Navigation – Plan du site

AccueilNuméros65DossierDispositifs pédagogiques et leurs...Effets du coenseignement sur le d...

Dossier
Dispositifs pédagogiques et leurs effets : entre prescriptions et réalités de terrain.

Effets du coenseignement sur le développement de l’identité professionnelle des enseignants du secondaire

Nancy Granger et Philippe Tremblay

Résumés

Le coenseignement est l’un des modèles de services les plus utilisés pour favoriser la scolarisation des élèves à besoins spécifiques en classe ordinaire. Il offrirait un contexte favorable aux enseignants qui souhaitent améliorer leurs pratiques pédagogiques et collaboratives. Or, cette collaboration n’est pas facile à réaliser et génère des tensions de rôles. L’objectif visé par cette étude de cas réalisée auprès de deux binômes de coenseignantes au 1er cycle du secondaire consiste à identifier ces tensions qui s’opèrent et, plus spécifiquement, de comprendre leur influence sur le développement de leur identité professionnelle. Les résultats montrent que des enjeux de négociation, d’action et de réflexion sont à la base du développement de l’identité professionnelle. Les coenseignantes des deux binômes ont évolué, suivant un même processus (négociation – action – réflexion) mais de manières différenciées en fonction du contexte, des enjeux, de l’identité de chacune, entre autres.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Le coenseignement est devenu l’un des modèles de services le plus courant quand il est question de scolarisation des élèves à besoins spécifiques en classe ordinaire (Tremblay, 2011 ; 2020a). Selon plusieurs auteurs (Friend et Cook, 2013 ; Hartnett et al. 2013), le coenseignement concerne les situations où deux enseignants travaillent ensemble pour planifier, organiser, enseigner et évaluer les élèves, En ce sens, le coenseignement se définit à la fois implicitement et explicitement dans le temps et dans l’espace (Tremblay, 2020a). Il concerne ainsi tant la coplanification que la coévaluation, et non seulement la prestation d’enseignement en classe. Dans cette optique, le coenseignement constitue une action conjointe planifiée et délibérée (Tremblay, 2020b).

2Différentes études montrent des bénéfices sur le développement professionnel des coenseignants (Scruggs, Mastropieri et Mc Duffy, 2007). Parmi les avantages relevés, le coenseignement apparait comme un environnement d'enseignement-apprentissage permettant aux personnes de développer leurs pratiques pédagogiques et collaboratives (Friend et Cook, 2013 ; Granger et Tremblay, 2020 ; Tremblay et Granger, 2020). Le coenseignement fournirait un contexte propice aux coenseignants pour réfléchir ensemble quant à la pertinence et l’adéquation des pratiques qu’ils utilisent et de les ajuster selon les situations (Friend et Cook, 2013 ; Tremblay, 2011). Pour plusieurs auteurs, parmi les avantages du coenseignement, la possibilité d’adopter une approche de résolution de problèmes (Friend et Cook, 2013) ou de développer une pratique réflexive (Ploessl et Rock, 2014) sont contributoires au développement professionnel des enseignants. Ces derniers seraient davantage sujets à s’ouvrir, échanger, essayer de nouvelles approches et se réguler. Or, il n’est pas simple de collaborer en vue de la réussite des élèves (Friend et Cook, 2013). De nombreux enseignants n'ont pas été formés à des modèles collaboratifs, ce qui peut rendre difficile la mise en œuvre du coenseignement. De même, les conditions pour que se coconstruise cette nouvelle identité professionnelle des membres du binôme restent encore à éclaircir (Granger et Tremblay, 2019 ; 2020).

3Parmi les tensions rapportées, la clarification des rôles et des responsabilités au sein de la classe constitue des éléments incontournables à préciser (Granger et Tremblay, 2019). Royal et Brassard (2010) précisent que les tensions de rôles peuvent être liées à quatre grands aspects soit a) la surcharge liée au travail ; b) le conflit relatif aux attentes incompatibles avec la mission initiale et ses propres valeurs ; c) l’incapacité à remplir les rôles soit par manque de ressources, de capacité ou de connaissances, d) l’ambigüité́ des rôles qui réfère au manque de clarté dans les consignes.

4Le présent article s’intéresse ainsi au développement de l’identité professionnelle qui s’effectue au sein de deux binômes de coenseignantes d’une école secondaire québécoise. L’objectif général a pour but de relever les tensions de rôles qui s’opèrent en contexte de coenseignement au sein des binômes intervenant notamment auprès des élèves à besoins spécifiques, et plus spécifiquement, de comprendre leur influence sur leur développement professionnel.

Revue de la littérature

5Le développement professionnel est compris comme un processus qui se poursuit tout au long de la carrière, il permet de s’intéresser aux enjeux de la profession enseignante que ce soit en formation initiale ou continue (Uwamariya et Mukamuera, 2005 ; CSÉ, 2014). Toutefois, les approches pour le circonscrire sont multiples (Lefeuvre et al., 2009). Certains associent le développement professionnel à un contexte de formation situé et planifié (Brodeur, Deaudelin et Bru, 2005), alors que d’autres, comme Day (1999), l’associent plutôt à une expérience d’apprentissage naturelle en contexte de travail. Selon Lefeuvre et al. (2009) deux perspectives épistémologiques se dégagent de ce concept : une perspective développementale et une perspective professionnalisante. La première, se présente selon des étapes successives dans tout développement professionnel (Huberman, 1989). La seconde, traduit, quant à elle, « […] un processus d’apprentissage provoqué par des conditions d’activité mises en œuvre » (Lefeuvre et al., 2009, p. 279). Ce processus permet d’acquérir et de développer les savoirs et les compétences essentiels à une pensée critique pour planifier et enseigner.

6Selon Lefeuvre et al.(2009), deux grandes catégories d’indicateurs peuvent permettre d’apprécier le développement professionnel : les savoirs professionnels visant l’efficacité au travail et les composantes identitaires. Dans cette recension, le développement de l’identité professionnelle est une composante du développement professionnel et peut constituer un critère d’analyse en situation. En contexte de travail, les situations d’échange (formelles ou informelles) entre les acteurs peuvent favoriser les conflits sociocognitifs et contribuer à des ajustements qui participent au développement professionnel des personnes (Lefeuvre et al., 2009).

7Dans ce cadre, le modèle de Gohier, Anadòn, Bouchard et al.(2001) aborde la construction de l’identité professionnelle des enseignants comme un processus dynamique et interactif de construction d’une représentation de soi en tant qu’enseignant. Ce processus est mû par des phases de remise en question engendrées par des situations de conflit (internes ou externes à l’individu) et contribuent au processus d’identification et d’identisation. Selon ce modèle, l’identification permet à la personne de se reconnaitre à travers des ressemblances avec le groupe auquel elle appartient (comme l’équipe-école, les enseignants d’une discipline spécifique) alors que l’identisation constitue plutôt un mécanisme par lequel l’individu tend à se singulariser, à se distinguer des autres (soi dans sa fonction d’enseignant-ressource, soi comme coenseignant). En ce sens, l’étude des tensions de rôles générées en contexte de coenseignement permettrait de comprendre les enjeux relatifs à la collaboration, notamment lorsqu’il s’agit de deux spécialistes disciplinaires qui doivent collaborer. Le rôle des enseignants est ici entendu comme un ensemble de comportements attendus de l’enseignant par les autres personnes. Ces attentes peuvent être induites par la position de l’enseignant dans l’école (ex. : titulaire de classe, enseignant-ressource, enseignant en adaptation scolaire, etc.), les procédures et règles prescrites (Leroyer et Midelet, 2020). Ces attentes résultent des valeurs, des croyances, des représentations de chacun sur le comportement adéquat à adopter en contexte (Gohier et al. 2001 ; Royal et Brassard, 2010). C’est alors que des attentes contradictoires peuvent surgir et créer des tensions de rôles au sein du binôme d’enseignants (Royal et Brassard, 2010).

Méthodologie

8Cet article propose une étude de cas de deux binômes de coenseignantes, d’une même école, participant à une recherche-action formation d’une durée de deux ans (Gagnon, 2012). Les deux binômes devaient planifier, enseigner, évaluer et réguler leurs pratiques au quotidien pour le groupe de coenseignement.

Les participants

9Les quatre participantes ont entre 10 et 17 ans d’expérience en enseignement (tableau 1). Il s’agissait de leur première expérience en coenseignement intensif. Elles avaient toutefois connu quelques expériences de coenseignement ponctuel qui était davantage de l’ordre de courtes collaborations.

Tableau 1 – Participantes

  • 1 L’expérience en enseignement est celle en 2018-19.

Enseignant

Matières

Expérience1

(années)

Année 1

(2018-2019)

% de présence dans le groupe de coenseignement

Année 2

(2019-2020)

% de présence dans le groupe de coenseignement

ETB1

Français

17

100

100

ERB1 (spécialisée)

Français

14

100

100

ETB2

Mathématique

13

100

67

ETB2 (sciences)

Mathématique

10

100

67

10Un premier binôme est composé d’une enseignante de français de 1re secondaire et d’une enseignante spécialisée qui assumait la fonction d’enseignante-ressource dans un groupe soit à 100% du temps (8 périodes sur 8) avec l’enseignante titulaire. Le second binôme est composé d’une enseignante de mathématique de 1re secondaire et d’une enseignante de sciences qui assumait la fonction d’enseignante-ressource. Cette dernière a été libérée à temps plein pour un groupe de mathématique (6 périodes sur 6) la première année; puis libérée à 67% du temps (4 périodes sur 6) la deuxième année pour intervenir dans le groupe-classe de coenseignement. Les deux binômes intervenaient, chaque année scolaire, auprès du même groupe-classe d’élèves de 1re secondaire en français et mathématiques. Chaque année, les groupes recevant le coenseignement étaient composés de 22 élèves, dont le tiers ou la moitié du groupe (30% à 50%) était des élèves faibles en difficulté d’apprentissage de 1re secondaire qui: 1) avaient fréquenté des classes de cheminement particulier au primaire; 2) avaient un plan d’intervention actif en classe ordinaire ou 3) étaient à risque d’échec en fin de cycle. Le reste de la classe était constitué d’élèves en réussite et d’élèves performants. Il s’agissait d’une précaution pour ne pas créer des groupes uniquement constitués d’élèves faibles ou à risque d’échec.

Outils de collecte et d’analyse

11L’analyse s’appuie principalement sur deux séries d’entretiens semi-dirigés effectuées à la fin de chaque année scolaire (2018-19 et 2019-20). Cette analyse est éclairée par des observations de suivi réalisées par les chercheurs à au moins quatre reprises durant l’année scolaire. Après chacune des observations, les chercheurs ont rencontré les binômes pour discuter de la prestation d’enseignement et de l’expérimentation du dispositif de coenseignement. Ainsi, tout au long de la recherche des notes d’observation ont été consignées dans le journal de bord des chercheurs (Baribeau, 2005). Ces notes et observations ont servi à éclairer l’analyse des réponses données par les participants.

12Les questions de l’entretien semi-dirigé (Savoie-Zajc, 2016) abordaient, entre autres, l’organisation scolaire, les temps de planification, de concertation, les rôles de chacun au sein de la classe, les visées pédagogiques et éducatives poursuivies, les facilitateurs ainsi que les défis rencontrés et les souhaits pour la suite.

13En vue de se donner des critères pour cette étude de cas (Gagnon, 2012) des catégories ont été créées à partir du modèle de Gohier et al. (2001). Dans un premier temps, les données ont été codées selon le type de collaboration, les rôles joués par les enseignants, les interactions et les tensions vécues au sein des binômes ainsi que les constats et les ajustements apportés au regard de leurs pratiques professionnelles. Ces variables ont contribué à constituer une grille de codification et d’analyse au moyen du logiciel QDA Miner (Lewis et Maas, 2007).

14Par la suite, à partir des trois espace-temps du coenseignement, soit la coplanification, le coenseignement proprement dit et la coévaluation des élèves et du coenseignement lui-même (Hartnett, Weed, McCoy et al., 2013 ; Tremblay, 2020b), trois enjeux liés à l’identité professionnelle sont apparus représentatifs de l’expérience vécue et ont servi à regrouper les données. D’abord, la négociation de rôles qui implique de multiples ajustements à faire en fonction de l’espace que chacun permet à l’autre en fonction des attentes qu’ils nourrissent de part et d’autre. Ensuite, la division du travail éducatif qui traduit dans l’exercice même du coenseignement au regard des apprentissages des élèves. Elle s’actualise dans le partage des tâches relatives aux intentions pédagogiques. Enfin, la communication qui traduit comment chacun des coenseignants est confronté à ses propres valeurs, attitudes ou vision de son rôle au sein du binôme. Cette réflexion se traduit à travers des échanges formels et informels qui permettent de circonscrire les rôles de chacun, de mieux définir le binôme comme entité et préciser les champs d’action.

Résultats

15Les résultats montrent que des enjeux de négociation, d’action et de réflexion sont à la base du développement de l’identité professionnelle des binômes de coenseignantes. Les extraits qui suivent donnent à voir que la collaboration nécessite une multitude de va-et-vient pour que chaque membre du binôme puisse se sentir légitime dans son rôle. Les situations-types que constituent les vignettes descriptives traduisent les observations de terrain des chercheurs et des extraits de verbatim appuieront certains constats. En ce sens, elles sont une fenêtre sur les conflits internes ou externes au sein du binôme qui contribuent au processus d’identification et d’identisation (Gohier et al., 2001).

La négociation

Notes d’observation : Les coenseignantes collaborent pour un seul groupe sur trois. Ce facteur influence la disponibilité des coenseignantes pour planifier le contenu disciplinaire en fonction des besoins de leurs élèves. Leur enjeu est de circonscrire la contribution de chacun quant au contenu à enseigner et à l’alignement pédagogique à préconiser. D’une part, les enseignantes-ressources (ER) impliquées ne proviennent pas de la même discipline que leur collègue titulaire et traduisent l’importance de s’approprier le contenu et les séquences didactiques avec lesquelles l’enseignante de la classe se sent déjà à l’aise. D’autre part, les enseignantes de la classe doivent expliquer ce qu’elles font et créer un espace pour que les enseignantes-ressources trouvent leur place dans le fonctionnement déjà établi.

  • 2 ERB1 signifie Enseignant-ressource du binôme 1

16Le binôme 1 traduit comment le partage de l’expertise entre la titulaire (ET) et l’enseignante-ressource (ER) se divise rapidement au regard des compétences didactiques spécifiques en jeu. ERB12 : « La planification globale c’est elle qui l'a, elle sait où elle va ». L’enseignante titulaire (ETB1) abonde dans ce sens en spécifiant : « Moi, j'avais les gros morceaux de la planification, ça fait plusieurs années que je suis en français de 1re secondaire ». Cela se justifie par un souci d’arrimage, selon ERB1, parce que l’enseignante titulaire enseigne à deux autres groupes du même niveau qui ne bénéficient pas de coenseignement. Elle souhaite pouvoir faire des ajustements réalistes pour pouvoir reproduire dans ses deux autres groupes-classe en enseignement solitaire. ERB1 souhaitait travailler différemment mais comprend les enjeux de sa collègue et conclut : « C'était peut-être mieux qu'elle le fasse de cette façon-là ». Les coenseignantes se trouvent alors dans un déséquilibre quant aux savoirs et aux savoir-faire disciplinaires, ce qui engendre une négociation de sens pour trouver l’équilibre. ERB1 précise : « On est parti de sa planification annuelle qu'elle fait depuis plusieurs années et moi, j’ai apporté de nouvelles idées ou des trucs pour l'aider au niveau des élèves ». La question de la modification des objectifs pour certains élèves de la classe a également plus mobilisé l’ER. Il s’agissait alors de modifier tant les activités que les critères d’évaluation pour ces élèves. 

17Concernant la préparation, on observe également l’apport de ERB1 : « Elle a pris plus de place cette année. Je pouvais plus lui faire confiance que l'année dernière ». ERB1 confirme le résultat de cette négociation :

Cette année, j'ai joué un rôle d'intervenante pendant qu’elle enseignait ou je me suis impliquée dans la prise en charge de sous-groupes. Toutefois, elle indique: J'aurais voulu qu'on soit plus égales, comme on s’était dit dans nos objectifs de début d'année.

18ETB1 abonde dans le même sens, tout en précisant que c’est elle l’experte de la discipline.

19Avec le temps, on observe un développement professionnel par la mise en œuvre de pratiques communes au sein de la classe de coenseignement mais également une contamination des pratiques en enseignement solitaire. ERB1 mentionne à quelques reprises s’inspirer des pratiques d’enseignement en lecture et en écriture d’ETB1 et « être plus rigoureuse dans le suivi des élèves » qu’elle fait auprès des parents.

20Pour le binôme 2, l’enseignante de mathématiques a abordé ce projet en ayant déjà amorcé une réflexion sur les élèves en difficulté. Elle était ouverte au travail à deux et avait déjà un partenariat avec une enseignante-ressource, enseignante de sciences pour soutenir ses élèves. Toutefois, cette dernière a quitté l’école l’année suivante. L’enseignante de mathématiques a donc dû former un nouveau binôme avec une nouvelle collègue, également enseignante de sciences. Une nouvelle négociation en vue d’établir l’aisance de chacune face au contenu a dû se faire.

  • 3 ERB2 signifie Enseignant-ressource du binôme 2

21ERB23 : « Je suis une prof de sciences à la base, je coenseigne en mathématiques de secondaire 1. Le défi c'est que je dois utiliser les bons termes ». L’ERB2 rapporte des enjeux d’utilisation du vocabulaire commun, de méthodes de résolution de problème et de précision quant aux attentes relatives aux productions d’élèves : « J'ai appris sur le tas : comment m'organiser ou comment travailler avec les jeunes en mathématiques, dans un groupe qui n'était pas facile. » La négociation concerne ici l’acuité à percevoir les difficultés de l’ETB2 à entrer pleinement dans son rôle et à développer leur complémentarité entre enseignantes. ERB2 rapporte avoir fait de l’observation participative pour mieux comprendre les contenus mais également la médiation pédagogique, les attentes et le contrat didactique : « J'écoutais le cours avec les élèves, au départ, puis je levais la main pour poser des questions, comme si j’étais eux. » Cette façon de faire a permis au binôme de s’arrimer.

22En outre, par le biais de concertations entre les cours, soit le matin avant que l’école commence, dans les battements entre les périodes, lors du diner, des périodes libres ou après l’école, que les coenseignantes pouvaient rétroagir ou préciser leurs attentes mutuelles. Une évolution dans le temps de cette relation est perceptible: « Je suis de plus en plus à l'aise d'amener des idées. Je comprends mieux comment ETB2 fonctionne et comment elle enseigne ».

23Dans les deux binômes, le choix du contenu dans ces deux disciplines était prévu par l’enseignante disciplinaire. Or, les observations effectuées ont permis de noter que l’ERB1 faisait des suggestions à différents moments concernant les attentes en matière de réalisation, elle validait des interventions et a produit à l’occasion des documents pour soutenir certains élèves en tenant compte des attentes de l’enseignante de la classe. Quant à l’ERB2, son rôle a été celui d’aide directe aux élèves. Plutôt à l’aise avec le contenu, elle intervenait avec facilité auprès des élèves. À titre d’exemple, elle soutenait les élèves sur la compréhension de concepts ou rappelait l’utilité de certaines étapes d’une démarche de résolution de problème en mathématiques. Dans les deux cas, plusieurs micro-ajustements ont été notés durant les cours : un coup d’œil, une discussion au fond de la classe, un signe de la main, pour signifier qu’un petit changement allait être apporté. De courtes concertations en début de cours ou en fin de cours permettaient d’ajuster le contenu selon le contexte. Les coenseignantes font peu état de ces échanges dans les entretiens. Or, ces situations sont pourtant fréquentes et représentatives de leur fonctionnement.

La division du travail éducatif

Note d’observation : Le souci de rendre l’apprentissage stimulant et actif pour les élèves faisait partie des préoccupations des deux binômes. Différentes stratégies sont mises en œuvre pour que chacune prenne ses marques et que se développent des modalités de travail à deux. Les observations réalisées ont montré que ce n’est pas facile d’intégrer une autre personne dans cette routine, et encore moins de changer ses méthodes de travail pour créer de nouvelles habitudes en concertation avec sa partenaire. Celles-ci s’observent par la mise en œuvre de stratégies d’enseignement-apprentissage et d’utilisation de nouvelles configurations d’enseignement, des pratiques nouvelles et un soutien plus ciblé aux élèves en difficulté.

24Dans la section précédente le leadership relatif à la planification du contenu appartient à l’enseignante de la classe qui est « spécialiste » du contenu disciplinaire. La division du travail éducatif s’exprime par le soutien différencié offert aux élèves en vue de construire du sens autour des apprentissages à réaliser ou de mieux suivre l’enseignement.

25L’extrait suivant montre qu’il n’est pas toujours facile de prendre sa place et que l’espace qui nous incombe est souvent liée au rôle que l’on revendique. L’ERB1 explique que « ETB1, c'est vraiment elle qui enseignait, qui prenait le plancher ». Toutefois, cela ne signifie pas une passivité mais plutôt une réorientation de ces interventions. « Quand elle enseignait, j'intervenais, j'amenais des précisions ou je décortiquais des trucs, mais c'est elle qui était en avant, et moi, j'étais plus en arrière ».

26Ce rôle de veille de la part de l’ERB1 est souvent constaté lors des observations. Il traduit une configuration souvent rapportée dans le coenseignement décrite comme « une enseigne et l’autre observe ou aide » (Friend et Cook, 2013). L’ERB2 rapporte aussi une approche similaire, elle se positionnait derrière la classe : « je me faisais la voix du peuple, je parlais comme un élève qui ne le sait pas [...] parce que je sais qu'il y en a plein qui n'osent pas parler. J’aidais surtout les élèves qui étaient plus en difficulté. » Outre le positionnement rapporté ici, les coenseignantes s’efforcent de repérer les bris de compréhension des élèves pour en aviser l’enseignante titulaire de la classe par des moyens comme des interventions fortuites. Cette stratégie évite à l’enseignante de continuer alors que les élèves ne suivent plus et lui permet de développer de nouvelles stratégies pour réguler la compréhension avec les élèves.

27La place de chacune dans la classe a également dû être négociée afin de préciser les rôles respectifs. Cet exemple illustre bien la tension chez l’ERB2 : « Au début je me demandais c'est quoi mon rôle là-dedans ? J’ai demandé à ETB2, de me préciser ses attentes ». Par la suite, l’analyse des entretiens et les notes d’observations montrent que la configuration « les deux aident », a été l’une de celle qui a été le plus mise en œuvre : « On se séparait le travail. Parfois, il y en avait une assise à faire de la théorie, et l'autre se promenait; à d’autres moments, c'était les deux qui se déplaçaient en même temps. » Dans d’autres circonstances, l’utilisation de locaux libres dans l’école a permis un enseignement parallèle : « À plusieurs reprises on s’est séparé le groupe en deux [...] on faisait le même travail de révision. »

28L’utilisation de configurations variées au sein de la classe permet aussi de répartir les rôles et de développer la collaboration en fonction de son degré d’aisance des binômes. Parmi elles, celle de l’enseignement alternatif qui consiste en un partage de la classe en vue de faire de l’enrichissement, de la révision, de la différenciation ou de la remédiation a été observé. Les coenseignantes rapportent apprécier de fonctionner ainsi car cela leur permet d’interagir avec un plus petit nombre d’élèves. ERB1 : Quand les élèves étaient en action, j'en prenais quelques-uns, je décortiquais avec eux, je vérifiais s'ils avaient bien compris les consignes, je pouvais même séquencer la tâche.

29ETB1 confirme : Avec ERB1 on peut faire des sous-groupes et travailler différemment, Quand je suis toute seule, je me le permets moins.

30Cet avantage s’ajoute au fait que le niveau d’interdépendance, s’il doit être négocié, est l’apanage des coenseignantes. Chacun y trouve sa place et son autonomie.

31En ce qui concerne la visée inclusive du projet, les coenseignantes devaient composer avec un groupe d’élèves présentant différents niveaux de difficulté et de besoins. Le binôme 1 a choisi d’offrir plus de choix pédagogiques et didactiques aux élèves tout en prenant soin que ceux-ci correspondent aussi aux besoins et aux capacités de tous les élèves.

ERB1 : Les élèves avaient tous des livres différents et ça leur a permis de faire des choix différents. Parmi les activités, on a fait des carnets de lecteur. Ce projet-là on a évalué en lecture, en écriture, en communication orale.

32Pour sa part, le binôme 2 a réalisé de nombreux outils (comme des aide-mémoires, des tableaux de formules avec des exemples, des routines d’auto-questionnement) de soutien à l’élève afin qu’il gagne en autonomie. Comme l’exprime ETB2, la focale était l’apprentissage des élèves : « l'élève en difficulté en est ressorti gagnant, il avait plus d'aide que si j’avais été toute seule. »

La communication

Note d’observation : Dès le départ, les observations ont permis de noter un partage nécessaire des tâches, mais aussi un échange entre les coenseignants quant aux valeurs qui les animent. Cela leur a demandé de revisiter leurs conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage, notamment en ce qui a trait au soutien à offrir aux élèves en difficulté. Les échanges avant, pendant et après les cours observés chez les coenseignantes sont autant d’occasions de revenir sur ce qui a été vécu, de s’ajuster selon les situations et de réfléchir sur leur pratique.

33Différentes questions ont été abordées par les coenseignants qui ont mené à des modifications importantes parfois des manières de faire habituelle. À titre d’exemple, les deux binômes abordent la question des devoirs dès le début de l’année. Au terme d’échanges de point de vue et de négociations, les coenseignantes concluent un accord quant au fonctionnement à observer. D’une part, le binôme 1 choisit de ne plus donner de devoirs afin de ne pas alourdir la gestion de classe. D’autre part, le binôme 2 choisit de se partager cette responsabilité pour s’entraider.

34Dans les deux cas, on souligne l’importance du dialogue constructif. Selon ETB2 : « C’est important de se dire les affaires et rester humble. » L’ERB2 corrobore : « Se remettre en question quand on est deux, on n'a pas le choix! On est confronté à se poser des questions sur ce qu'on fait et pourquoi on le fait. » Pour les coenseignantes de ce projet, être à deux a permis de développer une certaine réflexion sur leurs pratiques qui les accompagnera dans l’exercice de leur profession.

Discussion

35Le présent article visait à mieux comprendre les effets du coenseignement sur le développement professionnel des enseignants. Le cadre de Gohier et al. (2001) a permis d’aborder les processus de développement de l’identité professionnelle comme une composante du développement professionnel des enseignants. Selon ces auteurs, l’identité professionnelle est appelée à se moduler selon les situations dans lesquelles les (co)enseignants évoluent.

36Au secondaire, le coenseignement implique souvent deux enseignants spécialistes qui ne proviennent pas nécessairement de la même discipline. Contrairement à ce que recommandent la plupart des auteurs (Friend et Cook, 2013; Scruggs et al., 2007), la maîtrise du contenu n’est pas toujours possible par les enseignants-ressources du fait qu’ils ne sont pas des enseignants spécialistes de la discipline. Ce facteur joue un rôle important dans l’institution du coenseignement car il ouvre sur des aménagements et une répartition des rôles inéquitables malgré ce qui est souhaité. La réciprocité entre les protagonistes peut ainsi être affectée par ce contexte et demande un temps d’ajustement. Ce temps étant tributaire de la capacité d’adaptation et de communication des coenseignants.

37Pour soutenir cette visée de mutualisation et d’interdépendance, plusieurs favorisent l’organisation de temps de concertation formels ou informels (Friend et Cook, 2013; Tremblay, 2011). Les observations réalisées et les verbatim montrent que les coenseignantes échangent à différents moments de la journée, soit avant, pendant ou après la classe. Les échanges portent sur : a) des ajustements de pratiques afin de mieux adapter les contenus et les activités aux élèves en difficulté ; b) la construction de nouvelles activités en classe ; c) la pertinence des activités proposées au regard des apprentissages réalisés par les élèves, et d) la rétroaction mutuelle en vue d’optimiser le fonctionnement à deux. Ces temps d’échange s’apparentent le plus souvent aux concertations informelles et directes qui permettent aux coenseignantes de s’affirmer, d’abord par rapport à soi-même, puis face à l’autre (Gohier et al., 2001). À l’instar de Royal et Brassard (2010), on observe que les attentes de chacun évoluent par les échanges et les interactions entre coenseignants dans une confrontation de valeurs, des croyances, des représentations de chacun sur le comportement à adopter en contexte de coenseignement.

38Dans cet article, la question des compétences professionnelles est manifeste lorsqu’il est question de la planification du contenu didactique. Par exemple, chez le second binôme, le leadership est pris par l’enseignante de la classe puisqu’elle s’avère être la spécialiste didactique. Si cela peut créer une base pour la suite des interactions pédagogiques, des tensions sont palpables lorsque l’enseignante-ressource cherche à trouver sa place et n’utilise pas le bon vocabulaire ou ne comprend pas un concept en profondeur. C’est le temps et les apprentissages réalisés dans l’action qui confèrent un sentiment de congruité avec l’autre et permettent aux coenseignantes de se rapprocher. Le développement professionnel vient du fait qu’elles apprennent l’une de l’autre en s’observant et en tirant, à la fois pour elle-même et pour le bénéfice de l’autre, des conclusions qui mènent à l’ajustement de pratiques (Meirsschaut et Ruys, 2017).

39Ces ajustements concernent ici, le plus souvent, la planification d’activités d’enseignement-apprentissage. En effet, les résultats montrent que ces ajustements émanent de ces espaces/temps de coplanification ; espaces/temps investis plus lorsqu’ils sont en relation avec des activités ou des pratiques innovantes qui mettent davantage les élèves en action et en interaction (atelier d’apprentissage, résolution de problèmes, production de texte, etc.). Ces activités permettent d’adresser divers éléments qui contribuent à développer la collaboration (Granger et Tremblay, 2019). D’abord, elles permettent aux coenseignantes de se trouver une zone d’aisance pour ensuite s’engager auprès d’un groupe d’élèves dans un contexte dynamique. Cette façon de faire permet de vivre des expériences concrètes qui enrichissent la discussion, contribuent à l’affirmation de soi et de sa compétence, les encourage à explorer de nouvelles avenues (Gohier et al., 2001) et à développer une mission commune (Leroyer et Midelet, 2020).

40Il se dégage de l’expérience vécue que le développement de l’identité professionnelle passe par trois phases cycliques de négociation, d’action et de réflexion. La négociation, principalement visible lors de la planification de l’activité commune advient lorsque les coenseignantes confrontent leurs pratiques pédagogiques et les valeurs qui les sous-tendent pour mieux collaborer en vue de favoriser la réussite des élèves. Cette phase permet, entre autres, de saisir les enjeux liés aux connaissances spécifiques et aux rôles possibles de chacun en vue de soutenir mieux et différemment les élèves. Ainsi, il s’agit de déterminer qui choisit le contenu à aborder, d’échanger sur les ajustements possibles en fonction des besoins des élèves et trouver la place de chacun au sein de cette visée pédagogique. Ensuite, l’action se passe principalement en classe et concerne les pratiques mises en œuvre ainsi que les ajustements apportés pour présenter des situations d’enseignement-apprentissage diversifiées et différenciées. Enfin, le développement d’une pratique réflexive appuyée par des activités communes réalisées en classe dans le cadre d’un dialogue entre les coenseignants correspond à une condition essentielle du développement professionnel (Uwamariya et Mukamurera, 2005; Lefeuvre, 2009).

41La réflexion sur la pratique mais également sur les composantes de cette pratique soit les rôles, la qualité de la relation, les leviers ou les défis à la collaboration constituent la base des négociations qui s’opèrent en permanence dans chaque binôme. En ce sens, parmi les recommandations dans l’implantation du coenseignement, offrir du temps aux coenseignants pour qu’ils puissent discuter de leurs pratiques, des valeurs qui les guident, des difficultés vécues ou anticipées et de leurs aspirations apparait comme un espace/temps incontournable dans leur développement professionnel (Scruggs et al., 2007; Granger et Tremblay, 2020).

42Bien entendu, s’agissant de l’étude de deux cas particuliers, les résultats obtenus ne peuvent être généralisés à l’ensemble des coenseignants du Québec. D’autres recherches méritent d’être menées notamment au regard des dispositifs de développement professionnel qui pourraient permettre de documenter plus précisément les indicateurs de transformation de l’identité professionnelle des coenseignants au fil de leur collaboration ainsi que les effets sur l’ajustement des pratiques enseignantes au service de la réussite pour tous. Enfin, bien que les trois phases par lesquelles passent les coenseignants soient communes, il serait utile de creuser davantage pour comprendre comment elles s’articulent d’un binôme à l’autre, et ce, en fonction des contextes de mise en œuvre et des disciplines spécifiques auxquelles appartiennent les enseignants impliqués.

Haut de page

Bibliographie

Baribeau, C. (2005). Le journal de bord du chercheur. Recherches Qualitatives, Hors-Série 2, 98-114.

Brodeur, M., Deaudelin, C. et Bru, M. (2005). Le développement professionnel des enseignants : apprendre à enseigner pour soutenir l’apprentissage des élèves. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 5-14.

Conseil Supérieur de l’éducation (2014). Le développement professionnel, un enrichissement pour toute la profession enseignante. CRP-Éducation.

Day, C. (1999). Developing teachers. The challenges of lifelong learning. Falmer Press.

Friend, M. et Cook, L. (2013). Interactions: Collaboration skills for school professionals (5e éd.). Pearson Education.

Gagnon, Y-C. (2012). L'étude de cas comme méthode de recherche (2e édition). Presses de l'Université du Québec.

Gohier, C., Anadòn, M., Bouchard, Y., Charbonneau, B. et Chevrier, J. (2001). La construction identitaire de l’enseignant sur le plan professionnel : un processus dynamique et interactif. Revue des sciences de l’éducation, 27 (1), 3-32.

Granger, N. et Tremblay, P. (2019). Satisfaction des enseignants-ressources à l'égard des rôles et des fonctions pour soutenir la réussite des élèves à besoins spécifiques. McGill Journal of education, 54, 132-150.

Granger, N. et Tremblay, P. (2020). Effets du dialogue cogénératif sur les pratiques de coenseignement au secondaire. Revue hybride de l’éducation. 4(3), 1-30.

Hartnett, J., Weed, R., McCoy, A., Theiss, D. et Nickens, N. (2013). Co-teaching: A new partnership during student teaching. SRATE Journal. 23(1), 1-12.

Huberman, M. (1989). Les phases de la carrière enseignante : un essai de description et de prévision. Revue française de pédagogie, 80, 5-16.

Lefeuvre, G., Garcia, A. et Namolovan, L. (2009). Les indicateurs de développement professionnel. Questions Vives, (5)11, 277-314.

Leroyer, L. et Midelet, J. (2020). Personne-ressource pour l’éducation inclusive : des discours et des actions révélateurs d’enjeux de formation et de recherche. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 88, 241-256.

Lewis, B. et Maas, S. (2007). QDA Miner 2.0: Mixed-model qualitative data analysis Software, Field Methods, 19, 87-108.

Meirsschaut, M. et Ruys, I. (2017). Team teaching: Wat, waarom, hoe en met welke resultaten? Een verkenning van de literatuur. Eindrapport literatuurstudie. Steunpunt Onderwijsonderzoek, Gent.

Ploessl, D.M. et Rock M.L. (2014). eCoaching: The Effects on Co-Teachers’ Planning and Instruction. Teacher Education and Special Education. 37(3), 191-215.

Royal, L. et Brassard, A. (2010). Comprendre les tensions de rôles afin de mieux les prévenir et de contribuer au bien-être. Gestion, 35(3), 27-33.

Savoie-Zajc, L. (2016) L’entrevue semi-dirigée dans de la problématique à la collecte des données. Dans B. Gauthier et B. Isabelle (dirs.). De la problématique à la collecte de données (6e éd.), (pp.293-313). Presses de l’Université du Québec.

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A. et McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive class- rooms: A meta-synthesis of qualitative research. Exceptional Children, 73, 392-416.

Tremblay, P. (2011). Co-formation entre professionnels collaborant dans deux dispositifs d’intervention auprès d’élèves ayant des troubles d’apprentissage. Nouvelle revue de l’Adaptation scolaire. 55(3), 175-190.

Tremblay, P. (2012). Inclusion scolaire : dispositifs et pratiques pédagogiques. De Boeck.

Tremblay, P. (2020a) Le coenseignement : fondements et (re)définitions. Revue Éducation et francophonie. XLVIII(2), 14-36.

Tremblay, P. (2020b). La coplanification, une composante essentielle du coenseignement. Dans N. Granger, L. Portelance, et G. Messier (dirs.). Planifier son enseignement au secondaire. JFD Éditions.

Tremblay, P. et Granger, N. (2020). Portrait de la fonction d’enseignant-ressource au Québec : quels services pour quels élèves. Revue Formation et Profession. 28(1), 37-56.

Uwamariya, A. et Mukamurera, J. (2005). Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 133-155.

Haut de page

Notes

1 L’expérience en enseignement est celle en 2018-19.

2 ERB1 signifie Enseignant-ressource du binôme 1

3 ERB2 signifie Enseignant-ressource du binôme 2

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Nancy Granger et Philippe Tremblay, « Effets du coenseignement sur le développement de l’identité professionnelle des enseignants du secondaire »Éducation et socialisation [En ligne], 65 | 2022, mis en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 20 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/20603 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.20603

Haut de page

Auteurs

Nancy Granger

Université de Sherbrooke

Philippe Tremblay

Université Laval (Québec)

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search