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Dossier
Les enseignants, des personnes singulières dans des collectifs

La flexibilité des enseignants d’EPS dans la gestion d’imprévus relationnels et organisationnels

Étude de cas dans un même collège REP+
Sarah Pochon et Nathalie Jelen

Résumés

Cet article rend compte de la flexibilité des gestes professionnels de deux enseignants d’EPS en poste dans un même établissement REP + lorsqu’ils font face aux imprévisibilités (relationnelle et organisationnelle) qui surviennent au cours des leçons. Mobilisant un cadre socio-didactique, les résultats montrent que les manières de s’ajuster aux imprévus en classe répondent à des intentions éducatives différenciées. Interrogeant les ressources plurielles mobilisées par les deux enseignants, l’enquête montre que si la dimension expérientielle joue un rôle dans les ajustements réalisés en classe, ce jugement expérientiel peut parfois être « erroné » et entraîner des limites d’efficacité dans les ajustements adoptés.

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Texte intégral

  • 1 Loi nᵒ 2019-791 du 26 juillet 2019.

1La loi pour une École de la confiance dite « loi Blanquer1 » stipule les ambitions de l’École républicaine : « lutter contre les inégalités dès le plus jeune âge […] ». L’École doit ainsi répondre au défi de la diversité et s’attacher à tenir compte des inégalités de réussite scolaire toujours prégnantes au sein du système éducatif français (Pisa, 2018). La discipline Éducation Physique et Sportive (EPS) n’échappe pas à ces enjeux et les acteurs et actrices de l’EPS se sont emparés de ces problématiques en questionnant leurs pratiques professionnelles (Garel, 2005 ; Tant, 2014).

2Dans ce contexte, nous avons souhaité étudier les pratiques adaptatives des enseignants d’EPS lorsqu’ils font face à un public d’élèves défavorisés socialement et scolairement. Ainsi, dans le cadre d’une enquête qualitative, nous avons mobilisé la notion de « gestes professionnels » qui désigne « des arts de faire et de dire qui permettent la conduite spécifique de la classe » (Bucheton et al., 2005). L’objectif était de saisir les ressources mobilisées par deux professionnels de l’EPS en poste dans un même collège REP+ de l’académie de Lille et intervenant auprès d’élèves que nous qualifions de « vulnérables », c’est-à-dire des élèves rencontrant des difficultés scolaires, des difficultés sociales, des « exclus de l’intérieur » (Bourdieu et Champagne, 1992). Car si les enseignants conçoivent en amont de l’acte pédagogique des situations destinées à faciliter l’engagement des élèves, leur réussite dans la tâche, ils se heurtent malgré tout à l’imprévisibilité des situations impliquant une capacité d’ajustement dans l’action. En effet, « l’enseignant est contraint d’adapter son action à l’évolution du contexte et donc de la situation s’il ne veut pas trop s’éloigner de ses prescriptions. C’est cette adaptation que le modèle des gestes professionnels veut lire et interpréter à partir de la notion d’ajustement » (Jean, 2008, p. 109). Nous considérons alors la flexibilité des gestes professionnels des enseignants d’EPS comme la capacité à réagir et à s’adapter à des situations imprévues ou des comportements imprévisibles survenant au cours de la leçon afin de faciliter les apprentissages visés et faciliter le déroulement de la leçon.

3En nous appuyant sur l’analyse comparée des gestes professionnels de deux enseignants d’EPS exerçant dans un même établissement REP+, l’article vise à rendre compte des manières de s’adapter de ces deux enseignants lorsqu’ils font face à des « imprévus » au cours de la leçon. Ces imprévus renvoient à « tout événement de nature organisationnelle, méthodologique, relationnelle ou cognitive qui a échappé à la programmation de l’enseignant et qui a introduit une perturbation dans la leçon en cours. Cette déstabilisation conduit celui-ci à la recherche d’un nouvel équilibre, immédiat ou différé, qui peut être productif sur le plan cognitif » (Huber et Chautard, 2001, p. 129). En nous référant à quatre épisodes significatifs observés, les résultats montrent que les deux enseignants sont ainsi moins dans l’ajustement didactique de leurs dispositifs de départ que dans l’ajustement de leur relation pédagogique aux comportements des élèves dans l’instant t.

Cadre théorique

4La recherche s’inscrit dans le cadre de la socio-didactique (Poggi, 2014) qui vise à observer de quelle manière les dispositions incorporées perdurent dans la situation et se reconfigurent au contact de contraintes selon un processus de contextualisation liant de façon interactive contexte et situation. Pour appréhender la flexibilité des gestes professionnels des enseignants d’EPS dans ce contexte « vulnérable », il s’agissait de « regarder comment les individus s’arrangent avec les contraintes qui leur sont imposées » (Payet et Rufin, 2018, p. 8). Les éclairages théoriques relevant de la « sociologie contextualiste » (Lahire, 1998) ont été mobilisés. C’est-à-dire que nous avons considéré la « pluralité des schémas d’expériences incorporées » (Poggi, 2012, p. 42) par les enseignants d’EPS qui leur permettent de s’adapter en permanence au contexte. Par ailleurs, si les contraintes qui pèsent sur les enseignants sont d’ordre institutionnel, on constate aussi que des « déterminants externes liés au profil socio culturel des élèves constituent à la fois des ressources et des contraintes pour l’action » (Poggi, 2018, p. 86). La sociologie « dispositionnaliste » (Bourdieu, 1980), qui conçoit « les dispositions » comme des manières de faire, dire et penser d’un individu nous paraît être un point d’appui pertinent dans cette appréhension de la flexibilité enseignante en contexte puisqu’elle invite à s’intéresser à « l’épistémologie professorale » (Brousseau, 1986, p. 56) qui renvoie à « l’ensemble des savoirs qui informent sur ce [que fait et dit l’enseignant] dans sa classe sans pour autant qu’il ne soit toujours en mesure de les expliciter » (Amade-Escot, 2014, p. 20).

5Enfin, pour appréhender cet agir professionnel des enseignants d’EPS, nous nous référons à la typologie de Dominique Bucheton et Yves Soulé (2009) qui définissent la notion de gestes professionnels comme des actions relevant à la fois du pilotage (ordre et conduite de la séance), du tissage (lien que l’enseignant fait entre les savoirs), de l’étayage (aide, démarche pour que l’élève comprenne et apprenne) et de l’atmosphère (type d’interactions professeur-élève).

Méthodologie et traitement des données

6La méthodologie de l’enquête repose sur la conjugaison de techniques d’investigation.

7D’abord, des entretiens ante-cycle, semi-directifs ont eu pour objectif de contextualiser le cycle par rapport aux différents projets que poursuit l’enseignant, de questionner son point de vue sur le profil de ses élèves et « l’histoire » qu’il a partagée/partage avec eux. Il s’agissait d’identifier les intentions didactiques de l’enseignant en lien avec l’analyse qu’il fait du contexte d’enseignement, des caractéristiques des élèves, d’étudier les dispositifs et les modes d’intervention envisagés révélant aussi sa conception de l’activité enseignée et de l’EPS.

8Ensuite, le recueil de données repose sur des observations directes et filmées de cycles complets d’EPS (sept leçons de deux heures en lutte avec une classe de sixième et huit leçons d’une heure dans l’activité trampoline avec une classe de quatrième) qui ont permis d’analyser les gestes professionnels dans les situations, de revenir sur le synopsis de la leçon, les situations d’apprentissage et d’étudier les effets observables en termes de comportements d’élèves.

9Puis, des entretiens d’auto-confrontation (Clot et al., 2001) ont permis de questionner les enseignants à propos des gestes professionnels qu’ils mobilisent au cours des leçons. Afin d’identifier les savoirs qu’activent les enseignants dans leurs gestes, nous avons interrogé les conceptions, les savoirs, les cadres d’analyse personnels qu’ils mobilisent dans leur activité quotidienne. Les séquences ont été choisies au regard de leur qualité en termes de visionnage et pour les moments d’étude. Ces moments concernent les temps de présentation des tâches, de regroupements collectifs et les régulations (individuelles ou collectives). Il s’agissait d’identifier des épisodes significatifs (considérés comme des moments cruciaux et emblématiques de la séance), à partir du macro-découpage décrit dans le synopsis. Le traitement des données est passé par une analyse extrinsèque au cours de laquelle, à l’appui de vidéos, nous avons observé ce que disent et font les enseignants et les élèves. Le traitement des « événements remarquables » en particulier repose sur la description des actions didactiques et de l’activité d’apprentissage des élèves ainsi que la mise en relation des actions et communications de l’enseignant et des élèves en relation avec les descripteurs.

10Pour finir, l’analyse des discours d’entretien a permis d’accéder aux « logiques d’arrière-plan » (Bucheton, 2009, p. 27-68) plus ou moins conscientes des enseignants qui peuvent influencer les décisions prises dans l’urgence des ajustements réalisés en classe (le rapport à la discipline et à l’activité enseignée, les expériences personnelles et professionnelles, les formations reçues par exemple). En mettant en tension les actions effectives de l’enseignant et ses préoccupations, le recoupement des différentes traces renseigne le réel de son activité (sa manière de gérer les imprévus pédagogiques, les comportements et les difficultés de compréhension des élèves…), tout en donnant accès aux manières dont il construit son propre style (sa manière de lire les situations en lien avec ses expériences, ses « logiques d’arrière-plan »).

Résultats

Julien et Xavier face aux imprévus : deux flexibilités contrastées au service de l’équilibre de la leçon d’EPS

Les imprévus relationnels et organisationnels dans les leçons de Julien : des ajustements au service de l’ordre en classe et des apprentissages

11Julien, âgé de 42 ans, est issu d’un milieu social ouvrier. Il enseigne depuis vingt ans et exerce depuis dix-huit ans dans cet établissement tout en étant responsable d’une section sportive rugby. Après une licence Éducation et Motricité, il obtient le CAPEPS externe en 1998. Il est également professeur principal d’une classe de 4ème.

12Premier épisode significatif : rebondir sur l’imprévu pour désamorcer des conflits et réactiver des savoirs

13Avec sa classe de 4ème, dans l’activité trampoline, de manière générale, Julien adopte une posture de contrôle en début de séance, le visage fermé et peu souriant, il paraît rigide dans son attitude mais reste à l’écoute. Cela lui permet d’instaurer une atmosphère sérieuse et un cadre de travail bien établi.

14En début de leçon 2, tandis que les élèves se changent dans les vestiaires du gymnase, un imprévu survient. Une élève explique à Julien qu’un de ses camarades de classe, Jonathan, n’arrête pas de lui faire des commentaires désobligeants sur ses tendances sexuelles. Habituellement, Julien fait l’appel avant de présenter le contenu de la leçon. Aujourd’hui, sa parole diffère. Au groupe-classe, il dit :

- Avant de démarrer on va prendre cinq minutes pour régler quelques problèmes. Pas vrai Jonathan ? (Julien le regarde et le montre du doigt puis il met les bras au niveau des hanches). Vous avez eu une intervention, vous êtes allés dans (en se grattant la barbe) une conférence d’accord…où vous avez parlé des différences sexuelles (en mettant la main sur le menton puis la bouche).

15Julien laisse s’exprimer les élèves puis il reprend la parole et marque un temps de silence pour capter l’attention :

Julien : « - Donc vous êtes… (il attend de nouveau d’avoir le silence en regardant Luigi et Jonathan qui discutent). Donc vous êtes au courant… (en regardant Jonathan)… vous êtes au courant que chacun fait ce qu’il veut (...) ; qu’avoir des propos homophobes c’est puni par la loi. Homophobe ça veut dire quoi ?

16Les élèves lèvent la main, Julien attend. Jonathan lève la main et Julien lui donne la parole.

Jonathan : - C’est dire des insultes.

Julien (en rebondissant sur les propos de Jonathan) : - Ça veut dire des insultes… c’est puni par la loi. Il y a des personnes qui sont punies par la loi pour insultes homophobes.

(Toujours debout face aux élèves, les mains derrière le dos bras croisés) : - Si, si… donc les termes que j’entends ce n’est pas admis (…).

Julien interpelle directement Jonathan : - Qu’elle fasse quelque chose, tu peux ne pas être en accord avec elle mais tu ne peux pas juger sa personnalité, d’accord ? (Il parle d’une voix calme). Tu peux juger ce qu’elle a fait, si elle a mal agi, tu peux. Mais ça n’a rien à voir avec sa sexualité, d’accord ?

17Luigi lève la main.

Julien : - Oui Luigi ?

Luigi : - Elle dit ce que Jonathan dit mais elle, ce qu’elle dit, elle ne le dit pas…

Julien : - Non… qu’est-ce qu’elle dit ?

Luigi : - Sur le physique…

Julien : - Voilà donc c’est exactement la même chose. On n’insulte pas sur le physique. (Il marque un temps d’arrêt). Le discours c’est aussi bien pour elle, pour elle, pour lui (en montrant du doigt à tour de rôle un élève). D’accord ? Mais ça en plus, c’est puni par la loi. C’est la différence. Je ne veux plus… (Il marque un temps d’arrêt et les regarde tous les deux) entendre parler de ça, d’accord ? C’est juste un rappel à l’ordre, je pense que tu es assez intelligent pour rectifier (en continuant à s’adresser calmement à Jonathan).

18Puis Julien parle plus fort pour toute la classe : « - On vit ensemble, on se respecte, si on n’est pas capable d’être amis, on ne se parle pas, on ne va pas s’insulter, d’accord ? »

19Julien claque dans les mains : « - Échauffement 3 minutes, aller-retour ».

20Cet épisode donne à voir de quelle manière Julien ajuste ses gestes d’atmosphère aux réactions et aux propos inattendus des élèves susceptibles d’impacter le climat de classe et les relations entre élèves. Il y est attentif d’autant plus qu’il est professeur principal de la classe. C’est un temps de régulation nécessaire à la vie du groupe-classe qui s’opère grâce à une flexibilité pédagogique de ses gestes. Il utilise l’imprévu en ouvrant un espace d’échanges lui permettant de faire comprendre tout en faisant participer les élèves au débat par le jeu du questionnement. Il mène le débat (accompagnement) en gérant le temps de la leçon (contrôle) et en adoptant une posture d’enseignement pour asseoir les savoirs vus par ailleurs (tissage et étayage). Il n’hésite pas à marquer des temps d’arrêt, à utiliser le regard pour capter l’attention et « souligner » l’importance des savoirs à retenir. Cette situation imprévue, gérée dans la sphère collective, est l’occasion de rappeler certaines règles de conduites, de désamorcer les éventuels conflits pour la vie de classe, de réactiver les savoirs vus dans la semaine au sein de l’établissement.

21Deuxième épisode significatif : renoncer à ses attentes pour faire avancer les apprentissages

22Lors de la première leçon de trampoline, après avoir indiqué des critères d’observations et de réalisation, Julien donne la consigne aux élèves de se placer en tant qu’observateur à la fin de leur saut pour indiquer à l’élève suivant si la réception est bien effectuée en levant la main. Majoritairement, les élèves ne respectent pas la consigne. Julien la rappelle mais les élèves ne la respectent toujours pas. Il dit alors à toute la classe qu’après chaque passage il indiquera lui-même une note : 1 ou 10, 1 réception « ratée » et 10 « bonne réception ». Julien se place entre les deux sautoirs pour donner l’indication. À la fin de la séance, il justifie son choix aux élèves : « - J’ai fait ça pour que vous puissiez être exigeants ». En entretien, il explique : « - Je n’ai pas insisté sur le rôle de juge. J’ai préféré le faire car ma priorité pour le cycle c’est l’exigence dans les sauts, la réception ; qu’ils se concentrent sur la réalisation, l’exécution de leur saut et la réception (…). Qu’ils aient un retour efficace pour avoir de bonnes bases pour la suite du cycle et aussi apprendre à être exigeant ».

23Cet imprévu de type organisationnel impose à Julien de se réorganiser au cours de l’épisode au regard de sa priorité. En prenant en main les retours faits aux élèves quant à leurs sauts, il adopte une posture de contre-étayage pour ne pas perdre de temps et favoriser les apprentissages indispensables pour la suite du cycle.

24Lors de cette séance, Julien entend Luigi dire : « - Waouh ! j’ai volé à la réception, j’ai failli me prendre le mur ». Il questionne alors Luigi : « - Ta réception, tu fais (il mime le mouvement avec les doigts tout en l’interrogeant afin de lui faire comprendre pourquoi il est allé vers l’avant). Donc qu’est-ce que tu pourrais faire ?

Luigi : - Aller vers le haut.

Julien : - Voilà. Et à la réception être plus solide pour éviter de partir vers l’avant.

25Lors du passage suivant, Julien observe Luigi :

Julien : - Non (car il bascule encore légèrement vers l’avant). Regarde ici c’est comme ça (et lui montre le mouvement en décomposant ce dernier). Il faut aller plus haut ».

26Si Julien est dans une posture de lâcher prise quand les élèves expérimentent les sauts avec des gestes d’atmosphère reposant sur des feedbacks de validation du mouvement, de valorisation et d’encouragement des élèves, il intervient lors d’une potentielle mise en danger physique. Il adopte d’abord une posture d’accompagnement pour analyser, faire comprendre ce qui pose problème (étayage) tout en explicitant les savoirs à retenir pour corriger et réaliser le mouvement en toute sécurité. Sa maîtrise des principes biomécaniques du mouvement et des verbatims pour l’expliciter aux élèves facilite son intervention. Dans le cas de Luigi, il précisera : « - Je lui explique et montre pour sa sécurité… aussi pour la réussite, pour le maintenir dans l’activité, lui montrer que quand il le fait sérieusement il est capable de le faire ». Le problème se répétant, Julien adopte une posture de sur-étayage car, pour lui, la mise en réussite est prioritaire pour cet élève en surcharge pondérale qui esquive souvent la pratique voire l’évite. Par le sur-étayage, Julien vise à la fois à lui montrer ses capacités quand il effectue consciencieusement le mouvement et à l’encourager à persévérer pour le maintenir dans la tâche. En entretien, il explique à propos de Luigi :

Très souvent il esquive la pratique, c’est un cas particulier, il n’est pas à l’aise dans son corps, les efforts sont compliqués, les sauts en rotation, on peut comprendre… il n’est pas hypotonique, il pourrait savoir se renverser, surtout au regard des sauts proposés, mais il n’a pas la maturité pour accepter sa propre personne, son gabarit. Il faut le pousser à faire des choses mais ne pas le forcer pour éviter une “non pratique totale”, le mettre en valeur. Après il est aussi en recherche d’affection. À la maison ce n’est pas facile, il a besoin d’avoir quelqu’un derrière lui. Mais il ne peut pas toujours avoir quelqu’un, il doit faire pour lui. Je me sens démuni quand l’élève ne veut pas faire (…) j’ai demandé une formation en psychologie.

27Julien intègre la singularité de cet élève dans sa manière de réguler en intégrant une dimension affective. « - Je sais que tu es capable de faire des sauts, tu me l’as montré l’autre jour. Tu ne peux pas continuer à faire ce que tu fais là, il va falloir que tu changes quelque chose, pour apprendre quelque chose avoir de bons résultats ». Cependant, lors des séances suivantes quand les élèves travaillent l’impulsion sous forme de concours ou expérimentent pour choisir deux sauts parmi des sauts hiérarchisés en termes de difficulté, Luigi esquive la pratique. Malgré la prise en compte de sa singularité et la mobilisation de différents registres d’action (soutien, dialogue, régulation individuelle/collective, intervention différée visant une mise en pratique suscitée par les pairs), Julien « peine » à une transformation de comportement chez Luigi.

28Les effets restreints des ajustements l’amènent à percevoir les limites de l’efficacité de son répertoire d’action, de ses propositions de réponse, de ses connaissances, au point qu’il ressente le besoin d’une formation en psychologie dans le but d’identifier des leviers d’actions plus efficaces et d’obtenir des effets plus immédiats. S’il semble avoir identifié le problème en général, l’expérientiel pédagogique, via la mobilisation des registres langagiers, ne suffit pas à proposer des ajustements « efficaces » en situation. Sa lecture des freins à la pratique ne l’amène pas à questionner les dispositifs d’apprentissage proposés dans la mesure où ils sont considérés comme adaptés à tous les niveaux (d’autant que la majorité de la classe pratique) et où la valorisation du sentiment de compétence par la mise en exergue d’une réussite par soi-même grâce à l’investissement et aux efforts, constitue, pour lui, un objet d’apprentissage. Or, les situations amenant une hiérarchisation peuvent renvoyer l’élève à ses difficultés, échecs et expliquer la « non pratique » (Gal-Petitfaux et Vors, 2008).

Les imprévus relationnels et organisationnels dans les leçons de Xavier : des ajustements pour susciter l’adhésion et l’engagement des élèves

  • 2 Diplôme d’Études Universitaires Scientifiques et Techniques Animation et Gestion des Activités phys (...)
  • 3 Métier de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation.
  • 4 Certificat d’Aptitude au Professorat d’Éducation Physique et Sportive.

29Xavier, âgé de 27 ans, est détenteur d’un brevet d’Etat football et est passé par un DEUST AGAPS2 puis une licence entraînement sportif avant de s’orienter vers un master MEEF3 et d’obtenir le CAPEPS4 externe en 2015. Il a une ancienneté de six années et exerce le métier en tant que Titulaire de Zone de Remplacement (TZR). Il est en poste dans ce collège depuis un an au moment de l’enquête.

30Premier épisode significatif : rebondir sur des échanges imprévus pour cadrer la leçon

31Avec sa classe de 6ème, en leçon 3 dans l’activité lutte, Xavier questionne les élèves à propos de la situation tendue entre les USA et l’Iran, situation qui semble préoccuper les élèves : « - En levant la main, qui peut me dire ce qu’il a compris de ce qui se passe entre l’Iran et les USA ? Qu’est-ce que vous avez entendu ? ». Il laisse les élèves s’exprimer, exposer leurs inquiétudes dans le respect des règles collectives (être assis correctement, lever la main pour avoir la parole, ne pas crier pour s’exprimer) et les félicite pour les phrases qu’ils ont formulées et « qu’ils ont bien construites ». Puis il leur conseille : « - Ne croyez pas tout ce qu’on voit sur Facebook et sur les réseaux sociaux. Vérifiez les informations ».

32Cette manière d’entrer dans la leçon impose une forme de flexibilité dans les gestes d’atmosphère qui repose sur la capacité à « prendre le temps avec les élèves » et à rebondir sur leurs propos malgré leur besoin de mise en activité rapide. Xavier justifie ce temps pris au début du cours en expliquant qu’il a construit ce temps d’échange avec eux : « - Avec cette classe je me permets d’être plus long d’une part parce qu’ils sont demandeurs et d’autre part parce qu’ils étaient calmes et curieux. On voit à la vidéo qu’ils sont intéressés par ce moment […] ».

33Les gestes d’atmosphère que mobilise Xavier en début de leçon reposent sur un registre d’écoute et de communication. Il cherche à enrôler les élèves de sa classe de sixième dans l’activité, c’est-à-dire à susciter leur adhésion, en étant d’abord dans l’échange. C’est une manière de s’adapter au profil spécifique de ces élèves qui sont « calmes et curieux ». En effet, en ouvrant cet espace de dialogue en début de cours, juste après l’appel, l’enseignant estime répondre au « besoin d’attention » des élèves et détendre l’atmosphère tout en cadrant aussi leurs comportements. Il explique : « - C’est un moment important parce que si tu arrives au début, comme ça à les cadrer, à les mettre dans une position d’écoute efficace, pour la suite du cours je dirais que c’est plus facile ». C’est donc aussi une manière d’installer une atmosphère d’écoute, de confiance ; un cadre dans lequel la parole de l’élève compte. Cette flexibilité dans sa relation pédagogique avec les élèves s’est construite progressivement au fur et à mesure de l’avancée dans sa carrière mais aussi parce qu’il a écouté sa personnalité. Il déclare : « - Je pense qu’au début de ma carrière, j’avais tendance à anticiper, je notais mes consignes : “là il faut que je dise “ça, ça, ça, ça” ; et j’arrivais devant les élèves je leur disais “allez on se tait on va faire ça, ça, ça, ça”. Donc cette manière de faire, je sais que oui elle a changé. Après je crois que j’ai toujours eu ce côté-là, j’ai toujours aimé échanger et ne pas être juste dans “vous faites ce que je dis” ; je trouve que c’est important de les écouter un petit peu et de pouvoir rebondir sur ce qu’ils me disent ».

34Deuxième épisode significatif : gérer l’imprévu pour ré-engager les élèves dans la tâche

35En leçon 2, les élèves sont réunis par 3 (2 lutteurs qui sont attaquants et défenseurs à tour de rôle et 1 arbitre). Xavier donne le but de la situation. « - Le but du jeu est de passer derrière son adversaire et de le faire chuter. Vous vous doutez bien qu’en étant derrière (il montre avec un élève où venir se placer), ce sera plus facile pour ceinturer ». L’arbitre est là pour veiller à la sécurité des lutteurs. Il ne donne pas de solutions techniques pour le moment et lance la situation. Xavier circule en périphérie des groupes pour « visualiser les endroits où il faut apporter des régulations ». Il décompte le temps à voix haute tout en observant l’activité des élèves. Il adresse des encouragements pour montrer aux élèves qu’il est attentif à ce qu’ils font : « - Oui c’est pas mal ça ! », il fait signe avec son pouce en l’air à un élève qui réussit à passer derrière son adversaire et lui lance « - C’est bien joué ça ! ». Puis il remarque qu’un élève, Hassan, arbitre un combat en restant assis loin des combattants. Il ne se déplace pas, il ne semble pas être véritablement concerné par l’action. Il ne compte pas les points et alors que les lutteurs sont en train de sortir de l’aire de lutte qui leur est attribuée, il n’intervient pas pour arrêter le combat. Xavier intervient immédiatement. Il s’adresse à Hassan : « - Tu crois que tu peux voir ce qui se passe d’ici ? C’est bon là pour toi ? Non ? Alors tu les arrêtes (il fait un signe avec sa main de stopper le combat). Vas-y dis leur “Stop”. Voilà, et tu les replaces au centre du temps » (il accompagne l’élève et montre où replacer les lutteurs). Il cherche par ses régulations à réinvestir Hassan dans le rôle social qu’il occupe. Au moyen de gestes d’étayage, il l’aide à arrêter le combat, il l’accompagne dans la posture et dans les attitudes qu’il doit occuper en tant qu’arbitre. Soutenu par l’enseignant, Hassan s’investira davantage dans la gestion des combats suivants en occupant une posture plus active (il arbitrera en se déplaçant à genoux et n’hésitera pas à stopper plus régulièrement le combat).

36La flexibilité des gestes d’atmosphère et de pilotage de la leçon de Xavier repose sur une posture attentive aux besoins des élèves pour répondre à leur besoin d’attention, de reconnaissance et de responsabilisation si bien que les gestes de régulation ne portent pas sur les conduites motrices mais davantage sur le niveau d’engagement des élèves.

37Xavier et Julien mobilisent tous deux des « gestes de métier » qui composent « l’agir professionnel » des enseignants et désignent des gestes connus et partagés par une communauté (Jorro, 2002). Ils évaluent en permanence les conduites des élèves pour réguler corriger leur motricité (en trampoline), les encourager par des signes (en lutte) ; ils circulent dans l’espace, se postent en périphérie du groupe-classe pour cibler leurs observations par exemple. Mais pour réagir dans l’instant t aux événements qui surviennent au cours de l’acte d’enseignement, la flexibilité pédagogique alliée à cette activité d’évaluation permanente des situations va se traduire par ce que Huber et Chautard (2001) appellent « un jugement pédagogique dans l’acte ». Il consiste à effectuer un « diagnostic en situation d’urgence face à des imprévus, suivi d’un traitement observable, en vue d’un nouvel équilibre relationnel et/ou cognitif » (p. 130). Ces gestes d’ajustement renvoient à ce qu'Anne Jorro a appelé le kaïros qui relève du « sens de l’improvisation, de l’intuition de l’instant ». Il s’agit pour l’enseignant de saisir « le bon moment pour intervenir, [faire] preuve de prise de risque. [Jouer] sur le déroulement de l’action prévue pour lui donner une autre teneur. L’imprévu est transformé en événement favorable » (Jorro, 2006, p. 8). Xavier et Julien réagissent aux imprévus qui surviennent en classe en jouant davantage sur la relation pédagogique avec les élèves que sur l’ajustement didactique des situations. Tous deux essaient d’instaurer des « espaces d’interactions intellectuelles, relationnelles, affectives, sociales » (Bucheton et Soulé, 2009, p. 34) qui vont participer de l’ajustement de cette relation pédagogique. Nous avons tenté d’interroger les ressorts principaux ou « logiques d’arrière-plan » (Bucheton, 2009, p. 27-68), des gestes d’ajustement en contexte de Xavier et Julien et qui participent au kaïros, cet art de l’improvisation en situation.

Les « logiques d’arrière-plan » plurielles et combinées de Xavier et Julien pour réagir aux imprévus en classe

38Quelles ressources Xavier et Julien mobilisent-ils pour s’adapter aux situations qui surviennent ? Comment se construit cette « grammaire des gestes professionnels » ajustée au contexte (Bucheton, 2009) ?

Les expériences professionnelles pour apprendre à connaître le contexte d’enseignement et ses élèves

39Julien et Xavier ont en commun les éléments de contexte qui vont peser sur leur action enseignante et sur leurs activités de planification. En effet, « l’action décontextualisée n’existe pas » et « le contexte va façonner les types d’actions et réactions des acteurs en présence de façon à donner à la situation une orientation qu’elle n’aurait pas eue dans un autre “ici et maintenant” » (Jean, 2008, p. 108). La flexibilité des gestes de planification et de conception repose sur une anticipation réfléchie de l’acte pédagogique et un ajustement des tâches aux capacités des élèves. Tous deux anticipent les contenus et dispositifs de leurs leçons selon un plan déterminé à l’avance. C’est peut-être une des raisons qui explique que nous n’ayons pas repéré d’imprévu de type pédagogique ou didactique qui aurait contraint les deux enseignants à rétablir l’équilibre de leurs dispositifs d’apprentissage en jouant plus précisément sur les variables didactiques. Les ajustements de Julien renvoient toujours aux savoirs travaillés. En entretien, il explique que les dispositifs qu’il conçoit sont adaptés aux profils des élèves. Il ne modifie donc pas les situations dans leur dimension didactique car il estime que c’est aux élèves de s’adapter et non l’inverse dans la mesure où le dispositif est déjà adapté au niveau de difficulté des élèves. La responsabilité de l’apprentissage est ici renvoyée à l’élève. Pour réguler les conduites, Julien s’appuie sur ses expériences passées qui lui donnent la capacité de s’ajuster en direct aux situations, aux difficultés rencontrées par les élèves ; et il s’attache à leur montrer qu’ils sont capables de réussir.

40Xavier, qui ne connaît pas le contexte de classe et d’établissement dans la mesure où il est remplaçant lors de cette année d’enquête, s’appuie prioritairement sur les programmes officiels de la discipline et sur le projet pédagogique EPS pour concevoir les dispositifs d’apprentissage. Lorsqu’il fait face à des imprévus au cours de la leçon, les réponses qu’il a construites au fil de ses années d’expériences en établissement et en club lui permettent d’identifier les spécificités du public scolaire auquel il s’adresse et de s’ajuster en direct.

En ayant été TZR, je me rends compte des différences entre les établissements […]. Ici ce sont des élèves qui ont besoin de plus d’attention, de bouger plus rapidement, si c’est trop long les consignes, si ce n’est pas efficace, c’est mort. Ils ne sont pas autonomes dans leur pratique. Mais je les trouve plus sportifs et plus joueurs que dans d’autres collèges où j’ai pu aller. […] J’étais convaincu qu’être TZR, d’être un peu plus dans le “cambouis” ça me faisait vivre et emmagasiner plus d’expériences. Voir plus d’établissements, plus de collègues, plus d’élèves c’est ce que je recherchais et je ne suis pas déçu parce qu’être TZR un an ça te fait gagner en expérience finalement.

41Mais Xavier s’ajuste aussi en direct aux situations parce qu’il a appris à connaître ses élèves au fur et à mesure de l’année. Les ressorts principaux de ses ajustements en acte reposent alors sur une connaissance de sa classe et des différents profils de ses élèves. Pour expliquer ce qui le fait réagir ou non à des situations imprévues en cours de leçon, il se réfère à ses expériences fédérales :

Ce qui me fait intervenir, ça dépend de l’élève. Je sais qu’il y a des élèves qui ont besoin de bouger. Je me souviens de Hassan qui ne tenait pas en place, c’était comme ça en fait. Il avait besoin de se laisser tomber ou de courir un peu. Donc selon l’élève je pouvais faire semblant de ne pas l’avoir vu ou si c’était un comportement qui ne perturbait pas le reste de la classe, je laissais couler. Par contre, là où j’intervenais c’est quand vraiment ça ne me plaisait pas, quand je voyais que les autres élèves n’arrivaient pas à se concentrer à cause de ce comportement ou que c’était dangereux […]. Je suis convaincu que tous les professeurs, quelle que soit la matière, pas seulement en EPS, devraient avoir des groupes d’enfants à charge dans leur formation. Ça t’apprend à comprendre les gamins, à savoir que certains ont besoin de bouger, d’autres qui ont besoin d’un temps calme. Je suis sûr que mes expériences d’entraîneur en football ça m’a construit, ça m’a aidé, c’est sûr.

Les valeurs incorporées au service du « kaïros »

42La capacité d’adaptation de Xavier et Julien et cette manière de valoriser les différentes qualités des élèves sont issues de leurs histoires personnelles, professionnelles, fédérales et de leurs valeurs. Pour Julien, la confiance en soi et le fait « d’essayer malgré tout » sont des valeurs essentielles. Elles pilotent et organisent son métier d’enseignant. Il se définit comme un éducateur transmetteur de valeurs telles que le travail, le respect, le courage, le goût de l’effort tout en mettant en avant que tous ont des compétences. Des valeurs qu’il a incorporées au cours de ses expériences personnelles, scolaires, fédérales. Ce qui l’amène à maintenir un niveau d’exigence en enseignant « les éléments essentiels » que sont « la technique », « la répétition (nécessaire à tout apprentissage) », « le traitement de l’information, le physique/moteur, le cognitif et l’affectif » qu’il intègre dans ses dispositifs tout en accompagnant les élèves, en étant à l’écoute pour leur « montrer le chemin ». Ce positionnement explique son engagement dans le dispositif de suivi des élèves décrocheurs ou à risques de « décrochage », une implication qui contribue à irriguer ses pratiques. Lorsque Xavier essaie d’analyser son parcours professionnel, il réalise être parfois plus dans « l’animation » des leçons que dans la visée d’apprentissages immédiate : « […] Dans la mesure où j’ai dû coacher des enfants, je suis peut-être plus dans l’animation. Je pense que je me dis l’important pour les enfants c’est qu’ils s’amusent. J’essaie toujours de faire en sorte qu’il y ait ce côté ludique avant peut-être le côté apprentissage, parfois même aux dépens du côté apprentissage ». De la même façon, pour expliquer l’humour qu’il emploie avec sa classe, Xavier explique que cela fait partie de sa personnalité et qu’il « a toujours été comme ça » : « J’ai toujours été taquin. Et je veux que les élèves s’amusent et passent un bon moment. C’est ma façon à moi de le faire. Je pense que c’est ma personnalité. Je ne sais pas si je les fais toujours rire mais c’est quelque chose que je fais avec toutes mes classes ».

Conclusion

43Au cours de cette enquête, nous avons tenté de repérer des situations imprévues qui pouvaient perturber l’équilibre de la leçon d’EPS (sur le plan relationnel, organisationnel, cognitif, didactique). Les résultats montrent que la dimension expérientielle joue bien sûr un rôle dans les ajustements réalisés en classe. Les manières de réguler les situations de Julien et Xavier renvoient à la maîtrise différente de ressources construites au cours de leur socialisation professionnelle. Julien possède des connaissances qui lui permettent de réactiver des savoirs préalablement vus avec les élèves et de prioriser les savoirs dans la situation et en fonction des élèves tandis que Xavier régule l’activité, notamment de Hassan en l’accompagnant et en le soutenant dans le rôle d’arbitre qu’il occupe, mais ses ajustements ne sont pas articulés aux savoirs à activer dans le dispositif.

44Ces manières de répondre aux imprévus composent ainsi « le jugement expérientiel » qui s’appuie « sur la mémoire pédagogique et [qui] renvoie à des leçons du même type ou encore à des savoirs didactiques et pédagogiques » (Huber et Chautard, 2001, p. 130 cités par Jean, 2008, p. 35). Néanmoins, dans le cas de Luigi, le jugement expérientiel peut parfois être « erroné » et entraîner des limites d’efficacité dans les ajustements adoptés (privilégiant des ajustements relationnels au détriment d’ajustements didactiques du dispositif proposé pouvant favoriser une meilleure adhésion de tous les élèves). Ce jugement reste donc conditionnel des ressources à disposition par l’enseignant.

Limites et perspectives

45Ce travail est bien évidemment confronté à des limites. La première consiste à souligner qu’il est tout de même difficile, pour un enseignant expérimenté, d’avouer que l’on improvise.

46Cela tient peut-être à l’image de maîtrise et à la logique profonde d’enseignants qui veulent sans doute préserver leur propre image mais aussi au stéréotype qu’il y a derrière l’image dévalorisée de l’improvisation. De plus, nous n’avons pas repéré d’imprévus de type didactique qui auraient remis en cause la stabilité des situations d’apprentissage et auraient contraint les enseignants à ajuster des variables didactiques. La flexibilité professionnelle des enseignants est ainsi délicate à mesurer, à évaluer, à caractériser. Aussi en guise de perspective, il nous paraîtrait tout à fait pertinent de questionner la flexibilité d’enseignants d’EPS débutants, qui feraient leurs premiers pas dans l’improvisation pédagogique, qui « bricoleraient » encore davantage sur le terrain que des enseignants expérimentés.

47Par ailleurs, cette enquête montre bien évidement le rôle et l’influence de l’expérience dans la gestion des imprévus en cours de leçon mais elle conduit aussi à interroger les manières dont l’expérience peut se fabriquer (dans la sphère professionnelle, fédérale, associative…) afin d’être capable de rebondir sur les imprévus pour en revenir aux apprentissages et savoirs visés, pour renforcer sa gestion du groupe-classe. Cependant, lorsque ce « jugement expérientiel » est maîtrisé, cela ne suffit pas toujours à proposer des dispositifs efficaces et adaptés à certains profils d’élèves ; et des ressources et des connaissances (sur la psychologie de l’élève par exemple) peuvent encore manquer. Il est ainsi possible de questionner les formations initiales et continues des enseignants d’EPS pour qu’elles soient davantage en adéquation avec les attentes et besoins des enseignants. Le cas de Julien met en lumière le fait que malgré les ressources affectives, expérientielles et intellectuelles à disposition et développées par l’enseignant, il peut subsister des manques en termes de connaissances permettant d’optimiser ses gestes dans les cas d’élèves très vulnérables. De même, on pourrait questionner l’élaboration de dispositifs innovants en formation initiale qui permettraient aux étudiants de se confronter à l’art de l’improvisation et construire peu à peu leur kaïros. Le dispositif « des groupes de simulations vidéos » proposé par Alain Jean (2008) en technologie et qui consiste à confronter des étudiants à des imprévus au cours d’une leçon pourrait être une première piste de formation transposable dans la formation des futurs enseignants d’EPS qui auront à gérer des contraintes spécifiques à la discipline (la mise en mouvement des corps dans l’espace notamment).

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Notes

1 Loi nᵒ 2019-791 du 26 juillet 2019.

2 Diplôme d’Études Universitaires Scientifiques et Techniques Animation et Gestion des Activités physiques ou culturelles.

3 Métier de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation.

4 Certificat d’Aptitude au Professorat d’Éducation Physique et Sportive.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sarah Pochon et Nathalie Jelen, « La flexibilité des enseignants d’EPS dans la gestion d’imprévus relationnels et organisationnels »Éducation et socialisation [En ligne], 66 | 2022, mis en ligne le 12 décembre 2022, consulté le 22 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/21964 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.21964

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Auteurs

Sarah Pochon

Univ. Artois, ULR 7369, Unité de Recherche Pluridisciplinaire Sport Santé Société (URePSSS)

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Nathalie Jelen

Univ. Artois, ULR 7369, Unité de Recherche Pluridisciplinaire Sport Santé Société (URePSSS)

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    Paru dans Éducation et socialisation, 70 | 2023
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