1Alain Kerlan prolonge dans cet ouvrage une réflexion engagée depuis L'art pour éduquer ? La Tentation esthétique. Contribution philosophique à l'étude d'un paradigme (2005). C’est ce paradigme esthétique, qu’Alain Kerlan a apporté aux approches philosophiques de l’éducation aux arts et par les arts, dont il est un contributeur majeur. Paradoxalement, si la question centrale qu’il place au départ du présent ouvrage est bien « Comment préserver le potentiel émancipateur de l’art ? » (p. 7), ce n’est pas l’éducation artistique qui occupe la position centrale, mais le concept de modèle esthétique en éducation, dont elle n’est qu’un sous-ensemble. Une autre figure importante est celle de l’artiste comme éducateur, en précisant bien qu’il ne s’agit ni d’un artiste qui enseignerait, ni même d’un artiste qui interviendrait, mais précisément d’un artiste éducateur en tant qu’artiste.

2La première partie de l’ouvrage revient sur le paradigme esthétique, et son apport potentiel à un modèle esthétique en éducation. C’est l’occasion d’une critique en règle des dévoiements de la politique officielle mise en place en France sous le nom d’Éducation Artistique et Culturelle (ÉAC). Le modèle esthétique en éducation est au contraire une tentative « de déscolarisation, de dédidactisation de la problématique artistique en éducation » (p. 15). Pour Alain Kerlan, les arts peuvent avoir pour effet de refonder, de réparer l’école (p. 17), à condition de retrouver le lien profond entre art, culture et lien social. Aussi, il se montre très critique avec les dérives de l’ÉAC, qui en vient à trahir son projet initial. Le postulat n’est pas que l’art serait un supplément d’âme ajouté aux autres disciplines dans un projet de formation équilibré, mais « qu’à proprement parler l’art seul éduque pleinement » (p. 26).

3Un passage central donne une vue d’ensemble du jeu de concepts proposé par Alain Kerlan : « Je réserverai donc la notion de « paradigme esthétique » dans un usage d’ensemble, structurel, voisin de la notion d’épistémè selon Michel Foucault, pour désigner un même sol général, un socle à tonalité esthétique, dans lequel s’enracinent – selon un réseau de rapports nouveaux tissés entre l’art et la vie, dans lesquels se sont élaborées à la fois les productions artistiques et les sensibilités ordinaires – tant l’esthétisation de l’existence que les diverses formes de la socialité esthétique, et même la possibilité d’une tentation esthétique en éducation. Mais on réservera expressément le thème d’un « modèle esthétique en éducation » pour caractériser la tentative d’asseoir et de refonder l’éducation sur une base esthétique (version que l’on pourrait qualifier de « critique »), ou encore, plus exigeante, celle de confier à l’art la tâche d’accomplir l’idéal éducatif, de prendre en charge le souci d’unité et d’accomplissement de l’humanité dans l’œuvre éducative, là où d’autres recours ont échoué (version pleine, maximale) » (p. 33).

4Un apport central de l’ouvrage est de souligner la dimension politique fondamentale qu’implique une théorie de l’expérience esthétique qui la pose comme « la potentialité d’une communauté humaine universelle » (p. 41), fondée sur le partage d’un plaisir spécifique qui s’amplifie d’être partagé, et pourrait fonder une utopie citoyenne (p. 43). Ici Alain Kerlan fait référence à Jacques Rancière, pour qui le partage démocratique de l’expérience esthétique est un avenir à conquérir, « au cœur de la démocratie », tout au rebours de cette esthétisation généralisée réduite au « cosmétique d’Etat » dénoncé par Christian Ruby (p. 47). L’éducation esthétique est au fondement de la démocratie et donc de toute politique véritablement éducative : « il faut commencer par là » (p. 51).

5Le modèle esthétique en éducation reconnait « un statut proprement cognitif de l’art, et qu’il y a bien dans l’art en tant qu’art, du penser, de la pensée » (p. 73), en refusant de rabattre cette pensée-comme-sensible à la pensée-comme-concept. Une telle confusion, selon Alain Kerlan, est illustrée par la généralisation d’une Histoire des arts scolaire, qui au lieu de contribuer à une initiation à l’expérience esthétique des œuvres, se réduit à la lecture d’images. Alain Kerlan pose qu’une éducation authentiquement esthétique revient à préserver « le dire propre de l’image en deçà du lisible et même du visible, ce que Didi-Huberman appelle le visuel » (p. 84).

6C’est pourquoi, dans la deuxième partie de l’ouvrage, Alain Kerlan cherche à concrétiser ce programme éducatif, tout en insistant sur les dérives de sa généralisation forcée, dans les politiques publiques (le « 100% ÉAC ») comme dans les programmes officiels (les « parcours d’ÉAC »). Pour Alain Kerlan, en effet, le « moment esthétique » est à l’épreuve (chapitre V), alors même qu’une succession de lois, décrets, circulaires et déclarations installe l’ÉAC parmi les programmes éducatifs prioritaires, à l’échelle internationale via les prescriptions de l’UNESCO, comme à l’échelle nationale.

7Le risque, pour Alain Kerlan, est que cet excès d’honneur se traduise par des avancées paradoxales (p. 101), comme l’Histoire de l’art réduite à la seule instruction culturelle forcée, ou le Pass culture, qui « pourrait bien se trouver pris dans l’engrenage consumériste quand il croit œuvrer à la démocratisation culturelle » (p. 103). Or, Alain Kerlan rappelle que Hanna Arendt (p. 156) comme Hans-Georg Gadamer (p. 177) voyaient dans l’objet culturel non une occasion de consommation, mais une opportunité de « s’attarder ». Alain Kerlan dénonce fortement cette inversion des valeurs du programme : « L’éducation artistique et culturelle se trouve dès lors lestée d’une très lourde ambivalence, pour ne pas dire d’une redoutable contradiction : côté face, elle se veut l’héritière de la pensée critique et des valeurs d’émancipation, d’autoréalisation qui y sont inscrites ; côté pile, elle participe de la dynamique d’un capitalisme mondialisé captant ces valeurs à son propre profit. Pire encore : sa face émancipatrice pourrait bien être le masque que porte l’autre face, celle de la dynamique capitaliste dans sa phase néolibérale » (p. 106). Cette contradiction inscrite au cœur même de la politique éducative des arts peut être illustrée, selon lui, par la récurrence contemporaine de « l’appel à la créativité [qui] bascule tantôt dans le cliché de l’expressivité, tantôt dans celui de l’esprit d’entreprise ». Alain Kerlan y voit le triomphe, en éducation, de ce qu’il appelle « la didactisation », mise au même rang que « l’instrumentalisation, la technologisation, la marchandisation », coupant en deux l’école entre « l’instrumental et les apprentissages ici, et là l’expressif dont l’art aurait la charge » (p. 109).

8Pour contrer cette dérive, la proposition d’Alain Kerlan est de revenir au projet émancipateur et au potentiel critique du modèle esthétique en éducation et de « rendre l’art à lui-même » (p. 111). C’est, selon Alain Kerlan, retrouver l’utopie fondée sur ces principes, dont le Black Moutain College fut un exemple (p. 143). C’est là un postulat fort d’Alain Kerlan, qui sera sans doute le plus discuté du point de vue des sciences sociales historicistes : « La réhabilitation éducative d’Homo Aestheticus passe donc par la pleine considération apportée à la conduite esthétique, à la relation esthétique, comme conduite humaine spécifique, trait humain présent en chacun, consubstantiel à son humanité, comme expérience spécifique, et par le postulat de son universalité par-delà la diversité de ses formes culturelles et historiques. Déjà-là tout entière dans l’enfant, elle doit être éduquée comme telle » (p. 157). Alain Kerlan fait aussi appel aux sciences cognitives pour spécifier des phénomènes comme Conduite esthétique, Attitude esthétique, Relation esthétique, Expérience esthétique : « Ayons une bonne fois le courage philosophique de tenir à cette idée, au fond très simple : la conduite esthétique, l’attitude esthétique, est une conduite humaine spécifique, universelle, basique, elle appartient au ‘profil mental humain’ comme le dit Jean-Marie Schaeffer ; et tenons bon sur ses conséquences éducatives » (p. 157).

9Alain Kerlan trouve chez Hans-Georg Gadamer un autre appui pour fonder son anthropologie esthétique, lorsque celui-ci rapproche l’expérience de l’art de trois activités fondamentales, le jeu, la cérémonie et le symbolique (p. 172) : « lorsqu’il se passe vraiment quelque chose et que les enfants trouvent leur place dans le processus de création, l’intervention de l’artiste tourne autour de ces trois axes : le jeu, le symbole, la cérémonie » (p. 177-178).

10La pratique des arts est à prendre au sérieux comme jeu au sens anthropologique, « excédent de vie, gain d’être », permettant de s’attarder sur une action ou une sensation : l’œuvre d’art, selon Alain Kerlan, « rend à celui qui s’ouvre à elle le surcroît d’être dont elle procède » (p. 173). En tant que symbole, toute œuvre d’art « même la plus modeste, […] est la partie d’un tout qui la déborde, qu’elle convoque et qui la complète. L’œuvre vaut pour ce qu’elle convoque, comme expérience d’une totalité jamais présente mais pressentie grâce à l’œuvre » (p. 175). Enfin, elle est cérémonie, soit un espace-temps et une expérience collective d’un type particulier.

11Le dernier chapitre de l’ouvrage rapproche pour cela le concept de « cérémonie » de celui d’hétérotopie. Selon Michel Foucault (1984), les hétérotopies sont « des lieux effectifs, des lieux qui ont été dessinés dans l’institution même de la société, et qui sont des sortes de contre-emplacements, sortes d’utopies effectivement réalisées dans lesquelles les emplacements réels, tous les autres emplacements réels que l’on peut trouver à l’intérieur de la culture sont à la fois représentés, contestés et inversés, des sortes de lieux qui sont hors de tous les lieux, bien que pourtant ils soient effectivement localisables ». La thèse d’Alain Kerlan est que seuls les artistes-en-tant qu’artistes sont des créateurs d’hétérotopies concrètes, qu’ils sont capables d’installer au sein même d’autres institutions comme l’École, en forte contradiction avec la forme scolaire : « la généralisation sous l’égide de l’École risque bien de conduire à la disciplinarisation du potentiel éducatif de l’art, inhérente à son inscription dans la forme scolaire, aussi assouplie soit-elle. Dès lors, si l’École, et elle seule, permet d’envisager l’extension démocratique des bénéfices et des objectifs de l’éducation artistique, comment faire si elle est aussi l’institution qui « résiste » structurellement, en son centre même, dans sa forme même ? » (p. 185). Selon Alain Kerlan, il faut lui opposer cette hétérotopie que serait « ‘L’atelier de l’artiste’ [qui] désigne tout espace, temps ou dispositif dédié à l’intervention de l’artiste en tant qu’artiste, en d’autres termes principalement sous la gouvernance de la démarche et de la logique du travail artistique, que ce dispositif se situe à l’intérieur ou à l’extérieur de l’espace et du temps scolaire » (p. 189). Où l’on retrouve ce qui est depuis toujours au centre des travaux d’Alain Kerlan, à savoir non l’artiste-enseignant, non l’artiste-intervenant (pris dans une institution qui dénature son apport propre), mais l’artiste « en résidence ». C’est sur ce postulat que se termine l’ouvrage : « Voici la thèse que je défendrai : si l’art et les artistes d’aujourd’hui sont impliqués et sollicités dans le champ éducatif, si même ils s’y engagent, c’est parce qu’il y a dans l’art d’aujourd’hui et la démarche artistique d’aujourd’hui, qu’elle se déploie sur le plan visuel, sur le plan émotionnel, ou sur ceux de l’énergie ou de la pensée, quelque chose qui touche aux questions et aux problèmes éducatifs aujourd’hui majeurs, quelque chose qui touche aux fondements de l’éducation pour ce monde qui vient » (p. 190-191). Et pour cela, seul l’artiste saurait y faire, par son métier même, ses arts de faire qui vaudraient pour une pédagogie propre : « Ces adresses et ces sollicitations, et plus largement la relation que l’artiste noue avec chacun dans la dynamique de l’art en commun, se singularisent par leur visée ou leur portée individuante, subjectivante. Non pas en vertu de la « psychologie » dont ferait preuve l’artiste, ou d’un savoir-faire pédagogique – même si ce savoir-faire n’est pas à négliger – mais bien en raison de la nature même de l’art et du travail artistique » (p. 193). C’est pourquoi l’art en commun est pour Alain Kerlan l’hétérotopie réalisée : « L’atelier de l’artiste contemporain, le travail en commun de l’artiste engagé dans la création partagée, et dans son prolongement le modèle éducatif qui pourrait s’en inspirer, sont précisément parmi ces lieux et ces activités où ce quasi oxymore d’une norme immanente prend corps. […] L’atelier de l’artiste, dans le sens général et métaphorique qu’on lui donne ici, ne doit-il pas alors être regardé comme l’un des laboratoires où s’inventent les modalités d’une démocratie approfondie, renouvelée ? » (p. 199-200).

12Alain Kerlan assume sa position de philosophe, à la recherche des fondements et des principes. Ses références à des expériences empiriques auxquelles il a participé sont ici des points de départ et des illustrations, moins des sources de questionnements, comme dans d’autres approches qui pourront lui être opposées, en particulier celles qui cherchent à comprendre comment les acteurs de l’ÉAC eux-mêmes – qui ne peuvent pas être tous des artistes – donnent sens, font théorie, de leur propre pratique. Si les propositions d’Alain Kerlan restent toujours stimulantes, lui-même reconnait qu’il se tient à distance des questions que ne manque pas de soulever la démocratisation du modèle esthétique en éducation, auprès du plus grand nombre – et pas seulement des happy few qui ont pu participer à des entreprises comme La Source de Gérard Garouste ou le Black Mountain College. Alain Kerlan reconnait sans détour que son programme éducatif est à réaliser : « ce que pourrait être une éducation en régime esthétique demeure une interrogation et une perspective dont on peut seulement commencer à percevoir les effets de rupture » (p. 92). Or, il serait dommage que ceux qui ne sont pas des artistes ne puissent contribuer, à leur place, au vaste projet d’une émancipation par l’éducation aux arts et par les arts, car ces questions sont aussi celles de tout éducateur : « comment éduquer pour que chacun consente à cet ordre et s’y soumette, sans y être assujetti ? Comment concilier le sens de la norme et de la loi commune, nécessaire à la démocratie, et la dynamique démocratique comme souci des individualités et de leur accomplissement ? Comment fabriquer de la norme et de la normativité tout en invitant chaque sujet à « être lui-même » ? Ou encore : comment articuler créativité et normativité ? Comment une norme peut-elle être immanente et néanmoins efficiente ? Et même, comment, en tant qu’enseignant, ‘être soi-même’, tout en étant le porte-parole du commun et de ses normes ? » (p. 195). Il est tout à l’honneur d’Alain Kerlan de poser en conclusion ces questions qui passent le relais à ceux qui seront en charge de trouver des réponses. Car il serait dommage que les réponses soient réservées aux seuls artistes en tant qu’artistes, tant il reste d’écoles où il ne sera jamais possible d’inviter un artiste en résidence. Une autre urgence pour une formation des enseignants qui soit digne de ce nom ? « Faire de l’expérience esthétique la clé de voûte de la démocratisation culturelle – et donc de l’éducation artistique et culturelle – change la donne, pour la pédagogie, pour la politique éducative. Pour la pédagogie, la conséquence est claire : il faut commencer par là, par l’accès des enfants aux expériences esthétiques singulières, par le partage avec eux de ce commun qu’est la sensibilité esthétique, le vécu esthétique. […] Pour la politique éducative, la conséquence devrait être non moins claire : prendre au sérieux l’expérience esthétique comme clé de voûte de la démocratisation ne peut être sans implication dans la formation esthétique des enseignants eux-mêmes, ni sur la nature des dispositifs les mieux à même de faire de l’éducation esthétique une éducation de base, et le rôle que peuvent y jouer ceux qui font métier de leur vocation et de leur vécu artistique : les artistes » (p. 51-52). Nous ne pouvons que souscrire à cet appel à reposer l’ÉAC sur ses bases, à condition de ne pas oublier que les artistes ne pourront, à eux seuls, accomplir ce grand projet.