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Dossier
Les relations entre pairs

Bien-être subjectif d’élèves de CM2 : les relations au cœur des « moments spéciaux »

Sophie Necker, Joséphine Rémon et Émilie Magnat

Résumés

Dans le contexte de l’étude de l'importance des relations dans le bien-être de l'élève, nous proposons un dispositif méthodologique, la « boîte à moments spéciaux ». Cet outil de recueil de données, sous forme de billets rédigés anonymement par les élèves, nous offre une double voie d’accès au bien-être subjectif d’élèves de CM2, via la mention d’autrui et des relations, et via les émotions attenantes. Nous analysons notre corpus à travers les autruis mentionnés dans leur diversité, pris dans des relations de camaraderie, d’amitié, de construction du collectif, dans des relations privilégiées avec les adultes référents, autour de scénarios pédagogiques mettant en avant la performance, l’exposition de soi, la création ou l’humour. Des degrés divers de conscientisation de la valeur ajoutée de la relation apparaissent dans les billets, qui expriment tour à tour les bénéfices pour le bien-être de l’individu-élève et/ou pour celui du groupe-classe.

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Texte intégral

1Les relations sont centrales en éducation, l’enseignement étant pour certain·e·s un métier « de la relation » (Bucheton, 2019), pour d’autres « du lien » (Rinaudo, 2019, p. 10) ou d’accompagnement (Réto, 2019). Dans cette optique, nous étudions ici la place que les autruis et relations à autrui·s prennent dans les émotions des élèves, contribuant à l’exploration de leurs satisfactions et insatisfactions, pour une appréhension du bien-être à l’école. Pour traiter cette problématique, nous recourons au dispositif de la « boîte à moments spéciaux », une modalité de récolte de données permettant d’accéder aux émotions des acteur·rice·s d’une même situation éducative (Necker et al., 2022), contribuant ainsi au renouvellement des méthodologies d’enquête auprès des enfants (Danic et al., 2006). Élèves et enseignantes de 2 classes de 2e année de Cours Moyen (CM2) ont écrit, quotidiennement, un message court, daté et ciblant un moment spécial de leur journée. Il·elle·s ont ensuite déposé ces billets anonymes dans une boîte disposée dans la classe. L’analyse met au jour à la fois des relations entre pairs, entre élèves et enseignante, et entre élèves et autres adultes, révélant l’importance des relations dans l’expérience émotionnelle des élèves. À travers les traces du rapport à autrui et l’identification des émotions suscitées par ce rapport à autrui, nous étudions le bien-être subjectif des élèves.

Des relations à autrui au bien-être en situation scolaire : des expériences émotionnelles en partage

2Pour étudier le bien-être des élèves, nous nous penchons sur ce qu’ils disent de leurs émotions, et sur la place de la relation à autrui dans ces émotions et dans la verbalisation de celles-ci. Nous adoptons ainsi une approche subjective du bien-être hédonique à l’école via sa composante relationnelle. Dans un premier temps, nous rappelons le rôle majeur des relations à autrui dans le bien-être à l’école. Nous présentons ensuite l’état des connaissances concernant l’interdépendance des relations à autrui et des émotions. Ceci nous amène à expliciter, dans une troisième partie, la façon dont nous articulons émotions et relations dans une approche hédonique du bien-être.

Le rôle majeur des relations dans le bien-être scolaire

3De nombreux travaux montrent les effets des relations sociales sur la qualité de vie et le bien-être des élèves (Buzaud et al., 2019 ; Florin et Guimard, 2017 ; Martin et al., 2019 ; OCDE, 2018 ; Rascle et Bergugnat, 2016) ; particulièrement, la qualité de la relation entre élèves (attention à l’autre, plaisir d’être ensemble, entraide) (Balluerka et al., 2016, notamment). Les interactions sociales entre pairs sont par ailleurs identifiées comme « source d’enrichissement, d’apprentissage de compétences sociales et de partage d’informations » (Martin et al., 2019, p. 9). L’entretien d’une relation positive entre enseignant·e et élèves est également favorable à la qualité de l’expérience subjective scolaire. Le soutien social – réel ou perçu – venant de l’enseignant·e est une caractéristique de l’environnement scolaire qui agit fortement sur le bien-être des élèves en particulier à l’école primaire (Liu et al., 2015). Guimard et al. (2017) montrent par exemple l’effet de ce soutien sur le regard que chacun·e porte sur son expérience scolaire. Par ailleurs, le soutien d’autres personnels éducatifs, tels que les personnels de cantine, semble également impacter le bien-être des élèves (Chu et al., 2010 ; Thorel et Necker, 2014). Ce soutien social alimente le sentiment d’appartenance à un groupe ou à une communauté, agissant lui-même favorablement sur le bien-être scolaire (Cohen et al., 2009 ; Debarbieux, 2015 ; Saint-Amand, 2015). Dans ce système d’interactions complexes, la relation élèves-enseignant·e agit sur les relations entre élèves : favorablement en facilitant les amitiés ou négativement en provoquant un sentiment d’isolement (OCDE, 2018).

4L’organisation de certains contextes d’enseignement-apprentissage peut favoriser le bien-être : la façon dont les élèves sont regroupé·e·s, responsabilisé·e·s et rendu·e·s autonomes, mis·es en relation et/ou en situation d’exposition de soi, mais aussi les modalités de mise au travail et de rétroaction impactent le bien-être des élèves (au regard, notamment, des émotions suscitées) (Florin et Guimard, 2017 ; Hospel et Galand, 2016). Par exemple, le partage des prises de décision et les possibilités de participation offertes aux élèves sont des pratiques pédagogiques favorables au bien-être, car agissant positivement sur le climat relationnel de la classe (Baudoin, 2018).

Émotions et relations en interdépendance

5Les émotions résultent d’un processus évaluatif situé et propre à chacun·e, suscitant une dynamique d’engagement ou de fuite face à une situation (Audrin, 2020 ; Cuisinier et Pons, 2011 ; Espinosa, 2020). À la dimension individuelle des émotions s’adjoint une dimension sociale : les émotions sont inhérentes à la situation d’interaction et y contribuent (Goffman, 1971/1973). Ainsi, Rimé (2015) décrit la façon dont l’expérience émotionnelle pousse à l’interaction sociale. Il indique en effet que cette expérience « s’accompagne d’une manière presque indissociable chez la personne qui l’a vécue d’une propension à traduire cette expérience en paroles et à la partager socialement » (chap. 4, section 34). Dans ce cadre, raconter une expérience émotionnelle à autrui et/ou entendre le récit d’une expérience conduit alors à (ré-)activer les processus évaluatifs connus constitutifs des émotions (Rimé, 2015). Dans l’interaction, les émotions communiquent un grand nombre d’informations : « état de nos relations avec autrui », « besoins et attentes de l’interlocuteur », « état de l’environnement » (Mikolajczak et al., 2020, chap. 4, section 4). Ce partage travaille la dynamique interpersonnelle en exposant ses acteur·rice·s à un « matériel émotionnel » verbal et non-verbal autre (Mikolajczak et al., 2020 ; Rimé, 2015, chap. 5, section 12), pouvant conduire à l’altération des interactant·e·s, au sens premier du mot : « rendre autre » (Briançon et al., 2013, p. 6). C’est ce partage que nous activons avec la rédaction des billets.

6En contexte scolaire, Pekrun (2014) repère parmi les différentes catégories d’émotions éprouvées par les élèves, celles qui dépendent des liens sociaux. Ces émotions « sociales » sont « liées à l’enseignant et aux pairs en salle de classe » (Espinosa, 2018, p. 51). Les états émotionnels des élèves et des enseignant·e·s dépendent en partie de la relation que ces dernier·ère·s entretiennent, tout comme ces états jouent sur leurs relations (voir notamment Rascle et al., 2011). Ainsi, la dimension sociale des émotions teinte l’expérience scolaire : les relations et rapports aux enseignant·e·s et aux pairs, aux disciplines et aux savoirs, les apprentissages (Audrin, 2020 ; Cuisinier, 2016 ; Espinosa, 2020 ; Espinosa et al., 2022). Les recherches relevant du champ d’étude du « entre-enfants » (Delalande, 2010) soulignent aussi l’importance des aspects relationnels dans l’expérience émotionnelle des élèves, dans la classe comme dans la cour (Salaméro, 2016), ou encore autour de moments forts comme les anniversaires (Sirota, 2004). Ces études montrent notamment que les relations d’amitié influencent fortement le bien-être subjectif des enfants (Lee et Yoo, 2014). Certaines dimensions de cette sociabilité et culture enfantine (Court, 2017) dans le cadre scolaire sont capturées par les billets « moments spéciaux ».

Approche du bien-être hédonique à l’école : le billet comme trace d’insatisfaction ou de satisfaction à l’égard de la situation vécue

7Dans une perspective hédonique, Murat et Simonis-Sueur (2015) renvoient le bien-être à l’école à « un degré de satisfaction individuel des élèves ou des personnels, dans différents aspects de la vie scolaire (activités pédagogiques, relations amicales, etc.) » (p. 5). Les émotions sont le fruit de cette évaluation du niveau de satisfaction face à une situation. C’est pourquoi nous considérons qu’un moment d’intense relation à une situation peut donner envie de consigner une émotion, lorsque la possibilité en est donnée. Le billet auquel nous recourons dans notre recueil de données constitue alors une trace de satisfaction ou d’insatisfaction eu égard d’une situation vécue : témoignages d’affects positifs ou négatifs, eux-mêmes traces de l’état de bien-être ou de moins bien-être de l’auteur·e du billet (Diener, 1984 ; Diener et al., 1999). Ainsi, nous appréhendons le bien-être à l’école par l’étude de la « qualité de l’expérience subjective » (Zeidan, 2012, p. 47), au « niveau du ressenti personnel » (Sarremejane, 2017, section 3). Toutefois, en recueillant, chaque jour, les billets de l’ensemble des élèves et de l’enseignante d’une même classe, nous accédons aussi à une échelle systémique du bien-être subjectif pour un groupe donné. Le dispositif « moment spécial » nous donne la possibilité de considérer l’association des « éléments matériels, normatifs, personnels et relationnels [constitutifs du bien-être] dans un contexte » (ibid.). L’étude des billets permet ainsi de révéler la façon dont les relations à autrui comptent pour les élèves, ce qui permet plus largement de saisir les processus de tissage (voire d’altération) de la communauté.

Méthodologie

8La technique du recueil de moments spéciaux par billet individuel et journalier permet de collecter des données qui conjuguent la relation à l’autre et les émotions suscitées par cette relation dans une situation significative aux yeux de l’élève.

Qualifier l’expérience subjective des élèves : les moments « spéciaux » pour explorer les relations et le bien-être

9Le dispositif « moments spéciaux » a montré que les moments notables pour les élèves sont liés à des émotions (Necker et al., 2022). Avec ce dispositif, les élèves déposent en fin de journée un billet sur lequel il·elle·s consignent anonymement un moment qui leur a paru « spécial ». L’auteur·e du billet accorde une valeur singulière au moment qu’il·elle choisit de consigner, en vertu des émotions attenantes résultant du processus évaluatif (Cuisinier et Pons, 2011), et ce, quelle que soit son échelle expérientielle (durée du moment rapportée à la journée de classe, nature diverse des déclencheurs). Ainsi, les données recueillies permettent d’appréhender des portions d’expérience pouvant relever de l’« inframince » (Zéhenne, 2011), une mosaïque de « petits riens » (Molinier, 2018, p. 11) à côté desquels la·le chercheur·e recourant à d’autres dispositifs de recueil de données pourrait passer.

10Si nous nous inspirons du flow (Csikszentmihalyi, 1990) et des « moments optimaux » tels qu’explorés par Heutte (2014), nous ne réduisons pas l’expérience des élèves aux seules satisfactions. En effet du point de vue du flow, état d’absorption complète dans une activité, il s’agit originellement d’analyser des moments intenses connotés positivement. De notre point de vue, le bien-être hédonique des élèves se saisit par une approche de l’expérience en considérant tous types de moments : satisfactions et insatisfactions. Exclure les insatisfactions constituerait un biais méthodologique que nous souhaitons éviter. C’est pourquoi nous avons opté pour le terme « spécial » et non « meilleur » ou « optimal ». En effet, ces deux derniers qualificatifs étant à valence positive, leur usage nous a paru trop directeur pour le contenu des billets.

11Notre dispositif « moments spéciaux » pose l’expérience subjective comme objet d’analyse par la·le chercheur·e (Kerlan et Lemonchois, 2017 ; Mouchet et Cattaruzza, 2015). En effet, à travers le discours des acteurs, nous saisissons des composantes de leur bien-être par le biais des relations à autrui et des émotions, autant d’observables pour la·le chercheur·e (voir : Diener, 1984 ; Diener et al., 1999 ; Guimard et al., 2015 ; Liu et al., 2015 ; OCDE, 2018 ; Soutter, 2011). Nous verrons que les billets, parce qu’ils mettent en lumière l’importance d’autrui dans les moments déclarés comme intenses par l’élève, contribuent à documenter son vécu du point de vue de la relation. Ainsi, c’est bien l’expérience des sujets en relation que nous explorons ici. Les enjeux méthodologiques de ce dispositif original de recueil de données sont précisés dans une précédente publication (Necker et al., 2022). Nous détaillons ici les éléments essentiels à la compréhension de notre démarche ainsi que les modalités de traitement spécifique des données collectées pour cet article.

La constitution du corpus : recueillir des moments spéciaux

  • 1 Prénom - non anonymisé - de la chercheure en contact avec les classes.

12Le corpus constitué dans le cadre de l’expérimentation des billets « moments spéciaux » a été recueilli auprès de 2 enseignantes maîtresses formatrices de 2 classes de CM2 (cours moyen), dans 2 écoles d’application du département du Nord (France), ce qui implique 51 élèves. Les billets mentionnaient la consigne suivante : « Tu as vécu un moment spécial dans la classe, aujourd’hui. Peux-tu le décrire par écrit, sur un papier et le mettre dans la boîte, s’il te plaît ? Sophie1 ». L’écriture anonyme du moment spécial par les élèves et leur enseignante a eu lieu quotidiennement sur une période d’un mois (de fin avril à fin mai 2021). Pour la classe 1, sur 17 jours, la boîte contenait 389 billets, dont 372 billets élèves et 17 billets enseignante. Pour la classe 2, sur 16 jours, il y avait 375 billets, dont 362 billets élèves et 13 billets enseignante. Dans le cadre de cette étude, nous mettons la focale sur le ressenti des élèves et choisissons de considérer leurs seuls billets, soit 734. C’est par l’intermédiaire de ces billets que les enseignantes et leurs pratiques seront évoquées.

Le codage des billets : un processus transdisciplinaire et itératif

13Nous avons centré l’analyse sur les moments spéciaux évoquant la relation à autrui et les émotions attenantes, telles que consignées dans les billets, en commençant par repérer l’évocation, ou non, dans chaque billet, d’un ou de plusieurs autrui·s (un·e élève, un groupe d’élèves, la classe entière, l’enseignante, un·e autre adulte présent·e dans l’école à des fins éducatives, un·e adulte extérieur·e, mais aussi les autruis non-humains). Nous avons relevé les termes utilisés par l’auteur·e du billet pour nommer et/ou qualifier cet autrui.

  • 2 Les billets ont été fidèlement transcrits. Ils ont été repris lorsque l’orthographe ou la syntaxe c (...)

14Ainsi, des billets mentionnent autrui explicitement « C’est quand on a fait la danse car la danseuse est extraordinaire ! » (30/04, C12). D’autres non, mais pointent la systémie de la classe : « C’est quand on a fait des problèmes en groupe sur le décollage apollo 11 » (03/05, C1), le « on » référant au « groupe ». Ainsi, sur les 734 billets récoltés, 569 billets mentionnent autrui plus ou moins explicitement. Nous avons codé cette sélection en : 1/ qualifiant le type de la relation à autrui décrite dans les billets en fonction des termes employés ; 2/ identifiant le contexte de la relation à l’autre mentionnée dans le billet (les choix et scénarios pédagogiques) ; 3/ déterminant si le billet renvoyait à une émotion. Si tel était le cas, nous avons indiqué sa nature et, si le contenu le permettait, sa valence.

Les relations et le bien-être en classe : analyse des billets « moments spéciaux »

Un maillage d’interactions diverses entre élève et autruis pluriels source de satisfaction

  • 3 Binisti, T. (2007). Moi, Louis, enfant de la mine - Courrières (1906).
  • 4 Lors d’une sortie, les élèves se sont rendu·e·s sur des lieux de mémoire et, pour certain·e·s, ont (...)

15La mention d’autrui dans sa diversité est un résultat saillant de l’analyse du contenu des billets. Sur l’ensemble des billets élèves des 2 classes, 431 mentionnent un ou des autrui·s interne·s à l’établissement scolaire : un·e ou plusieurs camarade·s, la maîtresse, la directrice ou d’autres enseignant·e·s de l’école. 43 billets citent des personnes extérieures. Les élèves ont interagi avec certaines d’entre elles en présentiel sur le temps scolaire : policier·ère·s, danseuse, musicien·ne·s, encadrant·e·s en sport, intervenante théâtre, chercheure. D’autres autruis extérieurs mentionnés apparaissent dans les contenus pédagogiques : Thomas Pesquet, les personnages du film Moi, Louis enfant de la mine3, les ancêtres4 des élèves, Gilbert Montagné, les soldats, Edison. Enfin, les parents sont aussi mentionnés. Certains billets évoquent des éléments du monde végétal (la forêt) ou animal (mouches entrées en classe, moutons vus en sortie et images d’animaux visionnées). Cette diversité d’autruis se loge dans un degré de proximité variable de l’auteur·e du billet par rapport à autrui du point de vue physique, générationnel, historique et dans la nature de l’individu. Ce résultat nous amène à inscrire le bien-être des élèves au sein d’une complexité de relations.

  • 5 Dans un billet tel que « quand on a regardé mes cartes pokémon, on m’a dit qu’elles étaient nulles (...)

16Au sein de cette complexité, les émotions apparaissent dans un grand nombre de billets, dans des formulations diverses couvrant une large palette d’expériences émotionnelles. Parmi les 569 billets citant autrui, il est possible de repérer l’émotion associée au moment spécial dans 342 billets (dans 34 d’entre eux, l’auteur·e recourt à des smileys ou des cœurs). En écho avec les résultats de Traore (2022), les émotions sont majoritairement connotées positivement (dans 307 billets). Elles sont évoquées avec des termes divers comme « j’aime », « j’adore », « agréable », « intéressant », « passionnant », « marrant », « extraordinaire », « trop cool » et renvoient à des degrés de contentement. Les émotions connotées négativement sont exprimées avec des termes comme : « déteste », « stress », « avoir peur et pleurer », « malheureusement », « choqué », « horrible », « nulles [...] et fausses », « 😡 », « trop dur », « épuisant ». 16 billets rendent comptent d’émotions exclusivement connotées négativement. 14 autres rendent comptent d’émotions mêlées (à valence positive et négative). Ces billets renvoient à la prise de risque inhérente à toute interaction, comme ici la rencontre avec une personne extérieure : « J’ai bien aimé la sortie avec les policiers. Il y avait le stress bien sûr mais c’était marrant ! » (extrait, 04/05, C1) ou renvoient à la déception face à la non-satisfaction des attentes : « J’ai aimé quand la maîtresse a annoncé qu’on allait aller en classe civique. Ça a l’air trop bien ! Malheureusement, nous dormirons quand même chez nous. » (20/05, C1). Qu’elles soient verbalisées ou sous-entendues5 dans le choix du moment spécial, ces émotions émergent notamment au cours de relations avec l’enseignante et les pairs.

  • 6 Nom anonymisé de l’enseignante.

17Les billets mentionnant l’enseignante mettent en visibilité des situations au cours desquelles l’enseignante opte pour des actions ou une posture à la source de satisfactions pour les auteur·e·s de billet. Ici par exemple, on note une sortie du cadre interactionnel habituel avec l’irruption de l’humour : « J’ai aimé le théatre car la maîtresse exagerait tout ce qu’elle faisait et c’était comique » (10/05, C1). L’évocation de l’enseignante peut concerner des moments au cours desquels des cadeaux ou des compétences sont partagés, en contexte de relation privilégiée : « Mon moment spécial, c’est quand j’ai offert mon cadeau à Mme Risette6 » (26/04, C1) ou « Quand j’ai pu aider la maitresse à réparer l’ordinateur » (26/04, C1). Dans d’autres billets, les élèves expriment explicitement leurs émotions, en lien avec le renforcement positif pratiqué par l’enseignante : « J'ai aimé faire de l’histoire parce que il y a eu plein de félicitations et que j’aime bien » (18/05, C2).

  • 7 Les prénoms ont été modifiés.

18Du point de vue de la relation entre pairs ayant une proximité générationnelle, cette relation se qualifie à travers une porosité entre sphères scolaire et privée. La relation avec autrui élève peut être évoquée par les auteur·e·s de billets avec les termes « élèves » ou « camarades » exprimant le cadre institutionnel et pédagogique de la relation. Mais lorsqu’autrui est appréhendé en tant que partenaire dans une relation d’amitié avant d’être scolaire (en contexte d’anniversaires fêtés en classe ou de retrouvailles), la relation apparaît à travers les termes « ami » / « amie » et « copain » / « copine » (parfois accolés au prénom). Dans l’exemple suivant, l’élève mentionne une relation de camaraderie scolaire mais aussi d’amitié, mettant ainsi en relief un lien affectif : « Léandre7 (un camarade de classe et un bon copain) » (extrait, 21/05, C1). Cet extrait témoigne d’une part de la conscientisation du double statut de tout·e élève, susceptible d’être à la fois « camarade » et « copain » / « copine », et peut-être d’autre part d’une capacité à faire coexister sphères scolaire et privée, et à y trouver une satisfaction.

19L’expression de la relation à autrui revêt également des formes diverses reflétant des paramètres de l’expérience vécue impactant le bien-être par leur présence seule ou combinée. Il s’agit de situations de réception d’une intention d’autrui (écouter, observer, nous montrer, nous expliquer, me demander) et/ou d’émission à destination d’autrui (présenter, faire un discours, annoncer, raconter, conseiller, écrire pour) ; de l’action collective et du collectif (se réunir, lire avec, partager, travailler en groupe/en binôme/ensemble/en trio, discuter, aller avec, répéter avec), avec dans certains cas une dimension ludique ou performative explicite (danser avec, chanter avec, faire rire, s’amuser avec) ; du don ou de l’entraide (aider, offrir à, (nous) donner, coopérer, prêter, distribuer) ; de la « félicité interactionnelle » (Cosnier, 1992, p. 8) (être en harmonie avec, répondre, (se) retrouver, revoir) ; des tensions verbales ou physiques (couper la parole, disputer, agresser, pousser, être éclaboussé·e) ; du cognitif (apprendre avec, explorer, faire découvrir) ; de l’émulation et du renforcement positif (dépasser les autres, avoir des félicitations, (me) donner envie, complimenter, être désigné·e, me copier).

20Ainsi, l’analyse des billets met en évidence un maillage d’interactions diverses entre élève et autruis pluriels. Ce maillage est favorable au bien-être comme en témoigne la mention dans les billets d’émotions principalement marquées par la satisfaction. Les mentions d’autrui et les relations en jeu dans la classe se déclinent également à travers différents scénarios pédagogiques que nous explorons à présent.

Émergence des moments spéciaux : des scénarios pédagogiques nourrissant les relations

21Au sein du corpus de billets mentionnant autrui, certains moments consignés sont liés à des scénarios pédagogiques qui donnent du poids à l’aspect relationnel, ce qui semble jouer sur la satisfaction ou l’insatisfaction de l’élève. Ces scénarios peuvent relever de modalités de mise en œuvre et/ou de choix disciplinaires.

22Certaines activités font ainsi l’objet d’un consensus. Lorsqu’une activité artistique est programmée dans l’emploi du temps, elle est souvent mentionnée dans les billets à l’échelle de la journée et est associée à des émotions saillantes. Lors de la journée du 27 avril pour la classe 1, 21 billets ont été déposés par les élèves. Sur ces 21 billets, 19 mentionnent le théâtre. Parmi ces 19 billets, 14 mentionnent également autrui, comme dans les exemples suivants :

    • 8 Qualificatif inscrit ainsi sur le billet.

    « mon moment spécial a été le théâtre. Je ne savais pas extrêmement bien mon texte mais ma partie était un peu drôle (je rigole en même temps). Et puis les textes des autres sont SUPERBES8 et ils (elles) jouent EXTREMEMENT bien 😍… » ;

  • « Mon moment spécial est quand on n’a fait le théâtre. Avec madame Risette et tous mes camarades ».

23Les activités donnant lieu à une performance (au sens d’une action combinant effet « illocutoire » et « perlocutoire » (Austin, 1970, p. 113)) sont en effet propices aux émotions (Eschenauer, 2018, §. 4). Le renforcement positif opéré par l’enseignante met en exergue la place des affects dans ce type d’activité où l’exposition de soi peut être une mise en danger, d’autant plus si l’enseignante n’instaure pas une communauté de confiance. On le voit par exemple ici : « C’est l’art car j’étais fiers d’entendre que la maîtresse aimait beaucoup le mien. » (18/05, C1).

24Dans un billet portant sur la danse, l’élève pointe l’ambivalence entre le rôle d’élève et « l’autre caractère », celui que les élèves n’ont pas toujours la possibilité d’exposer. Cette exposition du soi non scolaire à l’école contribue à rejouer les rôles et les attributions de chacun·e, dans le contexte de diversification des rôles sociaux propres à la didactisation des activités artistiques (Coltice, 2000), l’élève pouvant être à la fois interprète, créateur·rice, spectateur·rice. Elle est ici porteuse d’affects positifs : « [mon moment spécial] a été la danse. On a dansé et ça me permet de montrer les 5 ans de danse. Et puis on harmonie avec notre corps et ses camarades. On peut montrer notre autre caractère. Avoir des nouvelles relations avec certains de camarades. » (21/05, C1).

25Travailler en demi-classe, groupe, trio et binôme, avec une autre classe, sont des modalités de regroupement associées par les élèves à des satisfactions. La mention de ce paramètre témoigne du rôle des modalités de regroupement dans l’appréhension des relations à autrui par les élèves. L’exemple suivant montre un·e élève sensible à ces modalités : « j'ai bien aimé quand on travaillait en binôme. » (non daté, C1). Parfois une combinaison de paramètres donne à un moment un caractère spécial, comme ici une tâche de création, une modalité d’organisation en trio, et l’aspect tactile de la manipulation de pâte à modeler : « j’ai bien la SI [section internationale Anglais] car on a travaillé sur "faire un petit film de 2 min" on travaille en trio et avec de la pâte à modeler et un décor on invente un film » (21/05, C1). À cet égard, nous rejoignons les travaux mettant en relation dimension esthétique et lien social (Filiod, 2018 ; Kerlan, 2007 ; Necker et Thorel-Hallez, 2015, notamment). À cela s’ajoute la manipulation de pâte à modeler, qui vient solliciter le sensible (Bayro-Corrochano, 2002).

26L’Éducation Physique et Sportive revêt des caractéristiques similaires avec la combinaison de la mise en jeu des corps, dans des lieux de pratique délocalisés, avec parfois des intervenant·e·s extérieur·e·s, et dans une relation pédagogique décentrée (Debois et al., 2007 ; Gagnaire et Lavie, 2005 ; Visioli, 2022 ; Visioli et Petiot, 2019). Cette discipline suscite alors des émotions intenses : « C’est quand on a fait piscine. [...] C’était génial comme d’habitude j’adore plonger et nager super vite et dépasser les autres surtout les garçons qui croient qui sont meilleurs parce que ils poussent tout le monde et ensuite disent que les autres sont lents alors que ils savent bien que c’est leur faute si on est déstabilisés par ce que quand on vous éclabousse de partout quand on est sur le dos » (10/05, C2).

27Dans notre corpus, l’émergence des émotions liées à autrui concerne donc principalement des scénarios pédagogiques relevant des arts et de la mise en jeu du corps, induisant à la fois une dimension sensible et un enjeu de performance. Ces scénarios engagent les élèves dans des systèmes relationnels et affinitaires resserrés. Les modalités de regroupement retenues et la nature des activités proposées contribuent à la redéfinition des interactions (Connac, 2016, 2018). Celles-ci sont plus nombreuses et soutenues, avec une montée en autonomie du fait des modalités de regroupement des élèves, et des activités proposées, favorisant le bien-être (Baudoin, 2018 ; Florin et Guimard, 2017 ; Hospel et Galand, 2016).

Des expériences émotionnelles qui (dé)font le groupe-classe

28Les moments spéciaux relevés par les élèves dans leurs billets mettent en visibilité des temps forts orchestrés par l’enseignante à travers les expériences évoquées ci-dessus. Ces moments viennent créer ou renforcer du collectif au sens sociétal, générant ainsi des émotions en majorité positives et contribuant au bien-être en classe. Dans certains cas cependant, la relation mine l’individu ou la classe en tant que communauté.

29Les moments spéciaux faisant référence à la relation à autrui contribuent à la construction du soi et/ou du collectif, ou contribuent à miner le soi et/ou le collectif, en écho à la notion de « soi interdépendant », ce dernier ayant une « structure flexible qui change avec le contexte des rapports à autrui » (Guimond, 2010, p. 125). Dans le billet suivant par exemple, l’accent est mis sur la manière dont le moment spécial a occasionné des rires partagés. Or, l’humour est « un aspect de la compétence d’interaction à haute valeur ajoutée, […] faire rire donn[ant] à son auteur un certain pouvoir sur les plans interactionnel et social » (Petitjean et Priego-Valverde, 2013, p. 43), et comme ici, une satisfaction : « Aujourd’hui on a fait théâtre ! C’est agréable de faire rire ses camarades rien qu’avec notre accoutrement. On peut rire de sa pièce avoir peur et pleurer d’elle mais lorsqu’on est dans son personnage, il y a plus que la joie d’être sur la “scène” en nous » (20/05, C1). Le rire génère des rapports à autrui qui participent au tissage du collectif.

30Certains billets concernent des moments au cours desquels les élèves présentent quelque chose de personnel à la classe, constituant parfois un faisceau d’instantanés d’un même jour, dans une même classe, autour d’un même objet tel que le jeu vidéo présenté par un·e élève : « mon moment spécial, c’est quand Léandre (un camarade de classe et un bon copain) a fait un exposé sur le jeu vidéo qu’il avait créé. Le jeu s’appelait Monster fantasy. Son exposé était très intéressant et je pense que je vais commencer à jouer à ce jeu très bientôt » (21/05, C1). Ici, apparaissent diverses modalités de contribution à la construction du groupe et/ou de l’individu. Non seulement l’auteur·e qualifie doublement l’élève qui a fait l’exposé (« camarade » et « copain »). Il·elle qualifie également l’exposé (« très intéressant ») et explicite en termes de valeur ajoutée personnelle ce que lui apporte cet exposé : l’envie de jouer lui·elle-même au jeu mentionné sans délai (« je vais commencer à jouer à ce jeu très bientôt »). Cette « tendance à l’action » (Audrin, 2020, p. 6) correspond à la composante « motivationnelle » (ibid.) des processus évaluatifs sous-tendant les émotions. Les émotions positives associées à cette situation interactive contribuent au bien-être de l’élève tout en la·le reliant à un autre élève dans un partage d’un objet d’intérêt commun.

31D’autres moments spéciaux pointent non plus vers une émotion positivement connotée, mais vers une émotion connotée négativement, en lien avec la relation à autrui, dans ce cas source d’insatisfaction, néfaste au bien-être des élèves. Un billet évoque ainsi la peur de la réaction des parents : « C’est l’évaluation j’ai peur de ne pas avoir assez révisé et avoir une mauvaise note, mes parents n’aiment pas ça » (03/05, C2). Un autre évoque – en creux – une relation d’inimitié : « Aujourd’hui Annie a ramené des bonbons pour son anniversaire et Annie elle est gentille pas comme d’autres » (29/04, C2). Enfin, certains billets renvoient à des moments où le collectif est miné par l’attitude d’un·e élève comme ici : « Je n’ai pas vraiment eu de moment spécial. ça aurait pu être le théâtre mais Dora (qui joue le même rôle que moi) lorsqu’on a dû coopérer nous a coupé toutes les deux minutes et nous quand on l’a coupée elle nous disputait, donc pas de théâtre spécial ni de moment. » (10/05, C1).

32Le groupe-classe se construit aussi dans la relation à l’autrui extra-scolaire au cours de partenariats avec des intervenant·e·s extérieur·e·s, amenant une part d’altérité à laquelle se confronter (Garnier, 2003). L’identité même de l’autrui peut renforcer le sentiment de communauté au sein du groupe de pairs-élèves. Dans l’exemple suivant, la·le policier·ère est figure d’autorité, de surcroît en uniforme, ce qui marque d’autant plus une altérité à laquelle les élèves se confrontent et face à laquelle ils peuvent se reconnaitre en tant que pairs : « la police municipale est passée nous faire un cours comme tous les jeudis » (20/05, C2). De plus, cet·te intervenant·e extérieur·e est porteur·se de thématiques citoyennes résonnant avec les règles de la classe et les programmes scolaires. Ainsi la construction du groupe-classe se joue-t-elle à la fois au niveau micro entre élèves, au niveau méso face à un·e intervenant·e extérieur·e, et au niveau macro, la classe participant à la construction de la société dans son ensemble.

33Par ailleurs, cette cohésion passe par l’intégration en classe d’éléments de la culture enfantine ou pré-adolescente, provoquant un engagement attentionnel et émotionnel qui se traduit par la présence de ces éléments dans les billets : le groupe de musique One Direction, le jeu de cartes du Mao, une bande dessinée sur Thomas Pesquet, des jeux vidéos, le club de football Losc (Lille Olympique Sporting Club) ou encore les ouvrages retenus par chaque élève pour son exposé « romans coup de cœur » (C2). En portant et exprimant, au sein de la classe (parfois dans des temps institutionnalisés par l’enseignante), des références culturelles contribuant à leur construction identitaire (Mottier Lopez et Allal, 2004), les élèves alimentent un sentiment de communauté par le partage de ces références. Les enfants-élèves se découvrent, se retrouvent, se reconnaissent (Court, 2017).

34En qualifiant ce qui a pu et ceux·elles qui ont pu compter pour les élèves au cours d’une journée, nous accédons à des déterminants du bien-être subjectif des acteur·rice·s d’une classe. L’étude des billets révèle les interactions et les émotions attenantes au sein de la classe, et conduit à formuler des hypothèses quant à la compréhension des processus de tissage, voire d’altération, de la communauté que nous avons repérés. Certaines disciplines, activités ou certains dispositifs, donnant l’occasion aux élèves de faire des choix et d’exposer aux autres, semblent particulièrement représentés et favorables au bien-être.

Discussion

35Nous avons étudié la place que les autruis et relations à autrui·s prennent dans les émotions des élèves, contribuant à l’exploration de leurs satisfactions et insatisfactions pour une appréhension du bien-être à l’école. Dans une première partie nous revenons sur nos principaux résultats au regard de nos ancrages théoriques et méthodologiques. Nous discutons dans un deuxième temps des zones d’ombre laissées par notre étude et des points à explorer.

Une approche singulière pour saisir le bien-être à l’école

36Les autruis et les relations à autrui·s prennent une large place dans les moments « spéciaux » mentionnés par les élèves, ce qui signifie qu’ils sont associés aux satisfactions et insatisfactions à l’école. Les billets mentionnant autrui sont majoritairement reliés à des émotions connotées positivement. Ceci confirme le rôle des relations dans le bien-être à l’école. Les billets font également part d’émotions connotées négativement, ce qui met en évidence l’influence de la qualité de la relation.

37Nous situant au plus près de l’expérience subjective à l’école, nous avons retenu une approche par billet individuel : chaque élève est ainsi susceptible d’associer à une satisfaction ou insatisfaction un ou des autruis avec lequel ou lesquels il·elle a été en relation. Nous mettons ainsi en évidence un maillage d’interactions diverses entre élève et autruis pluriels. Le choix laissé à l’élève des composantes de l’expérience rapportées dans le billet et le recueil auprès de tou·te·s les élèves d’une même classe et sur plusieurs semaines ont permis une accumulation de mentions diverses, plurielles et récurrentes d’autruis et de relations. Ces modalités de recueil ont également permis de mettre en évidence des résonances au niveau du collectif (un même moment, tel un exposé, saisi à la fois par l’élève qui présente et son public), des consensus (autour d’un élément de culture enfantine par exemple). Cette interdépendance permet d’approcher la façon dont le groupe classe se tisse ou s’altère.

38Certains scénarios pédagogiques activent ces composantes relationnelles en redéfinissant les modalités d’interaction entre élèves et entres élèves et adultes. Dans le cas d’activités induisant à la fois une dimension sensible et un enjeu de performance, nous observons des systèmes relationnels et affinitaires resserrés contribuant à construire des relations de qualité : un binôme partageant un objectif commun, un·e élève interprète se souciant de l’effet sur la·le spectateur·rice, un·e élève pratiquant avec son enseignante.

39Le maillage d’interactions diverses entre élève et autruis pluriels mis en évidence semble favorable au bien-être comme en témoigne la mention dans les billets d’émotions principalement marquées par la satisfaction. Pouvons-nous pour autant affirmer que la relation déclenche l’émotion ? Nous avons pu montrer une interdépendance, l’analyse des billets indiquant que la satisfaction ou insatisfaction de l’auteur·e du billet est associée aux autruis mentionnés et/ou à la relation impliquant ces autruis. La nature des données recueillies ne permet cependant pas d’isoler le rôle d’autrui dans le déclenchement du moment spécial. Ces données nous conduisent plutôt à mettre en avant le caractère interdépendant des composantes relationnelles de l’expérience scolaire et, par là, du bien-être à l’école.

Approcher le bien-être à l’école… questionnements et perspectives

40L’étude de notre corpus nous amène à questionner notre méthodologie, faire des propositions d’amélioration et formuler des perspectives d’analyses complémentaires.

41À l’échelle de la journée, nous pouvons repérer des affinités entre élèves, et les échos entre les différentes mentions d’autrui, les satisfactions partagées, le consensus autour d’un scénario. Cependant, ne pouvant pas identifier l’auteur·e de chaque billet, nous ne pouvons pas suivre les satisfactions et insatisfactions au fil de l’enquête pour chaque élève. Comme nous l’indiquions dans Necker et al. (2022), nous pourrions, tout en respectant l’anonymat, équiper chaque élève d’un carnet de billets codés. Ceci permettrait d’envisager une étude individuelle longitudinale des moments que les élèves souhaitent partager, avec une attention particulière à la variation de la prise en compte d’autrui et l’expression de la satisfaction selon les élèves. La mention d’un autrui, la satisfaction ou l’insatisfaction associée à une relation sont-elles partagées par tou·te·s les élèves ou propre à chacun·e ? Un·e élève est-il·elle particulièrement touché·e par un dispositif pédagogique ? Nous pourrions également visualiser le réseau émotionnel-relationnel de chaque élève. Au-delà, ce suivi rendrait possible l’intégration des caractéristiques des élèves (socio-économiques, scolaires, genre, etc.) dans l’analyse de la place que les autruis et relations à autrui·s prennent dans les satisfactions et insatisfactions des élèves et, par là, dans l’exploration du bien-être à l’école.

42Peu de billets mentionnant autrui verbalisent des émotions connotées négativement. Ces billets à valence négative sont à prendre en compte car ils témoignent de l’expérience subjective des élèves et révèlent le caractère composite de la mosaïque de « petits riens » (Molinier, 2018, p. 11) à laquelle correspond chaque journée de chaque élève. Les quelques billets vierges déposés dans la boîte, comme pour indiquer l’absence de moment spécial ou ceux indiquant explicitement qu’il n’y a pas eu de moment spécial semblent donner, en creux, des informations sur le climat de classe, dans une journée où autrui n’aurait rien fait émerger de spécial.

43Nous choisissons, par ailleurs, de saisir le bien-être à l’école par la voie de la subjectivité. Cela pose des questions de désirabilité sociale : un·e adulte qui sollicite des enfants dans le cadre d’un recueil de données, en classe, en présence de l’enseignant·e… Ces conditions pourraient conduire les élèves à rendre préférentiellement compte d’événements positifs et favorables à l’enseignant·e et son projet, pour correspondre à ce qu’ils·elles pensent être attendu d’eux·elles. Par ailleurs, on ne peut pas exclure le choix plus ou moins conscient de l’élève de ne pas dévoiler un vécu intense, pour des raisons de désirabilité ou de littératie (Pharand et Moreau, 2015), par exemple. Nous pouvons également interroger un éventuel effet enseignant·e. La « sensibilité à » (Récopé et al., 2014) une discipline, une pédagogie, une organisation spatiale de la classe… de chaque enseignant·e colore ses pratiques pédagogiques et s’invite dans la relation aux élèves, ce qui peut expliquer la surreprésentation de certain·e·s disciplines ou scénarios pédagogiques dans les billets. Toutefois, cela ne dévalorise pas ce résultat. L’expérience de la performance dont nous avons relevé la mention dans les billets implique bien des satisfactions et insatisfactions.

44Notre approche permet d’explorer le bien-être des élèves à l’échelle de la classe. Toutefois, nous ne pouvons exclure, dans notre raisonnement, ni les autres facteurs contribuant favorablement au bien-être à l’école tels que les caractéristiques individuelles des élèves, leur rapport aux évaluations, leurs résultats scolaires, leur sentiment de sécurité, les caractéristiques de l’enseignant·e (ses croyances et représentations, son parcours et ses expériences, notamment), ni les autres niveaux d’analyse tels que l’organisation (de tous types) au sein des établissements scolaires, les relations entre l’école et les familles, les politiques éducatives à différentes échelles (Eccles et Roeser, 2011 ; Florin et Guimard, 2017 ; Martin et al., 2019 ; Sarremejane, 2017).

  • 9 L’approche eudémonique se centre sur les processus par lesquels l’individu accède au bien-être, tan (...)

45Enfin, pour cet article, nous avons choisi de renseigner le bien-être à l’école dans une perspective hédonique, sous l’angle des satisfactions et insatisfactions liées à la mention d’autrui et à la relation à autrui. Toutefois, nous mesurons l’intérêt qu’il pourrait y avoir à associer la perspective « eudémonique »9 (Florin et Guimard, 2017 ; Ryff, 2014) à notre analyse et ce au travers de la notion de compétences psychosociales (CPS). En effet, il a été montré que celles-ci sont favorables au bien-être et à des relations de qualité, qu’elles peuvent être renforcées chez chaque individu, tout au long de la vie, par des actions éducatives et qu’elles s’actualisent dans les relations interindividuelles (Cinque et al., 2021 ; Domitrovich et al., 2017 ; Kankaraš et Suárez-Álvarez, 2019 ; Lamboy et al., 2022). Le contenu des billets pourrait être analysé sous l’angle de l’acquisition et/ou de la mobilisation de ces compétences cognitives, sociales, émotionnelles repérables dans les verbatim (connaissance de soi, entraide, gestion des émotions...). Selon Immordino-Yang et al. (2019), le milieu scolaire met les contenus disciplinaires au centre, considérant les émotions et le relationnel comme incidents. Une recherche repérant les traces de CPS au cœur de l’expérience scolaire contribuerait non seulement à envisager le bien-être dans une perspective dynamique et processuelle, mais aussi à discuter la dichotomie et la hiérarchisation pointées par Immordino-Yang et al. (2019), entre les objectifs d’apprentissage disciplinaires et psycho-sociaux.

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Notes

1 Prénom - non anonymisé - de la chercheure en contact avec les classes.

2 Les billets ont été fidèlement transcrits. Ils ont été repris lorsque l’orthographe ou la syntaxe contraint trop la lecture. « C1 » ou « C2 » désigne la classe dans laquelle le billet a été recueilli.

3 Binisti, T. (2007). Moi, Louis, enfant de la mine - Courrières (1906).

4 Lors d’une sortie, les élèves se sont rendu·e·s sur des lieux de mémoire et, pour certain·e·s, ont repéré le nom de leurs ancêtres sur le mémorial.

5 Dans un billet tel que « quand on a regardé mes cartes pokémon, on m’a dit qu’elles étaient nulles et qu’elles étaient fausse » (25/05, C1), l’émotion est sous-entendue car l’élève ne recourt pas au champ lexical des émotions, mais les qualificatifs utilisés peuvent renvoyer à une expérience connotée négativement.

6 Nom anonymisé de l’enseignante.

7 Les prénoms ont été modifiés.

8 Qualificatif inscrit ainsi sur le billet.

9 L’approche eudémonique se centre sur les processus par lesquels l’individu accède au bien-être, tandis que la perspective hédonique se base sur l’appréciation d’un état (Florin et Guimard, 2017).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sophie Necker, Joséphine Rémon et Émilie Magnat, « Bien-être subjectif d’élèves de CM2 : les relations au cœur des « moments spéciaux » »Éducation et socialisation [En ligne], 67 | 2023, mis en ligne le 31 mars 2023, consulté le 26 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/22550 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.22550

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Auteurs

Sophie Necker

Université de Lille, CIREL-Équipe RECIFES (ULR 4354)

Joséphine Rémon

Université Lyon 2, ICAR (UMR 5191 CNRS)

Émilie Magnat

Université Lyon 2, ICAR (UMR 5191 CNRS)

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Droits d’auteur

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