer les logiques d’actions relatives aux trois dimensions d’un dispositif (idéel, fonctionnel de référence et vécu). Cette grille a notamment servi au codage des entretiens4 qui ont fait l’objet d’une analyse lexicale puis thématique.

Tableau 1. Grille de codage adaptée de Albero (2010, 2011, 2018)

Dimensions du dispositif

Descripteurs

Indicateurs

Indices

Idéel

Modèles de conceptions

Finalités

Buts du projet

Idéaux d'ouverture sociale

Principes

Fondements

Vérités

Croyances

Valeurs

Composante intellectuelle

Composante affective

Composante conative

Fonctionnel de référence

Modalités organisationnelles et ingénierie pédagogique

Espace-temps

Types d'espaces

Lieu

Durée

Format des rencontres

Fréquence

Cadre des échanges

Personnes concernées

Conception pédagogique 

Analyse des besoins

Objectifs pédagogiques

Méthodes

Outils

Évaluation des apprentissages

Évaluation du dispositif

Vécu

Expériences subjectives et intersubjectives

Histoire

Faits objectifs

Récit personnel

Engagement

Degré d'implication

Actions mises en œuvre pour s'engager ou non

Analyse critique

Appréciation

Difficultés rencontrées

Facilités

Aspirations

Regrets

Risques pressentis

20Premièrement, une analyse lexicométrique a été effectuée à l’aide du logiciel libre IRaMuTeQ (version 0.7 alpha 2), à l’issue de la construction de la grille de codage, dans le but de repérer la présence d’un discours commun aux acteurs d’une même catégorie à partir d’un traitement statistique du vocabulaire employé. Plus précisément, il s’agissait de mettre en évidence les dimensions du dispositif sur lesquelles étaient centrés l’ensemble des acteurs puis de vérifier si leur positionnement respectif était divergent. Pour ce faire, quatre variables ont été introduites lors de la mise en forme du corpus. Chacune d’entre elles a été déclinée en plusieurs modalités correspondant pour la première variable (« acteur ») aux différentes catégories de participant·e·s (pilotes, étudiant·e·s, équipe pédagogique). En ce qui concerne les trois autres variables relatives aux dimensions du dispositif (« idéel », « fonctionnel de référence », « vécu »), les modalités renvoyaient aux indicateurs respectifs présentés dans le tableau 1.

  • 5 L’analyse statistique distingue 1 605 segments de 40 mots environ, 57 210 « occurrences » (mots sig (...)

21Une Classification Hiérarchique Descendante (CHD) de type Reinert (1983) a été réalisée sur l’ensemble du corpus5 permettant de saisir la dynamique du dispositif à travers le repérage des univers lexicaux communs aux personnes interviewées (figure 1). D’un point de vue technique, la CHD distingue itérativement des classes de segments homogènes selon une mesure de la distance inter-classes. Afin de visualiser les relations lexicales, autrement dit les proximités et les oppositions, entre chacune de ces classes, une Analyse Factorielle des Correspondances (AFC) a été effectuée (figure 2). Par ailleurs, une projection de la variable « acteurs » et de ses modalités sur les axes factoriels (figure 3) a permis d’observer la répartition des différent·e·s participant·e·s dans les classes lexicales obtenues par la CHD.

22Deuxièmement, une analyse de contenu thématique (Paillé et Mucchielli, 2016) a été réalisée à l’issue de l’analyse lexicale permettant d’approfondir les premiers résultats. L’objectif était de repérer les points de convergences et de divergences dans les discours des acteurs relativement aux dimensions du dispositif sur lesquelles chaque catégorie était centrée.

Résultats de l’analyse lexicométrique

Des « mondes lexicaux » représentant les trois dimensions du modèle ternaire

Figure 1. Résultats de la CHD

23La CHD réalisée par le logiciel IRaMuTeQ (figure 1) a fait émerger trois classes de formes sur les 89,84 % des segments de textes classés, révélant, d’après Pélissier (2017, p. 19), une « bonne qualité de l'analyse ». Les trois classes présentent des proportions de segments de texte équilibrées et se répartissent en deux branches principales :

24La première branche est constituée d’une seule classe contenant 37 % des formes se rapportant à la dimension de l’idéel du modèle ternaire. Il s’agit de la classe 3 faisant référence aux finalités du dispositif qui s’adresse à des élèves issu·e·s de « BTS » provenant d’un « milieu » « social » modeste dans le but de les aider à « intégrer » des « filières » sélectives, à savoir les « formations » proposées par les « écoles » d’« ingénieur ».

25La deuxième branche est divisée en deux classes renvoyant respectivement, en référence à l’ATT, à la dimension du vécu et à la dimension du fonctionnel de référence. La classe 1 regroupe 32,2 % des formes caractérisant l’expérience des participant·e·s qui soulignent le caractère « nouveau » et l’approche « pédagogique » du dispositif ou encore l'importance de la « communication » et du « travail ». La classe 2 présente, quant à elle, 30,7 % des formes lexicales liées aux modalités d’ingénierie mises en œuvre, par exemple, l’« accompagnement », « l’aide » ou encore les « parcours », permettant aux étudiant·e·s de « réussir », de se « projeter » dans un futur proche et de développer leurs « capacités » et leurs « compétences ».

26Si les trois classes décrites ci-dessus renvoient aux trois dimensions du modèle ternaire, l’AFC réalisée (figure 2) montre qu’elles sont nettement disjointes.

Figure 2. Résultats de l’AFC

27Le facteur 1 (57,86 %) sépare les classes 1 et 2 (abscisse négative) de la classe 3 (abscisse positive) et distingue ainsi le discours opérationnel (« proviseur », « coach », « stage », « entretien ») du discours politique (ex. « modeste », « modèle », « taux », « échec »). Sur le facteur 2 (42,14 %), la classe 3 apparait plus centrée tandis que les classes 1 et 2 s’opposent. Le deuxième facteur de l’AFC souligne la distinction entre ce qui relève des actions d’accompagnement (« approfondir », « questionner », « évoquer ») de ce qui a trait à l’activité d’apprentissage (« liberté », « disponibilité », « écrire », « maths »).

Polarisation des acteurs sur les trois dimensions

28La projection de la variable « acteur » sur le graphique de l’AFC (figure 3) a permis de rendre compte du positionnement des différents participant·e·s et de leur répartition dans les classes identifiées ci-dessus autrement dit sur les trois dimensions du dispositif.

Figure 3. Projection de la variable « acteurs » sur les classes de la CHD

29Les résultats indiquent que la quasi-totalité des pilotes (5 sur 6) se polarisent sur la dimension de l’idéel, que tous les étudiant·e·s sauf un·e (7 sur 8) se centrent sur la dimension du vécu et que l’équipe pédagogique se répartit entre les trois classes avec une centration plus forte (4 sur 8) sur la dimension du fonctionnel de référence. On observe en effet que l’autre moitié des membres de l’équipe pédagogique se divise entre la dimension du vécu (2 sur 8) et de l’idéel (2 sur 8). Par ailleurs, la répartition de l’équipe pédagogique sur les trois dimensions ne semble pas liée à la fonction de ses membres puisque chaque classe regroupe à chaque fois un·e enseignant·e et un·e ingénieur·e pédagogique. Ainsi, on retrouve la polarisation attendue au démarrage du dispositif en ce qui concerne les pilotes, chargés de donner une direction au projet, et les étudiant·e·s, expérimentant le dispositif en tant que bénéficiaires. En revanche, si l’équipe pédagogique est fortement polarisée sur la dimension liée à la mise en œuvre et à la réalisation du projet, quelques membres semblent davantage centré·e·s sur les aspects symboliques ou socio-affectifs du dispositif. Par conséquent, les résultats obtenus confirment partiellement la première sous-hypothèse.

30L’analyse lexicométrique a donc permis de mettre en évidence les divergences de positionnement entre les catégories d’acteurs du point de vue des logiques d’actions (axiologique, instrumentale, existentielle) sous-jacentes aux trois dimensions du dispositif. Toutefois, une analyse thématique s’est avérée nécessaire pour dégager le sens que les acteurs donnent à leurs activités et ce, afin d’examiner dans quelle mesure leurs discours sont convergents ou au contraire divergents.

Résultats de l’analyse thématique

  • 6 Ces entretiens concernent 1 pilote et 1 étudiant·e situé·e·s sur la dimension du fonctionnel de réf (...)

31Le tableau 2 donne un aperçu des résultats de l’analyse thématique. Il convient néanmoins de préciser que 6 entretiens sur 22 ont été retirés de cette seconde analyse, les enquêté·e·s étant positionné·e·s sur une dimension différente de celle où se polarise la majorité des acteurs relevant de la même catégorie6. Par ailleurs, seuls les extraits des verbatims les plus significatifs sont présentés dans cette section. Ils sont placés en annexe afin de ne pas surcharger le texte.

Tableau 2. Résultats de l’analyse thématique

Dimensions

Idéel

Vécu

Fonctionnel de référence

Acteurs

Pilotes (5 sur 6)

Étudiant·e·s (7 sur 8)

Équipe pédagogique (4 sur 8)

Convergences

- Enjeux socio-économiques

- Diversification des profils des étudiant·e·s

- Égalité des chances

- Diffusion d’un modèle d’accompagnement

- Transformation des écoles d’ingénieurs

- Objectifs du dispositif

- Rôle des enseignants

- Bénéfices du dispositif

- Manque d’informations

- Maîtrise insuffisante des compétences disciplinaires

- Modalités d’accompagnement

- Rencontres formelles et informelles

- Évaluation du dispositif

Divergences

- Buts individuels

- Engagement dans le dispositif

- Calendrier du dispositif

Ambivalences ou ambiguïtés

- Ouverture limitée à une certaine catégorie d’étudiant·e·s et à des voies d’études spécifiques

- Identification des compétences transversales

- Choix des outils pédagogiques

L’idéel des pilotes : une conception à la fois convergente et ambivalente de l’ouverture sociale

32Les discours des pilotes convergent, sur la dimension de l’idéel, autour de plusieurs aspects. Pour ces acteurs, la mise en place du dispositif répond à une volonté fortement affirmée de mieux répondre aux besoins socio-économiques (cf. annexe 1.1) et de réduire les inégalités sociales et scolaires d’accès aux grandes écoles (cf. annexe 1.2). C’est en ce sens que les valeurs d’« égalité », de « transformation sociale » ou encore de « diversité » sont prônées par la plupart des pilotes. Par ailleurs, certains propos font écho à la logique d’essaimage actuellement mise en avant par le MESR. En effet, le développement du dispositif est d’emblée envisagé comme « un modèle » qui pourrait être diffusé sur le territoire national (cf. annexe 1.3).

33Si aucun point de divergence n’est repéré, deux ambivalences surgissent néanmoins dans les discours des pilotes. D’abord, ces acteurs appellent à des transformations au sein des écoles d’ingénieurs (cf. annexe 1.4) fondées sur une conception de l’égalité des chances permettant à tous les étudiant·e·s quelle que soit leur origine (sociale, scolaire) d’accéder à des formations d’excellence. Pourtant, le dispositif s’adresse à une certaine catégorie d’étudiant·e·s, celles et ceux qui sont déjà doté·e·s d’un « potentiel » et de capacités de « dépassement de soi » (cf. annexe 1.5). Ensuite, en soulignant la nécessité d’orienter les étudiant·e·s bénéficiaires du programme vers des formations jugées plus adéquates à leur « profil », les propos des pilotes témoignent d’une ouverture « limitée » de leur établissement. Pour l’ensemble des pilotes, les profils des étudiant·e·s de BTS sont plus adaptés aux formations d’ingénieurs par apprentissage (cf. annexe 1.6), les voies classiques requérant des compétences peu développées par les bénéficiaires (cf. annexe 1.7).

34Ainsi, la possibilité de poursuivre des études en école d’ingénieurs est associée, chez les pilotes, davantage à un « pouvoir d’agir de volonté » (Mottet, 2020, p. 190) et d’adaptation des étudiant·e·s, certes limité par leurs compétences académiques, qu’à une action collective de transformation pourtant revendiquée. Cette idée se retrouve dans les travaux de Mottet (2020) sur les effets de la démocratisation des études sur les carrières scolaires des élèves : « De fait, il transparaît dans les propos des enseignants portant sur la démocratisation des études que c’est au final plus de la responsabilité des élèves que de celle des professionnels de promouvoir leur pouvoir d’agir et que leur travail relève plutôt de l’accompagnement de ces derniers vers une formation "adéquate" » (ibid., p. 190).

Le vécu des étudiant·e·s : une satisfaction partagée, un engagement contrasté

35De nombreux aspects convergents apparaissent dans les discours des étudiant·e·s polarisé·e·s sur la dimension du vécu. D’abord, toutes et tous se rejoignent sur les objectifs du dispositif visant, selon leurs propos, à faciliter l’intégration des étudiant·e·s issu·e·s de BTS dans les écoles d’ingénieurs (cf. annexe 2.1). Certains y voient même la possibilité d’une ascension sociale (cf. annexe 2.2). Ensuite, il ressort que les accompagnateurs et les accompagnatrices jouent un rôle important (cf. annexe 2.3). Les enseignant·e·s informent, orientent et soutiennent les étudiant·e·s tandis que les échanges avec les « mentors » et les « parrains » sont l’occasion d’en savoir plus sur le monde de l’ingénierie industrielle. Les bénéfices du dispositif sont également soulignés par l’ensemble des étudiant·e·s, y compris celles et ceux qui ont interrompu leur participation (cf. annexe 2.4). Les bénéficiaires estiment avoir développé des compétences transversales telles que l’« autonomie », la « créativité », la « confiance en soi » ou encore la capacité à « travailler en équipe ». Mais si l’expérience est riche en enseignements (cf. annexe 2.5), les informations sur les modalités d’organisation du dispositif font défaut selon les étudiant·e·s. A cela s’ajoute enfin une perception faible de leurs compétences disciplinaires (mathématiques, physique, français, anglais) associée à la crainte de ne pas atteindre le « niveau » attendu en école d’ingénieurs (cf. annexe 2.6).

36Des points de divergence entre les bénéficiaires du dispositif sont également observés permettant de distinguer deux profils. Le premier regroupe des étudiant·e·s poursuivant essentiellement des buts d’apprentissage relatifs au plaisir d’apprendre voire des buts identitaires liés à leurs aspirations. Ce groupe manifeste un fort engagement à travers le « temps » et le « travail » investis dans la formation (cf. annexe 2.7). S’agissant du deuxième profil, les étudiant·e·s sont davantage poussé·e·s par la « curiosité » liée généralement à l’incitation de participer au programme. A l’inverse du premier groupe, ces étudiant·e·s n’ont pas d’objectifs clairement définis, ne souhaitent pas investir du temps et se désengagent progressivement du dispositif (cf. annexe 2.8). Ces constats rejoignent ainsi des résultats déjà connus sur les liens entre motivation et engagement scolaire (Viaud, 1994).

Le fonctionnel de référence de l’équipe pédagogique : des principes communs malgré quelques ambiguïtés

37Les membres de l’équipe pédagogique, centré·e·s sur la dimension du fonctionnel de référence, se retrouvent sur un certain nombre de principes communs. En ce qui concerne l’accompagnement des étudiant·e·s, trois modalités sont prévues : le « parrainage » par les élèves des écoles d’ingénieurs pour faciliter leur acculturation, le « mentorat » par un·e ingénieur·e pour les aider à construire un réseau et mieux comprendre les attentes des entreprises et le « coaching » par les enseignant·e·s pour soutenir leur motivation. Des échanges formels et informels alternent tout au long du programme dans le but de guider et d’aider les étudiant·e·s (cf. annexe 3.1). Par ailleurs, l’évaluation du dispositif est décrite comme une étape de « prise de distance » nécessaire à l’amélioration des pratiques et à la régulation des actions pédagogiques (cf. annexe 3.2).

38Au-delà de ces aspects de convergence, les membres de l’équipe pédagogique s’accordent sur deux autres points : l’importance des outils pour favoriser l’apprentissage et l’objectif pédagogique du dispositif orienté vers le développement des compétences transversales. Cependant, les termes « outils » et « compétences transversales » recouvrent des significations différentes selon les participant·e·s. Or, ces multiples désignations peuvent traduire un manque d’harmonisation des pratiques et générer des confusions.

39Un seul point de divergence a été observé entre les membres de l’équipe pédagogique. Il concerne le calendrier du déploiement du dispositif mais cette situation peut s’expliquer par le contexte de crise sanitaire consécutive à la pandémie du Covid-19 qui a conduit à des changements de modalités d’organisation dans l’urgence.

40À l’issue de cette analyse thématique, il est possible de confirmer la deuxième sous-hypothèse de cette recherche : des convergences se manifestent sur chacune des trois dimensions du dispositif (idéel, fonctionnel de référence et vécu) à travers des conceptions et des conduites communes au sein de chaque catégorie d’acteurs (pilotes, étudiant·e·s, équipe pédagogique). Néanmoins, l’existence de points de convergences n’exclut pas les divergences voire les ambivalences chez les acteurs polarisés sur une même dimension. Il reste à savoir comment s’articulent les différentes logiques d’action mises au jour à travers les deux analyses qui ont été conduites. Le modèle ternaire indique en effet que la compréhension des interrelations entre les trois dimensions du dispositif permet de repérer les aspects du projet pouvant favoriser ou au contraire altérer son évolution (Albero, 2010, 2011, 2018).

Discussion

41Deux des trois catégories d’acteurs sont polarisées sur une dimension spécifique du modèle ternaire. Les pilotes se centrent sur les finalités du projet d’ouverture sociale des écoles d’ingénieurs et tiennent un discours plutôt politique (dimension de l’idéel) tandis que les étudiant·e·s se réfèrent surtout à leurs ressentis et à leur expérience personnelle du dispositif (dimension du vécu). Bien que les membres de l’équipe pédagogique se répartissent sur les trois dimensions de l’ATT, force est de constater que leurs propos relèvent essentiellement d’un vocabulaire « opérationnel » correspondant à la mise en œuvre du dispositif d’ouverture sociale (dimension du fonctionnel de référence). C’est effectivement à ces acteurs que reviennent, entre autres, l’organisation de l’accompagnement, la conception des supports pédagogiques ou encore le choix des modalités de communication. De tels résultats, issus de l’analyse lexicométrique, suggèrent donc que les divergences de positionnement observés (figure 3) entre les acteurs restent cohérents avec les rôles « attendus » de chacun. En effet, dans le projet initial, les pilotes donnent la direction, les étudiant·e·s sont les bénéficiaires et les membres de l’équipe pédagogique organisent l’action. Par ailleurs, la polarisation des acteurs peut être interprétée dans le sens d’un équilibre du dispositif qui, dès sa mise en place, s’organise autour de ses trois dimensions.

42Cependant, au-delà de cet équilibre apparent, l’analyse thématique a mis en évidence des logiques d’actions propres à chaque catégorie d’acteurs qui sont tantôt convergentes, tantôt divergentes, tantôt ambivalentes (tableau 2). Certes, les confusions ou les malentendus entre les acteurs constituent, d’après Albero (2011), des phénomènes « naturels » s’expliquant notamment par la diversité des intérêts de chacun. Néanmoins, l’ATT stipule qu’un équilibre minimal entre les trois dimensions (idéel, fonctionnel de référence, vécu) est nécessaire pour assurer le fonctionnement global du dispositif. Par conséquent, il convient d’observer la « tendance » qui se dégage à partir de l’analyse inter dimension (Albero, 2018). En s’appuyant sur les entretiens ainsi que sur les observations réalisées au cours de cette étude, trois tendances peuvent être identifiées permettant d’interroger le devenir proche et lointain du dispositif.

43Premièrement, le projet suscite l’adhésion de l’ensemble des acteurs (pilotes, étudiant·e·s, équipe pédagogique). Cet intérêt partagé trouve sans doute sa source dans le fait que le dispositif IngéPLUS est fondé sur des valeurs de « diversité », d’« inclusion » ou encore d’« égalité » fortement valorisées dans toutes les sphères de la société contemporaine (ex. éducative, culturelle, politique, médiatique, etc.) et en particulier dans quelques entreprises avec lesquelles les écoles d’ingénieurs entretiennent des relations privilégiées.

44Deuxièmement, en se centrant sur le développement des compétences transversales (ex. curiosité, autonomie, initiative, etc.), le dispositif IngéPLUS cherche à doter les étudiant·e·s d’un certain « capital culturel » qui leur permettrait de mieux répondre aux exigences des filières sélectives de l’enseignement supérieur mais aussi plus largement de l’espace social (Beaud et Convert, 2010 ; Draelants et Ballatore ; 2014). Si l’approche pédagogique mise en œuvre semble alignée avec l’objectif de réduction des inégalités scolaires et sociales poursuivi par les pilotes, elle est également appréciée par les étudiant·e·s. Toutefois, la durée limitée dans le temps du parcours d’accompagnement (entre deux et quatre ans) interroge la possibilité de développer les compétences transversales attendues qui relèvent généralement d’un long processus d’éducation familiale (Becquet et Étienne, 2016). Par ailleurs, le dispositif vise à aider les étudiant·e·s à intégrer de nouvelles « normes » sociales, notamment à travers le mentorat par des ingénieurs, sans pour autant questionner les écarts éventuels avec celles de leur milieu social d’origine. Or, plusieurs travaux montrent que les bénéficiaires de l’ouverture sociale sont régulièrement confronté·e·s à des conflits de « normes » après avoir intégré le monde des grandes écoles (Pasquali, 2009, 2021 ; Lambert, 2010).

45Troisièmement, l’analyse du fonctionnement du dispositif IngéPLUS montre qu’il repose sur un principe d’égalité des chances méritocratique autour duquel s’articule aujourd’hui l’ensemble des initiatives d’ouverture sociale (Dubet, 2021). Comme cela a déjà été mis en évidence par Allouch (2017) ou encore Cornand et al. (2021), la notion de « potentiel », renvoyant ici à la capacité des étudiant·e·s à se distinguer par leur travail, leurs efforts ou encore leur motivation, se substitue à celle de « mérite ». Mais en recrutant les étudiant·e·s les plus méritant·e·s, le dispositif favorise des phénomènes d’exclusion et d’auto-exclusion également documentés dans la littérature (Darmon, 2012). Ainsi, seuls moins d’un tiers des participant·e·s de première année, soit 77 étudiant·e·s sur 287, poursuivent le parcours d’accompagnement proposé en deuxième année de BTS et seulement 36 continuent de suivre le programme IngéPLUS après l’obtention de leur diplôme. Or, en se focalisant sur une poignée d’étudiant·e·s méritant·e·s, le dispositif risque de compromettre les promesses de l’ouverture sociale, en particulier en ce qui concerne la démocratisation des grandes écoles. Ce risque paraît d’autant plus probable que le dispositif étudié s’appuie sur une logique d’accompagnement individualisé peu conciliable avec la logique de masse qu’il poursuit. Par ailleurs, les limites de la méritocratie sont aujourd’hui soulignées par de nombreuses recherches qui pointent entre autres le déplacement des inégalités sociales, le sentiment d’injustice chez les perdants de la compétition scolaire ou encore la trop grande importance accordée aux diplômes (Dubet et Duru-Bellat, 2004 ; Dubet, 2021).

Conclusion

46Naturellement, les résultats de ce travail doivent être pris avec précaution compte tenu du caractère contextualisé intrinsèque à l’étude de cas. Toutefois, ils n’en demeurent pas moins intéressants pour comprendre les déconvenues des politiques d’ouverture sociale. Les analyses réalisées montrent que le dispositif IngéPLUS s’inscrit dans la continuité des actions mises en œuvre depuis maintenant une vingtaine d’années pour promouvoir l’égalité des chances dans l’accès aux grandes écoles. S’il s’en démarque par le public accueilli, il partage le même modèle d’excellence et prône des pratiques d’accompagnement déjà expérimentées dans d’autres contextes. En référence aux travaux fondateurs de Bateson (1972/1977) et Watzlawick et al. (1974/1975), il apparaît que les changements initiés par ce dispositif sont de nature homéostasique c’est-à-dire qu’ils visent davantage à maintenir en place le modèle d’écoles d’ingénieurs actuel plutôt qu'à le transformer. Certes, les actions d’ouverture sociale n’ont pas vocation à modifier le système d’enseignement supérieur mais à apporter, comme le souligne le rapport du comité stratégique « Diversité sociale et territoriale dans l’enseignement supérieur », des « mesures correctrices » permettant d’obtenir des « résultats » immédiats (MESRI, 2020). De telles intentions rappellent celles des dispositifs d’aide à la réussite mis en place à l’université dont l’efficacité s’est pourtant révélée partielle (Annoot, 2020). Au regard des caractéristiques communes aux deux types d’initiatives (ex. accompagnement individualisé, aide à l’orientation, dimension locale), on peut donc se demander si les programmes d’ouverture sociale ne sont pas voués au même sort. Selon une vision positive, la démultiplication des actions menées par les grandes écoles en faveur de l’égalité des chances pourrait, dans un avenir plus ou moins proche, s’avérer bénéfique en termes de diversification des élites scolaires. En revanche, il est à craindre que ces dispositifs ne parviennent pas à réduire les inégalités d’accès aux filières d’excellence du fait même qu’ils reproduisent des mécanismes de ségrégation en ciblant uniquement les étudiant·e·s des milieux modestes dit·e·s « méritants » voire en les orientant, comme c’est le cas ici, vers des formations parallèles (ex. apprentissage). Cette recherche de type action a permis d’observer de quelle manière les équipes pédagogiques et de pilotage contribuent à la légitimation d’un modèle de démocratisation contradictoire. Cela-dit en se confrontant aux résultats de cette étude, ces mêmes équipes ont pu questionner le sens de leurs initiatives et réfléchir aux limites de leur portée. Il reste à souhaiter que ces moments de confrontation recherche-pratique se généralisent avec la diffusion programmée des dispositifs d’ouverture sociale. L’enjeu des inégalités est trop important pour se rallier à une conception fataliste.

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Annexe

Les annexes ci-dessous présentent les extraits d’entretiens codés par catégories d’acteurs soit « Pil » pour les pilotes et « Etu » pour les étudiant·e·s. Concernant l’équipe pédagogique, deux codes ont été utilisés pour faire ressortir la fonction des interviewé·e·s soit « Ingé » pour les ingénieur·e·s pédagogiques et « Ens » pour les enseignant·e·s de BTS.

Annexe 1 – Extraits de verbatims des entrevues avec les pilotes

N° de l’annexe

Extraits

Annexe 1.1

« Il faut obligatoirement ouvrir l’enseignement supérieur à la diversité sociale » (Pil 3) ; « Les entreprises ont besoin de diversifier le profil de leurs ingénieurs » (Pil 1)

Annexe 1.2

« Pour lutter contre le déterminisme social et le déterminisme académique … permettre à des jeunes qui n’étaient pas destinés à devenir ingénieur, de le devenir » (Pil 1) ; « … c'est pour que les étudiants qui ne sont pas passés par un cursus standard … par un bac scientifique, une prépa, puissent réussir en école d'ingénieurs » (Pil 4)

Annexe 1.3

« Mettre en place un système qui soit pérenne, c’est à dire un modèle qu’on peut déployer sur l’ensemble des formations des écoles d’ingénieurs » (Pil 3)

Annexe 1.4

« Il faut faire pression de toutes parts sur les moules de formation, penser autrement les formations, les référentiels de compétences » (Pil 2) ; « Il va falloir aussi peut-être un peu adapter le cursus en école » (Pil 3)

Annexe 1.5

« On sait qu’en BTS il y a des potentiels et que ces potentiels arrivent difficilement en école d’ingénieurs » (Pil 3) ; « Ceux qui veulent, on essaie de les amener jusqu'au bout » (Pil 5)

Annexe 1.6

« Je crois que les filières où on attend ce genre d’étudiants sont plutôt des filières par apprentissage » (Pil 4) ; « Toute cette théorie en première année, qui est très loin du travail en entreprise, fait échouer les gens [étudiant·e·s BTS] qui ne sont pas dans ce modèle » (Pil 2)

Annexe 1.7

« Parce qu’au niveau fondamental, c'est des jeunes qui ont des difficultés en français, on le sait » (Pil 5)

Annexe 2 – Extraits de verbatims des entrevues avec les étudiant·e·s

N° de l’annexe

Extraits

Annexe 2.1

« Ils voulaient faciliter un peu plus l’accès aux BTS dans les écoles d’ingénieurs » (Etu 2) ; « C'était pour nous faciliter l'entrée dans les écoles d'ingénieurs » (Etu 8)

Annexe 2.2

« Je me suis dit que ça [le dispositif] pouvait pousser vers le haut » (Etu 6) ; « Être ingénieur, c’est quelque de haut » (Etu 5)

Annexe 2.3

« C’est motivant parce qu’on est accompagné » (Etu 6) ; « J’ai adoré le fait de pouvoir communiquer et parler avec les parrains » (Etu 1)

Annexe 2.4

« Ça ne m’a été que bénéfique » (Etu 2) ; « Je n’ai aucun regret parce que ça va m’aider dans tous les domaines » (Etu 1)

Annexe 2.5

« Je me suis questionnée sur mon projet et ça m’a ouvert les yeux sur ce qu’il va falloir faire » (Etu 1) ; « J’ai pu comprendre des choses, voire des différences » (Etu 3)

Annexe 2.6

« On va devoir avoir un niveau supérieur à celui du BTS » (Etu 4) ; « Le niveau qui va être demandé va être trop élevé par rapport à celui du BTS » (Etu 7)

Annexe 2.7

« Ça prend du temps ... Mais ce n’est pas une perte de temps » (Etu 6) ; « Je travaille régulièrement … une heure tous les soirs » (Etu 4)

Annexe 2.8

« Je ne voulais pas me rajouter une charge de travail supplémentaire … je n’avais pas envie de travailler le week-end » (Etu 8) ; « Ça prend trop de temps ... Faudrait pas que ce soit trop … on a quand même le BTS à côté » (Etu 5)

Annexe 3 – Extraits de verbatims des entrevues avec les membres de l’équipe pédagogique

N° de l’annexe

Extraits

Annexe 3.1

« On organise des réunions pour informer et encadrer les étudiants » (Ingé 4) ; « Il y a une phase un peu plus sympathique où on va manger un bout, on discute, on échange sur l’évolution [des étudiant·e·s] » (Ens 1)

Annexe 3.2

« [L’évaluation] c’est cette possibilité d’avoir un miroir. On demande de la réflexivité à nos étudiants. Il faut qu’on l’ait nous aussi » (Ingé 2) ; « Cela peut nous aider à améliorer le projet » (Ingé 4)

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Notes

1 Voir sur ce point le livre blanc sur l’ouverture sociale publié en 2022 par la CGE qui dresse un état des lieux des actions récentes menées par les grandes écoles : https://www.cge.asso.fr/publications/2022-02-16-cp-ouverture-sociale-la-cge-publie-un-livre-blanc/

2 Par exemple, dans le cadre de la signature en 2005 de la « Charte pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence » ou encore, plus récemment, de l’instauration en 2020 du comité stratégique « Diversité sociale et territoriale dans l’enseignement supérieur ».

3 Cette recherche bénéficie d'aides de l’État gérées par l'Agence Nationale de la Recherche au titre du programme d’Investissements d’avenir portant la référence ANR-18-NCUN-0029.

4 Le codage a été réalisé par les deux auteures et les différences ont été discutées jusqu’à parvenir à un accord total après révision de certains indicateurs.

5 L’analyse statistique distingue 1 605 segments de 40 mots environ, 57 210 « occurrences » (mots significatifs), 2 643 « formes » (lemmes différents) dont 985 « hapax » (lemmes qui apparaissent une seule fois dans le texte).

6 Ces entretiens concernent 1 pilote et 1 étudiant·e situé·e·s sur la dimension du fonctionnel de référence (classe 2), 2 membres de l’équipe pédagogique positionné·e·s sur la dimension de l’idéel (classe 3) et 2 autres sur la dimension du vécu (classe 1). Le choix de ne pas tenir compte des locuteurs et locutrices isolé· e·s dans la seconde analyse tient au fait que celle-ci devait permettre de vérifier sur chacune des dimensions du dispositif si les acteurs d’une même catégorie partageaient des conceptions et des conduites communes.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Viviana Urrego et Najoua Mohib, « Ouverture sociale : intérêts et limites d’une politique ambitieuse »Éducation et socialisation [En ligne], 65 | 2022, mis en ligne le 22 août 2022, consulté le 27 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/19997 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.19997

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Auteurs

Viviana Urrego

Doctorante en sciences de l’éducation et de la formation - LISEC UR 2310, Université de Strasbourg, Université de Haute-Alsace, Université de Lorraine, France - vaurrego@unistra.fr

Najoua Mohib

Maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation - LISEC UR 2310, Université de Strasbourg, Université de Haute-Alsace, Université de Lorraine, France - najoua.mohib@unistra.fr

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Droits d’auteur

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