« Comment un mot nous vient-il à l’esprit ? » : éléments introductifs

1La question posée par Hofstadter et Sander (2013, 45) nous permet de penser le cadre de cet article qui porte globalement sur les modalités d’émergence d’entités mentales. Pour ces deux auteurs qui ont travaillé sur le concept d’analogie, la clé réside dans « l’interprétation » que le sujet fait continuellement de ce qui l’entoure et l’envahit, qu’il le veuille ou non. L’interprétation est considérée par ces auteurs comme « le déclenchement automatique, l’évocation involontaire de certaines catégories familières qui, une fois réveillées de leur état de somnolence, nous aident à nous orienter vis-à-vis de ce chaos. ». S’inscrivant dans cette perspective, nous faisons l’hypothèse générale que les phénomènes dits de réminiscence relèvent de cette même dynamique : ce qui advient à la pensée d’un sujet de façon involontaire n’est peut-être pas sans rapport avec la situation dans laquelle il se trouve engagé (cf. également les phénomènes de lapsus ou d’actes manqués décrits dans le modèle psychanalytique). Nous ne retenons pas par conséquent l’acception de réminiscence telle que développée par certains philosophes, notamment antiques, (Aristote, De la mémoire, ou encore Platon, dans le Ménon) qui désigne la mobilisation volontaire d’un souvenir : se ressouvenir (plus proche selon nous de « se remémorer »). En somme, la réminiscence, je ne la mobilise pas, elle vient.

2Dans cette contribution, nous poursuivons l’objectif principal de cerner les aspects des réminiscences qui peuvent être mis en lien avec de l’apprentissage. Comment ces phénomènes que l’on peut qualifier d’involontaire, de spontané, d’imprévu, (ou encore de désorganisé apparent), peuvent-ils jouer un rôle significatif dans le processus d’apprentissage ? Nous sommes tout particulièrement attentif aux conditions d’émergence de la réminiscence, parmi celles-ci, nous choisissons de retenir les émotions comme contexte privilégié.

3Après avoir présenté le terrain de la recherche, nous précisons, en les articulant entre eux, les concepts d’émotions, de réminiscences et de processus d’apprentissage. Nous avons retenu le cas empirique de « Joséphine » comme illustration emblématique de notre propos. Enfin, nous discutons les résultats obtenus avant de conclure.

Les soins mortuaires du point de vue de leur apprentissage : contexte de l’étude

4La loi du 8 janvier 1993 a mis fin au monopole communal des pompes funèbres. Une distinction a été opérée entre activités « funéraires », réservées hors l’hôpital à des opérateurs exerçant dans un cadre commercial, et activités « mortuaires », réservées aux établissements de santé. L’organisation hospitalière a identifié, depuis 23 ans, un lieu particulier dont on ne parlait pas ou très peu, qui était quasiment tabou : la chambre mortuaire. Officiellement définies comme équipements hospitaliers d’établissements publics ou privés, les chambres mortuaires accueillent les patients qui y sont décédés. Ces locaux permettent aux familles de ces patients de disposer du temps nécessaire à l’organisation des obsèques. Obligation est faite aux établissements de santé de disposer d’une chambre mortuaire dès lors qu’ils enregistrent en moyenne au moins 200 décès par an, ce qui concerne principalement les établissements publics de santé.

5L’appellation de « garçons d’amphithéâtre » renvoie à l’époque où ce personnel assistait les professeurs d’anatomie, ils étaient alors catégorisés comme parias par les autres hospitaliers. De par les tâches à réaliser (exclusivement manipulation et intervention sur des corps), le métier était uniquement masculin, (un métier d’hommes). La principale activité d’un amphithéâtre des morts était l’autopsie et autres travaux anatomiques, initialement conçus pour les études médicales (Foucault, 1963). Ce qui n’est plus du tout le cas de nos jours, et ce changement s’est accompagné d’une féminisation sensible du métier.

6Depuis un décret du 3 août 2007, les aides-soignants ont une qualification pour prendre en charge les opérations mortuaires. Le répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière encadré par la Direction générale de l’offre de soins (DGOS) identifie deux métiers du secteur mortuaire : agent et responsable de service (ou de chambre) mortuaire.

7Puis un arrêté ministériel (16 juillet 2009) indique que toute personne souhaitant exercer en chambre mortuaire doit avoir validé une formation d’adaptation à l’emploi (FAE). Cette dernière doit permettre, en complément des parcours antérieurs, l’acquisition et le développement des compétences nécessaires à l’exercice des fonctions correspondantes. Celles-ci sont déclinées à l’intérieur de quatre modules thématiques de formation qui ont fait l’objet, en amont pour chacun d’entre eux, d’une description des activités et des compétences spécifiques s’y rapportant : mettre en œuvre des prestations auprès des personnes décédées ; soutenir les familles et les proches ; veiller à la qualité et à la sécurité des prestations ; assurer l’hygiène des locaux et du matériel et veiller à la sérénité des espaces d’accueil. La FAE, d’une durée de 8 jours se compose de « savoirs théoriques » et de « savoirs pratiques » et peut se décliner sur le mode de l’alternance. Une attestation de présence remise au stagiaire clôt la FAE.

8Les chambres mortuaires hospitalières constituent donc le terrain de la recherche. Le climat qui y règne peut être légitiment qualifié d’émotionnel mais ce n’est pas lui que nous avons choisi d’étudier mais ce qui se détache de ce climat, par moments, les émotions. Ces dernières constituent le contexte d’émergence des réminiscences que nous souhaitons tout particulièrement étudier dans leurs rapports au processus d’apprentissage du stagiaire.

Réminiscences comme effets d’émotions : options théoriques de la recherche

9Dans cette contribution, les réminiscences sont contextualisées par les émotions situées (vécu d’émotions et non discours sur elles) qui se déploient en situation tutorale au travail. Les émotions et l’interaction tutorale constituent par conséquent le contexte de notre étude. Nous avons défini l’interaction tutorale au travail et le processus d’apprentissage ailleurs (Pham Quang, 2015) et proposons ci-après les principaux aspects de la définition des émotions que nous avons retenus.

Les émotions, un processus de déploiement temporel

10Dans le champ du soin mortuaire, la présence d’émotions apparaît comme évidente, incontournable. Pour distinguer les émotions comme des affects particuliers (apparition en courtes phases, selon Cosnier, 1994) par rapport à d’autres (sentiments, humeurs), nous choisissons de les identifier comme des ruptures ou un différentiel dans le cours des activités du sujet (théories dites d’évaluation cognitive, Arnold, 1960 ; Frijda, 1986 ; théorie différentialiste de Livet, 20002 ; Scherer, 1984). Les émotions peuvent apparaître globalement comme des attentes contredites du sujet alors qu’il se trouve engagé, dans notre étude, dans une tâche de travail. Par ailleurs, comme le souligne Dewey (2010), les émotions, outre leur caractère fonctionnel, impliquent fondamentalement le sujet : elles sont étroitement liées avec le moi, un moi impliqué dans la progression des événements. Dans cette perspective, les émotions peuvent révéler ce qui compte pour le sujet, en l’occurrence un objet d’apprentissage qui lui est particulièrement signifiant. Ce moment d’émotions peut constituer, selon nous, un terreau particulièrement propice à l’émergence de réminiscences.

11Les affects sont conçus par Cosnier (1994) comme des variations d’intensité. Les émotions ou « affects phasiques » correspondent à une brusque augmentation de l’intensité qui ne peut durer longtemps. Cette tension émotionnelle finit donc par diminuer. Entre-temps, les émotions installent un régime d’activités spécifiques visant principalement à réduire la tension ainsi déployée. Parmi ces activités spécifiques, nous faisons l’hypothèse de la survenue de réminiscences. Trois phases principales et successives peuvent être identifiées (Pham Quang, 2014) :

• le surgissement multimodal d’émotions à partir de l’indicateur général de rupture dans les activités en cours du sujet ;

• puis l’émergence d’un spectre d’activités, hypothèse étant faite que les émotions sont motrices (ainsi que le suggère leur étymologie) d’activités orientées vers la diminution de leur intensité. Les réminiscences que nous étudions se situent dans cette phase ;

• enfin (et à partir du spectre d’activités décrit plus haut), le choix opéré par le sujet dans la mise en œuvre intentionnelle d’une action. S’agissant d’un contexte d’apprentissage, nous sommes particulièrement sensibles au lien qui peut être fait entre ce choix et le processus d’apprentissage à partir du surgissement d’émotions.

12Le processus d’apprentissage est entendu ici comme la « transformation d’habitude d’activité faisant l’objet d’une attribution de valeur par le sujet concerné et/ou par son environnement social » (Barbier, 2011, 32). Les émotions peuvent également remplir une fonction de révélateur dans le processus d’apprentissage : elles révèlent ce qui compte pour le sujet (Dewey, 2010), et plus largement, elles révèlent ses préférences fondamentales tout en l’amenant à réviser ses intentions d’actions (Livet, 2002). Quel rôle y jouent plus spécifiquement les réminiscences ? Nous présentons dans un premier temps quelques éléments de la définition que nous retenons à leur sujet.

Les réminiscences, des souvenirs personnels qui s’imposent

13Pour introduire cette partie sur « les réminiscences », nous choisissons de présenter des travaux menés à l’université d’Ottawa sur les réminiscences, qui posent la question méthodologique de leur accès, et donc du choix de l’acception théorique retenue.

14Depuis les années 1990 et à la croisée de recherches universitaires et cliniques, P. Cappeliez a mené de nombreux travaux sur les fonctions des réminiscences pour les personnes âgées souffrant de dépression. Il réalise notamment la synthèse de deux types de réminiscences distinguées auparavant par Wong et Watt (1991) : celles dites intégratives, correspondent à « des rappels du vécu accompagnés d’une réévaluation des causes et des conséquences des succès et des échecs (…). ». Les autres réminiscences, dites instrumentales, « comportent le rappel de souvenirs personnels se rapportant à des situations problématiques ou critiques ; épisodes de vie au cours desquels la personne a forgé ses capacités d’adaptation. » (Cappeliez, 2009, 174). Ces deux types de réminiscences témoignent de l’existence de ressources personnelles. Ce point nous semble intéressant du point de vue du lien qui peut être fait avec le processus d’apprentissage. Cependant au plan méthodologique, l’approche fonctionnaliste des réminiscences de cet auteur consiste à interroger le sujet sur leurs utilisations habituelles par le biais de rappels conscients et intentionnels d’éléments personnels. L’auteur convient que les réminiscences spontanées ou involontaires se trouvent ainsi négligées. Or, ce sont celles-là même que nous avons à analyser.

15Ces considérations sous-tendent la question de la mémoire du sujet qui fait l’objet de nombreuses études. Pour ce qui nous concerne, nous nous limitons à décrire le type de mémoire qui semble le plus en rapport avec les réminiscences : la « mémoire autobiographique ». Selon Cottencin (2011), elle consiste en la capacité à récupérer des informations portant sur soi-même, événements et faits autobiographiques. Selon cet auteur, la récupération d’un souvenir peut se faire de deux façons : « de façon automatique (un élément survient et entraîne un souvenir spécifique) ; de façon intentionnelle (on souhaite se souvenir d’un événement et il faut inhiber les autres en commençant par le plus abstrait). » (156).

16La récupération d’un souvenir, tantôt de façon automatique, tantôt de façon intentionnelle, est également étudiée par Vermersch (2010). Ses analyses sur la fameuse « madeleine de Proust » le conduisent ainsi à distinguer la mémoire volontaire, celle de l’intelligence, et la mémoire involontaire. Vermersch reprend à Gusdorf (1951) le terme de mémoire « concrète » (ou mémoire affective, ou encore mémoire involontaire), qui, basée sur un déclencheur sensoriel, est incontrôlable dans son déclenchement, ce qui explique, selon cet auteur, son absence d’étude depuis le début du siècle.

17En appui sur Cottencin (2011) et Vermersch (2010), les phénomènes de réminiscences nous semblent constituer l’expression de cette mémoire concrète. En somme, les réminiscences sont involontaires, se déclenchent de manière fortuite, et leur expression sous forme d’évocation est dépendante de la sensation supposant l’existence d’un déclencheur sensoriel. Les réminiscences sont par conséquent la trace d’un certain type de souvenirs autobiographiques qui s’imposent au sujet.

Des éléments de la problématique vers l’hypothèse de recherche

18Les émotions situées constituent dans cet article le contexte d’émergence des réminiscences. Nous avons distingué trois phases principales dans le déploiement temporel des émotions. Les réminiscences émergent, à nos yeux, lors de la seconde phase, celle du « spectre d’activités », ou encore les actions readiness (tendances d’action) décrites en particulier par Frijda (1986). La caractéristique principale de ce type d’activités, ou tendances d’action, composant ce spectre peut être également décrit en termes de « possibles d’activité » défini par Barbier (2011, 103) comme des « activité(s) susceptible(s) de survenir chez un sujet en contexte », contexte d’apprentissage au travail nous concernant. Dans cette perspective, la réminiscence peut être considérée comme un possible d’activité qui peut être mis en rapport étroit avec le processus d’apprentissage (« transformation d’habitudes d’activité » et transformation du sujet conjointement) du point de vue des émotions. En effet, les émotions sont susceptibles de révéler un objet d’apprentissage signifiant pour le sujet. L’idée que nous suivons est que les réminiscences y participent significativement car elles amènent le sujet, malgré lui, à mettre en pensée un vécu antérieur et un vécu actuel. Comme vu au début de cet article, la modalité emblématique de la formation de la réminiscence serait, selon Hofstadter et Sander (2013), les analogies que « chacun fait malgré lui et sans aucune raison apparente. » (318) ; « elles conditionnent l’interprétation que l’on se fait d’une situation et forcent la conclusion d’un raisonnement. (…). Notre pensée est profondément ancrée dans nos expériences passées. » (317). La question qui se pose à ce stade est comment rendre visibles ces phénomènes de réminiscence qui sont des phénomènes mentaux non systématiquement verbalisés en situation ?

19En synthèse, une mise en lien peut être réalisée entre émergence de réminiscences, surgissements d’émotions, et contexte d’apprentissage tutoré au travail. Dans cette perspective, nous avançons l’hypothèse de recherche suivante : les réminiscences imposent au sujet des éléments de son parcours personnel qui révèlent des objets d’apprentissage pour lui. Un enjeu méthodologique est étroitement lié à cette hypothèse : si les réminiscences sont quasiment peu identifiables au moment de l’observation, comment alors distinguer, au moment de l’entretien d’auto-confrontation, les commentaires produits par le sujet de type réminiscences et ceux qui ne le sont pas ? En outre, nous faisons l’hypothèse que la visée même de l’entretien d’auto-confrontation est de nature à solliciter à la fois la récupération d’un souvenir de façon volontaire et de façon automatique ou involontaire.

Identifier les réminiscences à l’occasion d’émotions : observations et entretiens

20Les méthodes de recherche utilisées sont de type qualitatif et ethnographique. Le matériau empirique est recueilli à partir de deux sources correspondant à deux temporalités distinctes et articulées entre-elles : des observations enregistrées d’interactions tutorales situées sur le lieu de travail ; des entretiens réalisés à distance en utilisant l’auto-confrontation à partir de traces d’activités filmées.

21Le premier temps est celui de l’observation de la dyade tutorale à la chambre mortuaire hospitalière. Nos observations portent uniquement sur les situations ou tâches inédites pour le stagiaire. Les séquences retenues sont ensuite proposées aux commentaires des tuteurs et stagiaires au moment d’un « entretien à distance » qui est prévu avec les intéressés en fin de journée d’observation après avoir recueilli leur accord.

22Le deuxième temps du dispositif méthodologique est constitué par ce que nous avons appelé l’« entretien à distance », à distance d’environ quinze jours de celui du temps de l’observation. Tuteur et stagiaire sont accueillis séparément, l’ensemble de l’entretien est enregistré en audio vidéo et s’inspire en partie de la technique dite de l’auto-confrontation simple décrite notamment par Clot (1999, 142-159) en contraste avec l’auto-confrontation croisée, méthode que nous n’avons pas reprise ici. L’objectif est de recueillir de la part des intéressés des informations supplémentaires sur les séquences que nous avons sélectionnées sur le temps de l’observation. La modalité de découpage des séquences est opérée à partir de l’identification d’un processus émotionnel tel que défini plus haut. Le but est donc d’enregistrer des commentaires que le sujet, confronté aux images de sa propre activité dans son interaction avec l’environnement (humain ou matériel), adresse au chercheur.

23La consigne donnée insiste sur les éléments suivants : « pas une description mais plutôt des commentaires ; restitution des interactions, des intentions, de ce que le sujet a pu ou dû faire ; vous m’arrêtez quand vous voulez dire quelque chose ou quand ça vous semble important ». La suspension de la vidéo est décidée par le sujet duquel nous enregistrons les commentaires. Ces derniers, transcrits intégralement, constituent les matériaux à analyser. Notre objectif est de pouvoir repérer parmi ces matériaux, les réminiscences en ce qu’elles contribuent significativement au processus d’apprentissage selon notre hypothèse de recherche. Nous avons donc besoin d’indicateurs pour distinguer ce qui peut relever de réminiscences et ce qui n’en relève pas.

24En appui sur les référents théoriques présentés plus haut, trois types d’indicateurs peuvent être avancés. Le premier caractérise l’attitude de surprise du sujet, telle qu’il l’énonce, à propos de lui-même vis-à-vis d’un souvenir qui lui revient soudainement. Le deuxième indicateur porte sur la verbalisation d’éléments personnels, et donc en lien avec le propre parcours autobiographique du sujet. Enfin, le repérage de déictiques dans les verbalisations du sujet caractérise le troisième indicateur. Unités linguistiques inséparables du lieu, du temps et du sujet de l’énonciation, « l’existence de déictiques constitue une irruption du discours de la langue » (Ducrot & Schaeffer, 1995, 370), et « une expression est dite déictique si son référent ne peut être déterminé que par rapport à l’identité ou à la situation des interlocuteurs au moment où ils parlent » (369). Les indices qui permettent de repérer la contextualisation de l’émergence de la réminiscence au moment de l’observation, peuvent être de types différents (indices personnels, spatio-temporels, de la monstration, ou encore l’utilisation des temps verbaux).

25Enfin, chacun des trois types d’indicateurs, la surprise, les éléments personnels et les déictiques, ne nous semble pas suffisant s’ils sont pris individuellement pour identifier les phénomènes de réminiscence. En effet, c’est leur co-occurrence rapprochée, dont les proportions sont variables, identifiée par le chercheur qui s’avère être le plus significatif. L’étude d’un cas peut illustrer ces considérations.

Exemple d’un corpus empirique emblématique et son analyse : Joséphine

26L’apprentissage en situation de travail, en chambre mortuaire, se déroule le plus souvent au sein d’une équipe de professionnels se trouvant à cette occasion en fonction tutorale. Un tuteur est fréquemment identifié comme professionnel expérimenté pour accompagner le stagiaire tout au long de la journée. Bien que l’unité d’analyse soit par conséquent la dyade tutorale, nous nous limitons dans le cadre de cet article, à rendre compte seulement des activités du stagiaire : Joséphine (prénom d’emprunt). Le tuteur qui l’accueille est un aide-soignant de 33 ans qui exerce depuis 5 ans en chambre mortuaire. Joséphine a 27 ans et est hôtesse de caisse. Elle souhaite quitter ce secteur d’activité et a suivi une formation pour devenir agent funéraire (secteur privé en dehors de l’hôpital). Sa motivation est de recevoir, accueillir et accompagner les familles et les proches endeuillés. Cependant, elle se dit un peu déçue par la prévalence de la dimension commerciale du secteur funéraire. Elle souhaite maintenant intégrer une chambre mortuaire à l’hôpital public. Dans cette perspective, elle demande à pouvoir suivre la FAE.

27Nous avons sélectionné deux séquences issues de l’entretien d’auto-confrontation que nous avons intitulées « Joséphine face une patiente âgée décédée » et « Joséphine face à un bébé décédé ». Le repérage des réminiscences est effectué à l’aide des trois indicateurs, la surprise, les éléments personnels et les déictiques. Dans les extraits, nous signalerons ces indicateurs de la manière suivante : entre crochets et en gras, [S] correspondant à la surprise ; [P] correspondants aux éléments personnels ; [D] correspondant aux déictiques. Les verbatim qui se rapportent à chacun de ces indicateurs sont soulignés. Par ailleurs et rétrospectivement, nous cherchons à identifier le déclencheur sensoriel [DS] des réminiscences ainsi repérées. Dans les extraits, les verbatim de type réminiscences sont transcrites dans un type de police différent et en gras (Arial Narrow) que celui du texte de cette étude (Times New Roman).

28Enfin, pour faciliter la lecture, les extraits sont accompagnés de très peu d’indications contextuelles, notamment dans le temps et dans l’espace. De même, seules les verbalisations de Joséphine apparaissent contrairement à celles du chercheur qui se limitent toutefois à des demandes de précisions ou de validation (c’est-à-dire ; hum ; ah oui ? ; d’accord ; etc.).

Situation n° 1 : Joséphine face à une patiente âgée décédée

29Lors de l’entretien d’auto-confrontation, Joséphine demande la suspension de la vidéo à plusieurs reprises pour faire des commentaires. Sont transcrits ci-après cinq commentaires qui correspondent à des tâches de travail différentes auxquelles Joséphine doit faire face. Les verbatim sont codés comme vu plus haut :

1. C'est peut-être saugrenu [S] ce que je vais dire mais quand [D] j'ai vu ce [D] petit coussin [DS] [coussin glissé sous la tête du patient décédé dans le cercueil] pour la première fois j'ai pensé à ce qu'on utilise quand on a des problèmes pour le coccyx [P]

2. Là [D] j'étais vraiment dans l'observation je regardais [DS] comment il faisait j’assimilais donc tout le processus de préparation on arrange un petit pli… là [D] sur le coup [S] j’ai pensé à ma sœur [P]… quand [D] il m'a parlé des escarres quand [D] j'ai demandé la raison des bandages au talon j'ai pensé à ma sœur [P] qui avait fait un bac sciences médico-sociales et de ce fait avait été amenée à faire des stages une année c'était la puériculture et l’autre année en gériatrie et donc elle a été en maison de retraite et elle a été confrontée justement à tous ces désagréments les escarres

3. Parce que c'est vrai quand quand [D]… quand j’ai… quand je l'ai vue habillée [DS] c'est vrai elle n'a pas de chaussures… il manquait quelque chose [S] parce qu'il manquait ses chaussures

4. Là [D] ce qu'il y avait… ce qu'il y avait… j'avais remarqué un truc… il y a un truc qui m'a interpellée [S] quand [D] on a ouvert la housse de cette dame… c'est déjà outre… c'est déjà outre le fait que contrairement la dame précédente c'était une personne qui n'était pas préparée à part cette toilette mortuaire qu’elle avait eue mais il y a un truc qui m'a marquée [S] … c'est l'odeur [DS]… eh oui c'est l’odeur qui m'a frappée [S]… ce n'est pas quand [D] il a ouvert la housse c'est vraiment quand [D] on s'est approché je pense que ça devait être à peu près dans ce moment-là [D] à peu près là [D] snif tiens-là [D] ça sent… et là [D] oui j'ai remarqué l’odeur… mais c'est vrai que ça c'est sur l'instant [D] quand c'est une odeur qu'on n'a pas l'habitude de sentir [P] aussi on s'y arrête quelques instants

5. Comme si c'était dans ma gorge [P] qu'il enfonçait le coton… il enfonçait vraiment [S] dans la gorge [DS]… c'est vrai c'est vrai que j'ai ressenti et je pense d'ailleurs que ça se voit là [D] j'ai ressenti une gêne pour cette dame c'est tout ce coton [D]qu'on lui enfonçait là [D] au fond de la gorge… toujours ce souci toujours cette impression toujours cette impression qu'ils sont vivants et que ça les gêne quoi

Points d’analyse de la situation n° 1

30Les quatre réminiscences qui ont pu être repérées sont transcrites en gras dans le texte. Nous les détaillerons quand nous reviendrons sur l’hypothèse de recherche. Leur inférence a été opérée à partir du croisement de plusieurs indicateurs.

31Tout d’abord l’emploi par Joséphine de déictiques [D] indiquant la contextualisation de l’émergence de la réminiscence. Par exemple, en 1, avec un indice de monstration « j'ai vu ce petit coussin », « ce moment-là » en 4, ou encore « ce coton » en 5. Les indices spatio-temporels sont nombreux (8 fois « là » et 10 fois « quand »).

32Le déclencheur sensoriel [DS] est incontrôlable (indicateur de la surprise) [S] comme l’indique les expressions « saugrenu » en 1, « sur le coup » en 2, « m’a interpellée, marquée, frappée » en 4 par exemple. Ce déclencheur sensoriel de la mémoire concrète ou involontaire à laquelle sont associées les réminiscences est pluri-sensoriel : visuel « j’ai vu ce petit cousin » en 1 et « je l’ai vue habillée » en 3 ; auditif « il m’a parlé des escarres » en 2 ; olfactif « odeur » en 4 ; tactile « dans ma gorge » en 5.

33La caractéristique subjective des réminiscences est indiquée par l’évocation d’éléments personnels [P]. Ainsi, le « petit coussin » du patient décédé en 1, lui renvoie à l’image d’un coussin pour le coccyx ; les « escarres » de ce même patient en 3, lui renvoie à celles que sa sœur a côtoyées durant un stage hospitalier ; « l’odeur » dégagée par une patiente décédée en 4, lui renvoie à celle « qu’on n’a pas l’habitude de sentir » ; le fait qu’il « manquait des chaussures » à cette patiente en 3, lui renvoie à l’idée que d’être habillé implique nécessairement le port de chaussures ; le coton mis dans la gorge de cette même femme en 5, lui renvoie au comblement de sa « propre gorge ».

Situation n° 2 : Joséphine face à un bébé décédé

34À l’instar de la première situation, Joséphine demande la suspension de la vidéo à plusieurs reprises pour faire des commentaires. Sont transcrits ci-après quatre commentaires mais qui contrairement à la première situation, renvoient tous à une seule et même tâche de travail : habiller un bébé décédé, supposant en amont de le voir. Les verbatim sont codés comme vu plus haut :

1. Là [D] c'est vrai j’étais un peu moins… un peu moins tranquille… avec les défunts adultes… d'ailleurs euh… je le signale… bah là [D] c'était le… ben là j'étais déjà moins rassurée là [D] j'ai vraiment ressenti le… je ressentais avant de voir donc le corps de ce de ce fœtus un peu d'appréhension que j'ai ressentie avant de voir à le premier euh… la première défunte… mais là [D] c'était euh… autant euh la première défunte c'était une femme une personne adulte une personne âgée donc euh… d'une certaine façon son état de défunte c'était quelque chose d'un peu plus naturel on va dire c'était un peu plus normal [P] si je puis dire si je peux employer le terme… là [D] c'était une situation un peu plus exceptionnelle… déjà un fœtus donc forcément… ça prend un peu plus aux tripes [S] … et puis bon moi… faut dire ce qui est en tant que femme en tant que mère potentielle [P] l'enfant mort-né ça touche enfin… forcément

2. Donc là [D] c'est vrai j'étais beaucoup moins c'est vrai que l'appréhension que j'avais avant de voir le fœtus était beaucoup plus marquée qu'avant de voir la première défunte honnêtement… c'était beaucoup plus prononcé je ne savais pas du tout [S] … là [D] je vais le dire… et par rapport à ces appréhensions par rapport à la façon dont j'allais réagir là [D] j'étais… j'étais moins rassurée… ça se voit là [D] je suis complètement stressée… là [D] je regarde en l’air je n'essaie pas de regarder

3. La pièce de boucherie… je vous avais prévenu que ce serait horrible… j'avais prévenu… j'ai prévenu… oui j'ai pensé à une pièce de boucherie… j'ai pensé à une côte de bœuf [P] voilà… j'ai pensé à une côte de bœuf

4. Il fallait que ça sorte… oui oui.… Il vaut mieux en rire qu'en pleurer quand même… quand même le petit Nicolas [prénom d’emprunt] que je compare à une pièce de boucherie il n'empêche que voilà… emmailloté dans son petit truc et puis pouf dans une barquette en alu [DS]… ça m'a rappelée le papier du boucher quoi voilà c'était c'était une comparaison spontanée quoi [S]… le pire c'est que quand je l'ai dit je n'ai pas pensé à mal [S]

Points d’analyse de la situation n° 2

35L’intérêt de cette deuxième situation réside notamment dans le fait que Joséphine, non seulement verbalise, lors de l’entretien d’auto-confrontation, des réminiscences qu’elle a eues pendant l’observation, mais verbalise sur les réminiscences qu’elle a verbalisées en situation d’apprentissage au travail en présence du tuteur. Sur l’ensemble de nos enregistrements audio-vidéo (environ 52 heures), le cas s’est rarement produit. Le cadre limité de cet article ne nous permet pas d’aller plus avant sur ce point, cependant, quelques éléments du contexte peuvent suggérer des pistes : c’est la fin de journée, une journée qui s’est bien passée pour Joséphine malgré de fortes appréhensions, les relations avec son tuteur semblent bonnes, une connivence s’est même installée en cette fin de journée, quelques éclats de rire… et puis Joséphine parle « c’est horrible ce que je vais dire [la comparaison avec la pièce de boucherie] » et le tuteur de lui répondre « oui ; tu peux, tu peux ». Il est probable qu’avec des éléments de contexte différents, la verbalisation de cette réminiscence par Joséphine aurait pu se trouver empêchée.

36Les deux réminiscences qui ont pu être repérées sont transcrites en gras dans le texte. Nous les détaillons quand nous reviendrons sur l’hypothèse de recherche. Leur inférence a été opérée à partir du croisement de plusieurs indicateurs.

37Tout d’abord l’emploi par Joséphine de déictiques [D] indiquant la contextualisation de l’émergence de la réminiscence, par exemple, en 1 et 2, avec un indice de monstration « là », repéré à 10 fois.

38Le déclencheur sensoriel [DS] est incontrôlable (indicateur de la surprise) [S] comme l’indique les expressions « comparaison spontanée ; je n’ai pas pensé » en 4, « je ne savais pas du tout » en 2, ou encore « ça prend un peu plus aux tripes » en 1. Ce déclencheur sensoriel de la mémoire concrète ou involontaire à laquelle sont associées les réminiscences est de type uniquement visuel « emmailloté (…) une barquette » en 4.

39La caractéristique subjective des réminiscences est indiquée par l’évocation d’éléments personnels [P]. Ainsi, le décès d’une personne âgée lui est « plus naturel ; plus normal » en 1, lui renvoie à l’anormalité d’un décès d’enfant, cette réflexion est précisée quand Joséphine évoque son statut de femme et de mère potentielle ; « le petit Nicolas [bébé décédé] » en 4, lui renvoie à l’image d’une pièce de boucherie ; la « barquette en alu [où se trouve Nicolas] » toujours en 4, lui renvoie à l’image du papier du boucher. Il est à noter que Joséphine nous dira en fin de journée et hors enregistrement, que son père exerce le métier de boucher.

Retour sur l’hypothèse de recherche

40L’hypothèse de recherche que nous avons avancée nous semble globalement validée : les réminiscences imposent au sujet des éléments de son parcours personnel qui révèlent des objets d’apprentissage pour lui. En effet, les thèmes que l’on peut dégager des principales réminiscences repérées sont caractérisés par des éléments personnels : de type corporel (coccyx, son habitude olfactive, sa propre gorge) ; de type familial (sa sœur et son père). Ces éléments personnels se sont imposés à la pensée de Joséphine en la surprenant elle-même, alors qu’elle investissait une tâche de travail précise. Il est possible de penser que les éléments personnels qui adviennent ont pour fonction non seulement de permettre une première forme d’appropriation de quelque chose qui est inconnu et susceptible de déstabilisation pour le sujet. Les éléments personnels ont pour fonction, également, de révéler, d’une manière ou d’une autre au sujet, la nécessité de leur transformation pour se maintenir dans le cadre du travail et de se conformer, autant que faire se peut, à ses exigences.

Réminiscences, émotions et apprentissage : discussion et éléments conclusifs

41Le surgissement d’émotions est apparu dans notre recherche comme un terrain particulièrement facilitateur d’émergences de réminiscences. Émotions et réminiscences ont en commun ce qui échappe au sujet et produisent du discontinu dans les activités en cours. Le dispositif méthodologique mis en place permet d’inférer les émotions à partir des situations vécues par le sujet (le temps de l’observation). Les réminiscences sont identifiées à partir des verbalisations à distance de ce temps d’observation (entretien d’auto-confrontation). Ce dispositif nous semble réaliser un couplage d’activités de recherche pertinent pour tenter de rendre visible une partie du processus d’apprentissage qui se joue chez le sujet. Les émotions situées sont inférées (sans recours à leur verbalisation qui constitue une autre activité) et sont susceptibles de révéler ce qui compte (notamment à transformer, dans une logique d’apprentissage) pour le sujet (confirmant les théories de Dewey, 2010 et celle de Livet, 2002). Les réminiscences qui sont dérivées des émotions situées sont, elles, verbalisées et font l’objet d’un recueil. L’entretien d’auto-confrontation peut se constituer comme un dispositif puissant d’évocation à partir d’images présentées facilitant la récupération d’un déclencheur sensoriel. Cependant, la limite de cette proposition tient irréductiblement à la variation interindividuelle s’agissant des capacités d’expression, mnémoniques, voire de son propre rapport à ce que la psychanalyse a théorisé autour de la notion de refoulement.

42Par ailleurs, la notion de « récupérer un souvenir » que nous avons fréquemment utilisée doit être discutée car elle peut laisser croire qu’il suffit d’opérer un simple prélèvement. Or, il semble bien que la chose prélevée soit une chose créée. Bien que nous n’utilisons en rien le protocole de l’entretien d’explicitation (évocation de vécus passés en se centrant sur la dimension procédurale de l’action vécue), nous reprenons à notre compte la réflexion de Vermersch (2010) sur la récupération du souvenir qu’il désigne par un processus de création : « cette création semble être une transformation d’un matériau vers un autre, du vécu vers le représenté. » (102).

43Nous avons à plusieurs reprises parlé d’analogie dans les réminiscences, elle nous semble constituer un élément-clé dans la compréhension du processus d’apprentissage de tâches de travail, permettant probablement de les subjectiver. Pour Hofstadter & Sander (2013), la familiarité constitue l’une des clés de l’analogie, le sujet « pour faire face de la meilleure façon possible à l’inconnu, privilégie ce qu’il connaît bien (…) le processus analogique constitue donc le fondement même de la compréhension du monde (…). » (470). Nous avons montré que les réminiscences peuvent jouer un rôle non négligeable dans le processus d’apprentissage des soins mortuaires. Elles renvoient à des traces de la vie passée du sujet qui s’imposent à lui présentement, et comme une sorte de proposition qui lui est faite, de mettre en relation son vécu passé et son vécu actuel. Comme le souligne également Mezirow (2001), apprendre c’est s’approprier une interprétation nouvelle consistant en « un processus d’interprétation à caractère dialectique dans lequel nous entrons en interaction avec les objets et les événements guidés par un ensemble d’habitudes anciennes (…) nous réinterprétons en quelque sorte une expérience ancienne (ou en décryptons une nouvelle) à partir d’un ensemble d’anticipations, attribuant ainsi à l’expérience passée un sens nouveau et une perspective nouvelle. » (31).

44Au terme de cet article, comment ne pas considérer autrement ce qui survient, ce qui fait irruption, ce qui n’est pas attendu ? Les réminiscences en sont une illustration forte nous semble-t-il, car ce qui advient fortuitement à sa pensée n’est pas anodin, et ce qui est imprévu, a été ou est connu. Les réminiscences ne sont donc pas un accident au sens philosophique du terme. D’une manière associée, se nouent des enjeux de reconnaissance et d’acceptation de l’existence de tels phénomènes qui peuvent venir bouleverser la temporalité organisée prévue (notamment en milieu de travail). Apprendre pour un sujet singulier, relève aussi d’une temporalité personnelle. Or la situation de travail relève d’une temporalité prescriptive qui mobilise les impératifs d’engagement des sujets, et, selon Ehrenberg (1991), s’étend également au domaine de la famille, de l’école, etc.

45C’est l’irruption du sujet lui-même à travers son histoire et sa singularité qui se manifeste dans un agir pour soi, à partir d’un « malgré soi ».