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Dossier
Les enseignants, des personnes singulières dans des collectifs

Adaptations et ajustements des gestes professionnels pendant la pandémie chez les enseignants en IUT 

Anita Messaoui et Cécile Redondo

Résumés

Notre étude analyse les postures et les gestes professionnels d’enseignants d’un institut universitaire de technologie lors du passage des enseignements à distance pendant la pandémie de Covid-19. L’analyse des pratiques professionnelles s’articule autour des notions du multi-agenda de l’agir enseignant, d’ajustement et de genèse instrumentale, à partir d’un corpus constitué par cinq entretiens avec des enseignantes et des échanges textuels sur la plateforme Discord. Face à l’obligation d’un enseignement distant médié par le numérique, les postures d’étayage, de contrôle et d’accompagnement ont été favorisées. Les ajustements sont également visibles dans les processus d’appropriation de la plateforme Discord.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Dans le présent document, le genre masculin est utilisé comme générique, dans le seul but de ne pas (...)

1Au printemps 2020, le gouvernement français prend des mesures drastiques pour enrayer la pandémie de Covid-19 qui s’est déclenchée quelques mois plus tôt. Les institutions éducatives sont contraintes de fermer leurs portes et d’assurer l’ensemble de leurs missions à distance. Une telle décision est à la fois inédite et constitue un bouleversement dans les pratiques professionnelles des enseignants1. Elle sera suivie de nombreuses autres qui rythment, depuis, le quotidien des équipes éducatives : confinements, déconfinements et protocoles sanitaires multiples. Notre contribution au dossier questionne le potentiel de développement professionnel des enseignants dans les situations vécues pendant la crise sanitaire. Jorro (2013) insiste sur la double perspective contenue dans le concept de développement professionnel : la première est centrée sur l’expérience et le processus de changement de l’acteur  ; la seconde sur la réponse aux objectifs et missions de l’institution de l’acteur.

2Par ailleurs, les travaux de Vergnaud (2011) et de Rabardel (1995) insistent sur l’importance de la nouveauté pour stimuler les processus d’adaptation et de développement des individus. Pastré (2011, p. 112) souligne quant à lui la notion de discordance — i.e. : un décalage entre la perception de la situation par le sujet et les représentations qu’il en a — comme un facteur favorisant l’apprentissage. La situation des enseignants pendant la crise sanitaire peut donc être considérée comme une situation de mutation (Messaoui, 2019), au sens d’une situation inédite qui nécessite de s’adapter à un contexte nouveau et qui revêt un caractère irréversible. Dans le sillage des travaux de la didactique professionnelle (Pastré, 2011), nous faisons l’hypothèse que ces mutations de différentes natures engagent les praticiens de l’éducation et de la formation dans une démarche de professionnalisation qui se traduit par une modification de leur posture et de leurs gestes professionnels (Bucheton et Soulé, 2009  ; Dupuy et Soulé, 2021), les amenant à s’approprier de nouvelles ressources, de nouvelles pratiques, de nouveaux savoirs et praxéologies.

  • 2 Projet « Ressources Numériques Offre et Intermédiation, Réseaux en Institut Universitaire de Techno (...)

3Notre travail cible des enseignants en poste en institut universitaire de technologie (IUT) et s’inscrit dans le cadre du programme de recherche RENOIR-IUT2 qui a débuté en mars 2019. Un des axes du programme étudie les pratiques professionnelles des enseignants au prisme des ressources qu’ils utilisent, en particulier les ressources numériques. Lorsque la crise pandémique est survenue, quelques chercheurs du projet ont réorienté leur travail pour observer les évolutions en cours en lien avec le passage à distance des enseignements et les adaptations nécessaires à la gestion de la crise sanitaire.

  • 3 Diplôme Universitaire de Technologie (DUT) délivré à l'issue de deux années de formation jusqu’en 2 (...)

4Les IUT occupent une place particulière au sein de l’enseignement supérieur. Ils délivrent un diplôme à bac +2 (le DUT3), et ont été créés en 1966 afin de former les cadres intermédiaires attendus par le monde professionnel (Leclercq, 2018). Leur contexte d’enseignement se différencie des formations en licence universitaire selon trois caractéristiques : un programme national commun à chacune des 24 spécialités de DUT  ; un volume hebdomadaire de cours de 1800 heures, soit une trentaine d’heures par semaine, dont une large majorité de travaux pratiques (TP) et de travaux dirigés (TD)  ; des promotions relativement petites entre 50 et 150 étudiants par année en général. En tant que formation professionnalisante, vers le monde de l’industrie en majorité, les enseignements nécessitent souvent un matériel important : appareils de mesure, d’analyse ou de fabrication et leurs consommables sont acquis par les départements en fonction de leurs besoins et mis à disposition des étudiants dans des salles spécifiques. Il s’agit donc de formations qui proposent un encadrement renforcé par rapport aux licences générales et pour lesquelles les cours se déroulent majoritairement en groupe classe de petits effectifs (28 maximum pour les TD, 14 pour les TP). Les enseignants en IUT bénéficient donc d’un contexte de travail plus proche du lycée que de la licence universitaire, mais disposent de toute l’autonomie des départements universitaires. Enfin, le personnel enseignant en IUT se compose d’enseignants-chercheurs et d’enseignants du secondaire détachés dans l’enseignement supérieur. À cela s’ajoute un nombre important de contractuels et de vacataires, le plus souvent des professionnels de la spécialité du DUT.

5Au départ de cette étude, nous avons diffusé, en juin 2020, un questionnaire à l’ensemble des enseignants d’un IUT dans l’objectif de saisir comment ils s’étaient adaptés à un enseignement à distance d’urgence (Hodges et al., 2020). L’analyse des résultats (Messaoui et al., 2021  ; Redondo et Messaoui, 2022) a montré que les enseignants avaient renouvelé une grande partie de leurs ressources pour s’adapter à la situation et qu’ils avaient intégré de nouveaux outils numériques dans leurs pratiques. Nos données démontrent le rôle d’appui des pratiques déjà existantes (le mail, la plateforme Moodle de l’ENT pour certains…) dans cette évolution. En outre, nous avons observé beaucoup d’entraide et de solidarité, ce qui peut s’apparenter à une formation informelle par les pairs. Il apparaît donc que les personnes enquêtées ont fait preuve d’une grande flexibilité durant le premier confinement. La question de l’évolution de ces nouvelles pratiques au cours de la crise sanitaire est l’objet de cet article. Nous proposons d’analyser, dans le contexte spécifique des IUT, l’évolution des gestes professionnels en situation de mutation, à partir de cinq entretiens réalisés un an après la diffusion du questionnaire, mais aussi des traces de l’activité sur la plateforme Discord, utilisée pendant toute la période de crise sanitaire par un département d’enseignement de l’IUT enquêté. L’analyse des données permettra d’éclairer les questions suivantes : quels adaptations et ajustements ont été mis en œuvre dans les situations d’enseignement-apprentissage pour faire face à la crise sanitaire  ? Quelles sont les postures professionnelles adoptées dans un contexte de recours massif au numérique  ? Nous présenterons nos résultats après avoir défini le cadre théorique et la méthodologie de l’étude.

Cadre théorique

6Plusieurs concepts nous permettent d’appuyer notre analyse des pratiques professionnelles : le modèle du multi-agenda de l’agir enseignant de Bucheton et Soulé (2009), la théorisation des ajustements pédagogiques et didactiques de Saillot (2020) et l’appropriation des artefacts et la construction de nouveaux usages de Rabardel (1995).

Le modèle d’analyse du multi-agenda de l’agir enseignant

  • 4 Dans la posture du magicien, l’enseignant met en scène le savoir au travers de jeux ou de récits fr (...)

7Bucheton et Soulé ont proposé en 2009 un modèle d’analyse de l’activité des enseignants dans la classe. Il repose sur l’analyse des gestes professionnels entendus comme les actions verbales ou corporelles de l’enseignant à destination des élèves, le geste étant donc une trace visible de l’activité. Les auteurs proposent une typologie de six postures d’étayage : accompagnement, contrôle, lâcher-prise, enseignement, magicien4 et contre étayage. Les gestes professionnels sont guidés par cinq macro-préoccupations enchâssées :
- le pilotage de la leçon visant à organiser le déroulé du cours et sa cohérence  ;
- l’atmosphère définie comme le climat ou l’ambiance de travail  ;
- le tissage concerne les actions qui visent à faire du lien afin de construire du sens entre différents apprentissages  ;
- l’étayage, considéré comme un organisateur central de l’activité par les auteurs, il désigne toutes les manières que l’enseignant va mobiliser pour soutenir et consolider les apprentissages  ;
- les savoirs visés qui sont l’objet de la leçon.

8Saillot (2020) fait évoluer le modèle de Bucheton et Soulé (2009) en identifiant six préoccupations pédagogiques et didactiques pour chacune des macro-préoccupations du multi-agenda (voir figure 1) et affine la réflexion sur l’ajustement. Le principe de l’ajustement dans l’activité d’enseignement constitue pour notre étude une perspective d’analyse des préoccupations professionnelles des enseignants en d’IUT confrontés au passage à un enseignement à distance (EAD) d’urgence et à un enseignement hybride. La notion d’ajustement est « un moyen de répondre à l’imprévisibilité des situations d’enseignement-apprentissage et aux besoins d’apprentissage des élèves » (Saillot 2020, p. 32). Saillot introduit aussi la notion clé de « flexibilité » qui nous permet de viser l’ensemble des « objets d’ajustement » c’est-à-dire l’ensemble des variables didactiques et composantes pédagogiques en jeu dans l’enseignement-apprentissage.

Figure 1 : modèle des ajustements multiregistres entre des préoccupations enchâssées (Saillot, 2020, p. 92)

L’appropriation des artefacts et la construction de nouveaux usages

9Le dernier élément de notre cadre théorique se réfère aux travaux de Rabardel (1995) sur l’appropriation des artefacts. En effet, pour faire face à la crise sanitaire, les équipes enseignantes se sont massivement tournées vers les outils numériques. Dans cette situation inédite, elles ont utilisé des outils, nouveaux et anciens, pour lesquels de nouveaux usages ont été développés. Dans l’approche instrumentale, Rabardel met en évidence les mécanismes d’appropriation qui transforment l’artefact en instrument au travers des deux processus d’instrumentalisation et d’instrumentation et qu’il nomme la genèse instrumentale. Le processus d’instrumentalisation de l’artefact par le sujet va faire émerger de nouvelles fonctions, spécifiques au besoin du sujet dans la situation particulière dans laquelle il se trouve. « L’instrumentalisation peut être définie comme un processus d’enrichissement des propriétés de l’artefact par le sujet. Un processus qui prend appui sur des caractéristiques et propriétés intrinsèques de l’artefact, et leur donne un statut en fonction de l’action en cours et de la situation » (Rabardel, 1995, p. 114). À l’inverse, le processus d’instrumentation aboutit à l’adaptation du sujet aux potentialités de l’artefact : « la découverte progressive des propriétés (intrinsèques) de l’artefact par les sujets s’accompagne de l’accommodation de leurs schèmes » (op. cit., p. 117).

10Le modèle des macro-préoccupations enchâssées a été conçu pour analyser les situations de classe. Un des enjeux de notre étude est de voir s’il est possible de l’appliquer aux situations hors la classe comme les préparations de leçons. Notre problématique est centrée sur l’adaptation des enseignants à de nouvelles situations d’enseignement à distance et hybride impliquant le renouvellement des ressources. C’est pourquoi nous croisons le cadre de l’agir enseignant à l’analyse des processus d’appropriation des ressources disponibles dans un contexte de mutation.

Deux corpus complémentaires : méthode de collecte et d’analyse

11La méthodologie mise en œuvre s’est construite progressivement au fil des différents évènements qui ont rythmé la crise sanitaire. À la suite du questionnaire, nous avons constitué deux corpus complémentaires. Le premier corpus rassemble des traces de l’activité d’enseignement-apprentissage, sur la plateforme Discord, à partir des échanges écrits par la communauté étudiante et enseignante d’un département de l’IUT étudié. Le second se compose des transcriptions de cinq entretiens semi-directifs, réalisés un an après la diffusion du questionnaire avec des répondantes volontaires. Chacun des corpus a donné lieu à des méthodes de collecte et d’analyse de données qui sont détaillées dans cette section.

Traces des activités d’enseignement sur la plateforme Discord

  • 5 Voice over IP : protocole de transmission de la voix sur le réseau Internet.

12Les enseignants du département informatique de l’IUT étudié ont massivement investi la plateforme Discord pour poursuivre les enseignements pendant les confinements, mais aussi durant la période d’enseignement hybride, appelé aussi comodale, avec la moitié des étudiants à distance et les autres dans la salle de classe. Discord est un logiciel de VoIP5 qui permet à des personnes d’interagir à l’écrit et à l’oral, et dont la structure s’apparente à un réseau social. Il a été initialement conçu pour permettre aux joueurs et joueuses de jeux vidéo en ligne de communiquer pendant les parties. Chaque personne peut créer un serveur qu’elle administre ou encore rejoindre différents serveurs sur invitation. Le serveur, équivalent d’un groupe, est l’espace virtuel dans lequel se déroulent les interactions entre ses membres : salon audio pour discuter et salon textuel pour la messagerie instantanée. Les propriétaires d’un serveur peuvent créer autant de salons que nécessaire et en paramétrer les droits en fonction des rôles attribués aux membres participants (ex. de rôle : enseignant à accès à tous les salons  ; gpe 1 à accès aux salons qui concernent ce groupe TD). Discord est un environnement persistant dont plusieurs fonctionnalités sont assimilables à celles d’un réseau social : création d’un réseau de contacts, notification lors des publications sur les serveurs, mention des autres membres ou de rôles qui génèrent automatiquement une notification, envoi de messages privés à un membre. Il est également possible de partager son écran, d’allumer sa webcam et d’associer des fichiers aux messages postés. Discord cumule ainsi toutes les fonctionnalités basiques que l’on associe aux classes virtuelles.

  • 6 Le mème est un élément de langage, souvent visuel, reconnaissable parce que populaire, et transmis (...)

13Avec le consentement de l’équipe pédagogique, nous avons exporté de la plateforme les échanges textuels de plusieurs salons. Les données sont stockées sous forme de tableur et sous forme de page HTML. Nous disposons ainsi d’un échantillon conséquent des traces de l’activité d’enseignement sur cette plateforme. Les données n’ont pas fait objet d’une analyse systématique, nous nous sommes attachées à repérer dans les messages les modalités qui relèvent de l’adaptation et de l’ajustement à un enseignement distant et médié par le numérique. Nous avons sélectionné des moments charnières comme les premiers cours sur la plateforme et repéré l’intégration de nouvelles manières d’utiliser la plateforme pour l’enseignement. Notre analyse des messages porte sur le contenu, sur leur forme (émoticône, insertion de mèmes6…) et sur le positionnement des interlocuteurs. Leur interprétation n’est pas toujours aisée, car ils viennent le plus souvent en complément d’une interaction orale dont nous n’avons pas la trace.

Entretiens post-questionnaire

14Afin d’affiner les premiers résultats issus du questionnaire de juin 2020, nous avons réalisé des entretiens complémentaires avec des personnes qui avaient accepté d’être recontactées. Elles ont été sélectionnées selon les critères suivants (non cumulatifs) :
- enseignement dans un des sept départements et enseignements (discipline de la spécialité ou bien l’expression-communication ou les statistiques) visés par le programme Renoir-IUT  ;
- renouvellement de la totalité ou d’une grande partie de ses ressources professionnelles pendant le premier confinement   ;
- témoignage d’une réticence au numérique identifiable dans les réponses aux questions ouvertes.

15Parmi les personnes sélectionnées (27), cinq ont accepté de nous rencontrer pour un entretien : deux maîtresses de conférence en chimie, une professeure agrégée (PRAG) et une vacataire en anglais, une vacataire en communication. La grille d’entretien a été bâtie en trois parties : description des routines dans la conception des ressources avant la pandémie  ; évolution des routines avec les modalités successives d’enseignement pour faire face à la crise sanitaire (présentiel, distanciel, hybride)  ; présentation d’une ressource emblématique qui a été conçue pendant le premier confinement et son éventuelle réutilisation.

16Les cinq entretiens, réalisés en visioconférence, ont été enregistrés puis transcrits intégralement. Ils ont donné lieu à une analyse thématique de contenu pour repérer les passages qui témoignent de l’ajustement des gestes professionnels à la situation de télé-enseignement.

Ajustements pédagogiques et appropriation de nouvelles ressources chez les enseignants d’IUT

17Enseigner à distance au travers des outils numériques, ce n’est pas simplement changer de canal (Boudokhane-Lima et al., 2021), cela implique de reconsidérer complètement ses pratiques à l’aune de la médiation numérique (Collomb, 2021). La présentation des résultats est organisée en deux sections. La première met en évidence les pratiques d’ajustement avec le numérique, la seconde les processus d’appropriation de la plateforme Discord. Dans chacune nous identifions les postures professionnelles privilégiées.

Pratiques d’ajustements avec le numérique

18Les entretiens ont confirmé les premiers résultats du questionnaire : une charge de travail importante pour produire de nouvelles ressources adaptées à la situation, des difficultés pour piloter les tâches données aux étudiants, que ce soit les exercices ou les évaluations, et enfin un souci de maintenir un cadre de travail malgré les contraintes techniques et organisationnelles. Nous observons deux types d’ajustements : avec les ressources d’enseignement et dans les interactions pendant la classe.

Ajuster ses ressources à l’enseignement distant

19La médiation technique a imposé aux enseignants de développer de nouvelles ressources adaptées au télé-enseignement. Par exemple, l’enseignement de la chimie implique de dessiner des molécules et de manipuler du matériel pour les expérimentations. Des solutions de substitution ont été nécessaires pour virtualiser les gestes professionnels : utilisation d’une tablette graphique reliée à un ordinateur pour les dessins de molécules et réalisation de vidéos des TP pour les manipulations. Il s’agit alors de donner à voir les objets du savoir :

Nous avons inventé, je n’ose même pas vous le dire, les TP en distanciel [rires]. […] on a fait les TP à la place des étudiants. Ma collègue m’a filmée, j’ai fait tous les TP, j’ai fait des montages vidéo, et ensuite, on a partagé en direct sur zoom […] on a créé des fiches résultats pour les étudiants, des fiches préparatoires, ça n’existait pas avant, puisqu’ils faisaient tout ça en salle. (11407, MCF Chimie).

20En anglais, c’est la question des interactions qui a été problématique. Les deux enseignantes interrogées ont eu recours à des quizz interactifs en ligne comme Wooclap ou Kahout pour faire travailler les étudiants sur la grammaire ou la compréhension écrite. L’une d’elles a aussi créé des vidéos. L’objectif de ces ressources est d’impliquer les étudiants dans les apprentissages en les plaçant en posture d’acteur malgré la passivité induite par l’isolement des étudiants. Il s’agit alors d’organiser le pilotage des tâches, de tisser des liens entre les objets de savoirs et de créer une atmosphère propice aux apprentissages.

21De tels ajustements supposent un temps de travail conséquent qui a pu mettre les enseignants en difficulté :

[…] je pensais que c’était une bonne chose pour rendre l’étudiant plus dynamique, poser les questions, voir ce qu’ils avaient compris, je suis à cent pour cent d’accord que c’est un bon outil, mais quand j’essaie de le faire moi-même, je me suis rendue compte que je passais deux trois heures à faire une vidéo, et puis je l’utilise une fois, et je n’avais pas la même chose pour les semaines suivantes, donc j’ai un petit peu abandonné parce que ça fait trop. (11406, vacataire anglais).

22À cela s’ajoutent des difficultés techniques qui rendent inutilisables les ressources produites : débit Internet trop lent ou instable, compatibilité des logiciels dans des environnements informatiques différents, etc.

23Sur le plan didactique, un autre découpage et une nouvelle scénarisation des savoirs ont parfois été nécessaires afin de s’adapter à l’attention volatile des étudiants : « il fallait mieux structurer, au lieu d’expliquer et demander de faire, je voyais qu’il fallait regrouper les différentes parties des exercices pour que ça soit plus facile à suivre » (11406, vacataire anglais). En communication, la médiation numérique a conduit à modifier le contenu des cours : le travail sur l’expression orale a été réalisé au travers de podcasts produits par les étudiants au lieu de faire des présentations en classe. Il s’agit alors de piloter les tâches (via l’animation et la gestion du rythme de travail) et d’étayer le savoir (via les interactions et les échanges langagiers).

24Nous constatons donc, pendant la phase de conception des ressources, que l’ensemble des macro-préoccupations du modèle de l’agir enseignant transparaissent.

Ajuster ses interactions pendant la classe

25Toutes les personnes interrogées ont utilisé des systèmes de classe virtuelle pendant la pandémie. Souvent, plusieurs outils différents ont été testés jusqu’à ce qu’elles choisissent celui qui leur convenait le mieux, selon des critères d’ergonomie le plus souvent ou par mimétisme avec leur équipe. Toutes s’accordent pour dire que les interactions avec les étudiants ont été transformées : la plupart déplorent la passivité des étudiants, le non-usage des caméras lors des classes virtuelles et la faible participation à l’oral. La volonté de reproduire à distance les modes d’enseignement en présence (Messaoui et al., 2021  ; Boudokhane-Lima et al., 2021) est en partie responsable de ces ressentis. Confrontées à ces difficultés, les enseignantes interrogées ont développé des stratégies d’ajustement pour inciter les étudiants à être actifs pendant la classe.

26Pour favoriser la participation orale, elles ont invité nominativement les étudiants à prendre la parole qui, de leur côté, se sont emparés des messageries instantanées pour s’exprimer à l’écrit : « les étudiants n’osent pas poser des questions, par contre, via le chat, ils en posent plein des questions. Pendant le cours, je regardais régulièrement mon chat pour pouvoir répondre, réexpliquer, revenir à la diapo d’avant » (11407, MCF Chimie).

27Nous constatons alors une alternance entre la posture de contrôle (nommer) et celle d’accompagnement où le discours est modulé en fonction des demandes formulées par les étudiants dans le chat.

28L’absence de contact visuel avec les apprenants a été un obstacle que beaucoup d’enseignants ont cherché à contourner (Mercier, 2021) avec l’idée de pallier le manque perçu d’indices à observer et à écouter chez les apprenants (Saillot, 2020) : gestes et mimiques des étudiants en particulier. Les enseignantes d’anglais interrogées allumaient systématiquement leur caméra et incitaient leurs étudiants à faire de même. Cette demande avait pour but de recréer l’atmosphère de la classe : « les écrans noirs c’est trop déprimant : l’outil informatique déshumanise l’enseignement, si en plus je ne vois pas les visages des étudiants, c’est encore pire  ! Je peux imaginer qu’il en est de même pour les étudiants : en voyant leurs camarades, on a un peu plus l’impression d’être en classe » (11404 PRAG Anglais).

  • 7 La fonction « créer des breakout rooms » génère des sous-salles de travail qui permettent à l’ensei (...)

29L’organisation en petit groupe de travail, avec par exemple les breakout rooms7 sur Zoom, revient régulièrement. Les étudiants y prennent plus spontanément la parole et l’enseignante circule de groupe en groupe : « on mettait les étudiants en groupes, ils avaient des salles pour travailler, moi je passais de salle en salle » (11408 vacataire communication). Cette organisation de la classe offre un suivi plus personnalisé des apprenants et rompt avec la sensation pour l’enseignante d’être seule face à son écran. Dans cette configuration, il est plus facile de différencier l’enseignement et de s’adapter aux besoins de chacun, c’est également un contexte où la posture d’accompagnement est privilégiée en association avec celle du lâcher-prise, puisqu’une partie des étudiants travaille en autonomie.

30Les entretiens soulignent la dimension itérative des adaptations réalisées avec un gain de confiance dans les outils et leur compétence au fil de la crise. Les enseignantes interrogées ont procédé par essais-erreurs, et se sont ajustées à la situation au fur et à mesure des expériences vécues et des outils testés. Les nombreux échanges au sein des équipes pédagogiques de chaque département sont également mentionnés par les enquêtées comme un facteur favorisant l’introduction de nouvelles pratiques.

Appropriation de la plateforme Discord au service de l’enseignement

31Avant d’entrer dans le détail de l’analyse, il importe de préciser les motivations qui ont présidé au choix de Discord comme plateforme d’enseignement commune au département informatique d’un IUT : c’est un outil largement utilisé par la communauté étudiante, qui permet de recréer une spatialisation (un salon vocal et un salon textuel par groupe TD) et de centraliser tous les cours dans un espace virtuel commun (Messaoui, 2020). Après avoir identifié les situations typiques de communication et les postures associées, nous détaillerons les processus d’appropriation de la plateforme par l’équipe enseignante au fil du temps.

Situations typiques de communication et postures dominantes

32Sur Discord, les interactions synchrones en classe associent des échanges vocaux et textuels. Les premiers sont essentiellement émis par les enseignants, et les seconds par les étudiants (par exemple, pour un cours d’informatique de 3 heures qui comporte 275 messages, seuls 19 ont été postés par l’enseignant). Les webcams sont généralement éteintes et les enseignants font souvent un partage d’écran pour diffuser un diaporama ou écrire en direct sur un tableau virtuel. Dans ce contexte, l’enseignant gère en simultané plusieurs flux d’information : le support de présentation en partage d’écran, son discours oral, les messages écrits par les étudiants, ses réponses écrites. Nous avons identifié quatre situations typiques :
- l’enseignant interpelle tous les étudiants à l’écrit  ;
- l’enseignant répond à l’écrit aux questions et remarques des étudiants  ;
- les étudiants écrivent questions et remarques auxquelles l’enseignant répond oralement  ;
- les étudiants répondent à l’écrit aux questions et remarques des autres étudiants.

33Au regard de notre cadre d’analyse, deux préoccupations ressortent plus fortement dans les interventions écrites des enseignants : le pilotage de la tâche et l’étayage.

34Le pilotage de la tâche est souvent associé à une posture de contrôle (voir tableau 1). Par exemple, l’enseignant va poster un lien vers une ressource externe : cours sur Moodle ou vers Github pour l’informatique (tableau 1 prof_6 et 5). Les enseignants interpellent également les étudiants à l’aide des mentions (signe @) pour leur demander de revenir dans la salle principale du cours après un travail en groupe (tableau 1 prof_4). L’écriture d’une consigne entre également dans cette catégorie (tableau 1 prof_8).

Tableau 1 : exemple de messages traduisant une posture de contrôle

Identifiant

Date

Contenu

Prof_4_#5931

24-Apr-20 09 :30 AM

@Groupe S4

Revenez dans la salle de cours

Prof_6_#2361

06-nov.-20 16 :27

voici un fichier tuto  ; ttps ://cdn.discordapp. com/attachments/772196701993566238/774293900830441473/TUTO_SDN.xlsx

Prof_6_#2361

09-nov.-20 16 :53

@Groupe G2 compte tenu des retours que vous me faites, je vous donne un délai pour finaliser le travail : est ce que jeudi est OK pour vous  ?

Prof_8_#0258

01-Feb-21 02 :28 PM

@Groupe G1 Si cela vous prend trop de temps d’uploader en FTP à chaque fois que vous modifiez votre fichier PHP : commentez dès à présent tout le php et renommez index.php -> index.html. Vous n’avez alors plus besoin d’un serveur Web et vous pouvez l’ouvrir directement dans le navigateur

Prof_5_#0145

11-Feb-21 10 :04 AM

https://github.com/​IUTInfoxxx-M4103C/​TD2

Prof_9_#6527

08-Mar-21 02 :19 PM

1 : Planification (5 min)

2 : Réalisation (7 min)

3 : Revue (3 min)

4 : Retrospective (2 min)

5 : Debrief (5 min)

35La préoccupation autour de l’étayage se traduit par une posture d’accompagnement : proposer une ressource pour aller plus loin, répartir les étudiants en équipe. Le nombre important de questions posées par les étudiants montre également qu’ils et elles travaillent en autonomie et sollicitent l’enseignant si des difficultés sont rencontrées (voir tableau 2). L’enseignant est interpellé avec le pronom personnel vous et répond le plus souvent à l’oral (les étudiants remercient par écrit). Parfois, des indications sont données à l’écrit (dernière ligne du tableau 2) traduisant alors une posture d’enseignement.

Tableau 2 : séquence de questions d’étudiants pendant un cours sur 6 minutes

Identifiant

Date

Contenu

Pastèque#0375

11-Feb-21 12 :09 PM

Uncaught TypeError: 0 is read-only

afficherClassement file:///home/​gab/​Bureau/​S4_Web/​td2b-0/​src/​js/​championnat.js:36

<anonymous> debugger eval code :1

j’ai cette erreur a la question 4.4 je comprend pas trop

Panum#0155

11-Feb-21 12 :10 PM

pour quoi dans votre affichage vous mettez `match${i+1}“et pas ‘match${i+1}’

Dylann#5908

11-Feb-21 12 :10 PM

4.4 je pige pas trop les query selector

Panum#0155

11-Feb-21 12 :12 PM

ok merci

Loïc#7100

11-Feb-21 12 :12 PM

vous pouvez montrer la fin du toString de match s’il vous plait  ?

Pastèque#0375

11-Feb-21 12 :14 PM

niquel merci du coup

Dylann#5908

11-Feb-21 12 :16 PM

et comment on fait pour accéder a un tr de la liste du coup  ?

Dylann#5908

11-Feb-21 12 :16 PM

ahh ok

Dylann#5908

11-Feb-21 12 :16 PM

je vais essayer merci

Prof_5_#0145

11-Feb-21 12 :16 PM

``` toString() {

return `${this.equipe1.nom}\t${this.nbButs1} - ${this.nbButs2}\t${this.equipe2.nom}`  ;

}```

Processus d’appropriation

36Confrontés à une plateforme que la plupart découvrent, les enseignants ont dû faire un effort d’adaptation. Des formations ont été organisées en interne pour découvrir les fonctionnalités principales de Discord et un salon ‘bac à sable’ a été créé pour faire des tests (Messaoui, 2020). Dans cette section, nous allons montrer comment les enseignants ont utilisé les affordances proposées par la plateforme pour faire face aux difficultés inhérentes à l’enseignement distant. Nous allons insister sur trois fonctionnalités : les réactions aux messages, l’ajout de fichier et les émoticônes.

37Afin de compenser l’absence d’interactions non verbales caractéristique de l’EAD, enseignants et étudiants utilisent les fonctionnalités offertes par Discord. L’usage des réactions, c’est-à-dire les appréciations visuelles données sur un message, a ainsi été détourné en système de vote. Ce peut être un sondage pour vérifier une connaissance ou bien déterminer si les étudiants ont terminé une tâche (cf. tableau 3). Il s’agit là d’un exemple d’instrumentalisation qui est apparu au bout de quelques mois d’utilisation.

Tableau 3 : exemple de détournement de la fonctionnalité réaction

Identifiant

Date

Contenu

Réaction

Prof_3_#6527

04-May-20 09 :25 AM

► Comment calcule t-on la variation de stock

1️ SI-SF

2️ SF-SI

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Prof_4_#5931

06-nov.-20 08 :11

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Prof_5_#0145

11-Feb-21 11 :11

Fini fonction affichage  ?

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  • 8 Traduite par divulgâcher (révéler un élément clé au point de gâcher à autrui l'effet de surprise et (...)

38La fonction d’ajout de fichier a servi de support à l’enseignement et aux apprentissages. Côté enseignement, cette fonctionnalité permet de diffuser des supports de cours, des fiches d’exercice ou encore des corrigés. La plupart de ces ressources étaient également disponibles sur la plateforme Moodle de l’ENT de l’université, mais la possibilité de les partager directement pendant le cours a rendu plus fluide la dynamique de cours. Côté apprentissage, les étudiants se sont saisis de cette fonctionnalité pour partager des copies d’écran de leur travail en appui des questions posées aux enseignants ou encore pour proposer des réponses - parfois en les masquant avec la fonction spoiler8 pour que les autres ne voient pas leurs réponses (cf. fig 2). Lors de la phase d’enseignement en co-modalité, les étudiants présents en classe prenaient des photos du tableau (ou de leur cahier) pour les envoyer à leurs camarades qui percevaient mal ces informations depuis Discord.

Figure 2 : exemple de réponse masquée par l’étudiant

39Afin d’enrichir le contenu sémantique des échanges, nous observons un usage important des émoticônes et mèmes dans les messages pour rendre compte des états émotionnels. Cet usage est surtout le fait des étudiants, plus rarement des enseignants, et peut s’expliquer par la culture ‘geek’ des étudiants en informatique. Ce type de message contribue à créer une atmosphère détendue et potache qui fait échos aux bavardages de classe tels qu’ils se déroulent en présentiel. Il s’agit davantage d’un processus d’instrumentation.

40Partant de l’exemple de trois fonctionnalités de Discord, nous avons pu mettre en évidence les processus d’appropriation de la plateforme qui ont permis aux enseignants et aux étudiants de s’ajuster à la situation d’enseignement à distance.

Conclusion

41Notre étude porte sur un échantillon limité et un contexte spécifique lié à l’organisation d’un IUT (effet établissement). Par ailleurs, la contemporanéité de notre objet d’étude en fait une question socialement vive où la subjectivité des auteurs et des lecteurs — nécessairement confrontés à la situation pandémique — tient une place importante. C’est conscientes de ces limites que nous avons abordé cette étude. Elle consiste à décrire et analyser des pratiques à partir de discours rapportés et de traces de l’activité, sur une période donnée, dans une visée exploratoire.

42Le premier axe de notre recherche interroge les adaptations et ajustements mis en œuvre pour faire face à la crise sanitaire. Une partie des ajustements se jouent en amont du cours, lors de la phase de conception des ressources. Cette étape ne se réduit pas à produire un contenu de cours, mais intègre une réflexion où transparaissent les macro-préoccupations du modèle de l’agir enseignant. La médiation par le numérique de l’enseignement distant renouvelle le questionnement des enseignants sur la mise en scène des savoirs enseignés, le pilotage de la tâche ou encore la création d’une atmosphère propice aux apprentissages. La dimension disciplinaire joue ici un rôle important puisque les questionnements ne sont pas les mêmes suivant que l’on enseigne la chimie, l’anglais ou l’informatique. Les ajustements portent aussi sur les outils numériques mobilisés dans ces situations. L’utilisation de salle de travail en groupe est sans conteste la fonctionnalité la plus appréciée, en partie parce qu’elle crée plus de proximité entre les interactants. L’analyse des traces de l’activité sur Discord souligne aussi l’appropriation de fonctionnalités au service des situations d’enseignement-apprentissage.

43Le second axe de notre étude porte sur les postures professionnelles adoptées. Nous ne nous plaçons pas dans une perspective comparative, il s’agit plutôt d’identifier les postures les plus emblématiques des situations observées. Les enseignantes interrogées oscillent entre une posture d’accompagnement, favorisée notamment par l’organisation en salle de groupe, et une posture de contrôle qui vise principalement à mettre en activité les étudiants et les pousser à s’impliquer dans les apprentissages. Les traces de l’activité sur Discord indiquent en outre que la posture d’enseignement a été régulièrement adoptée par les enseignants, notamment pour répondre aux nombreuses questions écrites des étudiants.

44Pour conclure, l’observation des évolutions professionnelles implique un temps long. Notre objectif est de suivre les participants à cette enquête sur plusieurs années pour mettre en perspective nos résultats et mesurer les conséquences à long terme d’une situation de mutation.

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Bibliographie

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Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. et Bond, M. (2020, 27 mars). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. Educaus review, https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

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Mercier, C. (2021). Enseignement à distance  : favoriser les interactions de communication sans caméra en classe virtuelle. Pratiques de la Communication, 3. https://pratiquescom.numerev.com/articles/revue-3/2573-enseignement-a-distance-favoriser-les-interactions-de-communication-sans-camera-en-classe-virtuelle

Messaoui, A. (2019). Développement de l’expertise documentaire des professeurs dans des situations de mutation de leur enseignement  : le cas de professeurs de mathématiques et d’anglais. Thèse de doctorat inédite, ENS de Lyon, https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-02448482

Messaoui, A. (2020). Instrumentalisation d’un réseau social de jeu vidéo en plateforme d’enseignement pendant le confinement  : recréer de la présence à distance avec Discord. Dans B. Coulibaly (dir.). Colloque international en «  Pédagogie universitaire numérique  : quelles perspectives à l’ère des usages multiformes des réseaux sociaux pour apprendre  ? https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03028285

Messaoui, A., Redondo, C., Molina, G. et Pironom, J. (2021). Impact du confinement sur les pratiques pédagogiques dans l’enseignement universitaire technologique en France  : une étude exploratoire. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 18(3), 1-16, https://doi.org/10.18162/ritpu-2021-v18n3-01

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle  : approche anthropologique du développement chez les adultes. Presses Universitaires de France.

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies  : approche cognitive des instruments contemporains. Armand Colin.

Redondo, C. et Messaoui, A. (2022). L’institut universitaire de technologie (iut) comme contexte excentré au prisme des modifications de pratiques pédagogiques et didactiques en temps de pandémie. Dans Pierre-Olivier Weiss et Maurizio Ali (dir.). L’éducation aux marges en temps de pandémie  : précarités, inégalités et fractures numériques (p. 439‑459). Presses universitaires des Antilles.

Saillot, E. (2020). (S’)ajuster au cœur de l’activité d’enseignement-apprentissage : construire une posture d’ajustement. L’Harmattan.

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Notes

1 Dans le présent document, le genre masculin est utilisé comme générique, dans le seul but de ne pas alourdir le texte.

2 Projet « Ressources Numériques Offre et Intermédiation, Réseaux en Institut Universitaire de Technologie », https://renoir.uca.fr/. Ce projet est financé par l’Agence nationale de la recherche dans le cadre de la convention ANR-18-CE38-0011, de 2019 à 2023.

3 Diplôme Universitaire de Technologie (DUT) délivré à l'issue de deux années de formation jusqu’en 2022. Ce diplôme est aujourd'hui remplacé par une licence professionnelle nommée Bachelor Universitaire de Technologie (BUT).

4 Dans la posture du magicien, l’enseignant met en scène le savoir au travers de jeux ou de récits frappants, l’élève doit alors le deviner au travers de la mise en scène.

5 Voice over IP : protocole de transmission de la voix sur le réseau Internet.

6 Le mème est un élément de langage, souvent visuel, reconnaissable parce que populaire, et transmis par réplication d'un individu à d'autres sur les réseaux sociaux.

7 La fonction « créer des breakout rooms » génère des sous-salles de travail qui permettent à l’enseignant de répartir ses étudiants en petits groupes au sein du même espace de classe virtuelle.

8 Traduite par divulgâcher (révéler un élément clé au point de gâcher à autrui l'effet de surprise et le plaisir de la découverte), cette fonction (spoiler) permet de masquer un élément publié dans le fil de discussion, libre à chaque utilisateur d’en divulguer ou non le contenu.

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Table des illustrations

Légende Figure 1 : modèle des ajustements multiregistres entre des préoccupations enchâssées (Saillot, 2020, p. 92)
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/22092/img-1.png
Fichier image/png, 1,0M
Légende Figure 2 : exemple de réponse masquée par l’étudiant
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/22092/img-2.png
Fichier image/png, 164k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Anita Messaoui et Cécile Redondo, « Adaptations et ajustements des gestes professionnels pendant la pandémie chez les enseignants en IUT  »Éducation et socialisation [En ligne], 66 | 2022, mis en ligne le 13 décembre 2022, consulté le 21 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/22092 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.22092

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Auteurs

Anita Messaoui

Université de Montpellier, LIRDEF

Cécile Redondo

Université Jean Monnet St Étienne, ECP Lyon 2

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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