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Introduction

3Afin de tenter de répondre à cette interrogation, notre article, théorique et réflexif, est composé de trois temps. Dans un premier temps, nous nous intéressons au champ lexical de la relation enseignant-élèves et des différences entre les locutions utilisées dans les écrits scientifiques, à savoir la relation pédagogique, la relation éducative, les interactions et la relation enseignant-élèves. Dans un deuxième temps, nous présentons le modèle Teaching Through Interactions (TTI) de Hamre et Pianta (2007) considérant que les interactions enseignant-élèves sont l’un des éléments essentiels à la construction d’une relation enseignant-élèves de qualité et que cette relation permet notamment de soutenir la réussite éducative des élèves. Nous définissons aussi ce qui est entendu par les concepts de qualité et de réussite éducative. Dans un troisième et dernier temps, nous montrons comment le modèle TTI concorde avec les recommandations internationales et donne une piste de réflexion quant au changement des pratiques des enseignants pour une amélioration de la relation enseignant-élèves.

Le concept de relation enseignant-élèves : locutions, définitions et compréhension

4Il existe plusieurs définitions du concept de relation enseignant-élèves. Tandis que certains le déterminent comme une relation pédagogique (Legendre, 1993 ; Houssaye, 2014), d’autres l’associent plutôt à une relation éducative (Postic, 1979/2015) dans laquelle on trouve une composante sociale et affective. Les interactions entre l’enseignant et les élèves, font quant à elles, partie intégrante de la relation enseignant-élèves, mais limitent la relation à ce qui se passe dans la salle de classe (Altet, 1994 ; Pianta, 1999). Finalement, la relation enseignant-élèves s’inscrit dans un système plus large comprenant les caractéristiques des individus, les représentations et les perceptions des enseignants et des élèves et leurs interactions (Pianta, 1999). Dans un but de compréhension du concept de relation enseignant-élèves et de l’ensemble de ces locutions autour de cette relation, nous proposons successivement de définir ces différentes locutions afin de mieux situer et définir la relation enseignant-élèves.

La relation pédagogique

5Selon Legendre (1993), le modèle de la situation pédagogique (SOMA) comprend trois types de relations :

6• La relation d’enseignement entre le sujet (S) et l’agent (A), soit l’enseignant ;

7• La relation didactique entre l’agent (A) et l’objet (O) ;

8• La relation d’apprentissage entre le sujet (S) et l’objet (O) et cela dans un milieu (M) éducatif donné.

9C’est l’ensemble de ces trois relations qui fait la relation pédagogique (Legendre, 1993). Dans ce modèle, la transmission des savoirs est l’enjeu principal de la relation. Il s’agit d’une relation institutionnelle, c’est-à-dire « planifiée, écrite et établie par les lois nationales et le règlement intérieur de l’institution scolaire » (Espinosa, 2016, p. 143). Cette relation est asymétrique (Espinosa, 2016, 2021), dans la mesure où elle existe entre un individu qui sait (l’enseignant) et des individus qui ne savent pas encore (les élèves).

10Dans le modèle de Houssaye (2014), la relation pédagogique est définie comme l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant, l’élève et le savoir. Les côtés du triangle sont les relations nécessaires à cette relation pédagogique : la relation didactique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet d’enseigner ; la relation pédagogique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec l’élève et qui permet le processus former ; enfin la relation d’apprentissage est le rapport que l’élève va construire avec le savoir pour apprendre.

La relation éducative

11D’autres chercheurs, dont Postic (1979/2015), ont ajouté une composante sociale et affective à la relation enseignant-élèves, la définissant comme une relation éducative : « La relation pédagogique devient éducative quand, au lieu de se réduire à la transmission du savoir, elle engage des êtres dans une rencontre où chacun découvre l’autre et se voit soi-même et où commence une aventure humaine par laquelle l’adulte va naître en l’enfant » (p. 9). La relation enseignant-élèves peut être envisagée sous différents domaines comme la pédagogie, la psychologie, la psychanalyse ou la sociologie. Elle apparait comme une situation humaine. Elle est complexe, faite d’échanges et de contextes (Postic, 1979/2015).

Les interactions enseignant-élèves

12Selon Altet (1994), « le concept d'interaction pédagogique recouvre l'action et les échanges réciproques entre enseignant et élèves, action mutuelle, stratégies en réciprocité se déroulant en classe » (p. 124). L’interaction implique donc des notions d’échanges, de rétroaction, de présence mutuelle et de décisions interactives. Altet (1994) note que la plupart des recherches menées sur les interactions présente l’interaction comme étant unidirectionnelle, venant directement de l’enseignant, et étant provoquée par lui, « comme si tous les comportements des élèves étaient des réactions directes aux comportements de l’enseignant, réactions et non interactions » (p. 127). Or, qui dit interaction dit échange pluridirectionnel provenant à la fois de l’enseignant et de l’élève. Lorsque l’on parle d’interactions, on part du principe qu’il y a réciprocité, échange et partage entre deux êtres humains. La qualité de ces interactions s’inscrit au sein de la qualité éducative qui se compose de trois composantes (Duval et al., 2020) : les structures (p. ex., ratio élèves/classe, formation initiale et continue, programmes éducatifs) ; les processus (p. ex., interactions enseignant-élèves, interactions entre élèves, interactions avec les parents) et, enfin, les orientations pédagogiques (p. ex., croyances des enseignants, approches pédagogiques). L'interaction sociale et l’apprentissage sont étroitement liés et il n’est pas envisageable qu’il y ait développement et apprentissage sans interactions (Vygotski et Cole, 1978).

La relation enseignant-élèves

13À la fin des années 1990, la relation enseignant-élèves est associée aux notions de proximité, de dépendance et de conflit (Birch et Ladd, 1997). Ce modèle liant la relation enseignant-élèves aux notions précitées est mesuré par un outil, le Student-Teacher Relationship Scale (STRS, Pianta, 2001) qui s’attache à la perception de l’enseignant quant à la relation qu’il entretient avec ses élèves (Damon-Tao, 2022). Au début des années 2000, ce modèle est complété par d’autres domaines pour caractériser la relation enseignant-élèves : les domaines du soutien émotionnel, de l’organisation de la classe et du soutien à l’apprentissage définies dans le modèle TTI de Hamre et Pianta (2007). C’est ce dernier qui nous intéresse ici, car il met en lumière l’importance de lier les domaines cognitif et affectif. L’outil, utilisé et reconnu internationalement pour mesurer ce construit, est le Classroom Assesment Scoring System (CLASS, Pianta et al., 2008) qui découle du modèle TTI. Alors que le STRS s’attache aux représentations et aux perceptions des enseignants quant à leur relation avec leurs élèves au moyen d’un questionnaire auto-administré, le CLASS permet un regard plus neutre et objectif sur les interactions qui se jouent entre enseignant et élèves en salle de classe (Damon-Tao, 2022). La relation enseignant-élèves tend à être moins asymétrique – même si elle l’est encore largement – et « a gagné en démocratie […] réinterrogeant du coup la question du pouvoir dans cette relation » (Espinosa, 2016, p. 143). La relation enseignant-élèves est alors définie comme un ensemble comprenant à la fois les caractéristiques des enseignants, les perceptions et les représentations des enseignants et des élèves et leurs interactions.

14Dans la recension d’écrits réalisée par Fortin et ses collègues (2011) sur la relation enseignant-élèves, les auteurs soulignent les effets de cette relation sur la réussite scolaire de l’élève, mais également sur son engagement, sa motivation et son bien-être. En effet, une relation enseignant-élèves de qualité permet une participation des élèves, renforce leur motivation à s’impliquer dans leurs apprentissages (Bernstein-Yamashiro, 2004 ; Fredriksen et Rhodes, 2004, dans Fortin et al., 2011). De nombreuses études montrent l’effet d’une relation enseignant-élèves de qualité sur de meilleurs résultats scolaires, tout en contribuant à réduire le risque d’échec ou de décrochage scolaires (Davis, 2003 ; Fallu et Janosz, 2003). En outre, la relation enseignant-élèves est un système et touche à l’image que les enseignants ont d’eux-mêmes, à leurs relations actuelles et passées, à leurs représentations et à leur vécu. Améliorer cette relation implique de la comprendre dans une visée systémique, ce qui implique d’insérer la relation enseignant-élèves dans un système plus large (l’école, les relations avec les parents et le système scolaire). Pianta (1999) recommande, comme première étape de ce processus, « d’écouter les enseignants décrire leur relation avec leurs élèves dans leurs propres mots, écouter les enfants décrire leur relation avec leurs enseignants et d’observer les interactions et les processus liés aux relations » (p. 122). La définition de Pianta de la relation enseignant-élèves en tant que système ou contexte permet de mieux comprendre l’importance de cette relation : « Les relations enfants-enseignants sont des systèmes et font eux-mêmes partie de plus larges systèmes (classes par exemple) » (Pianta, 1999, p. 43). Cette vision systémique de la relation enseignant-élèves tient compte d’un certain nombre de paramètres dont les représentations et les interactions, interconnectées entre elles par des liens bidirectionnels et d’influence réciproque (Pianta, 1999).

15Ainsi, la relation enseignant-élèves engloberait donc à la fois la relation pédagogique, la relation éducative et les interactions. À cela s’ajoutent les caractéristiques des individus et les représentations des enseignants et des élèves. Même si la composante humaine est un point commun entre la relation éducative et la relation enseignant-élèves, la relation éducative « sous-entend plutôt l’action d’un individu sur un autre, alors que la relation enseignant/e-élève souligne les actions mutuelles et réciproques des individus pris dans la relation (Sensevy et Mercier, 2007) » (Espinosa, 2016, p. 143). La relation pédagogique est, quant à elle, axée sur la transmission des savoirs, alors que « la relation enseignant/e-élève s’intéresse à ce qui se passe entre l’enseignant/e et ses élèves, à l’école » (Espinosa, 2016, p.143), d’un point de vue à la fois cognitif, affectif et social, au-delà donc des savoirs scolaires, prenant notamment en compte les représentations des enseignants et des élèves ainsi que leurs interactions. Cette relation, prise dans sa globalité, permet la réussite éducative. Le concept de réussite éducative se distingue de celui de réussite scolaire. Tandis que la réussite scolaire se définit comme l’« atteinte d’objectifs d’apprentissage liés à la maîtrise des savoirs propres à chaque étape du cheminement scolaire parcouru par l’élève et, ultimement, [l’]obtention d’un diplôme ou [l’]intégration du marché du travail » (Deniger, 2004, p. 3), la réussite éducative « renvoie aux apprentissages liés au développement global de l’enfant, ce dernier étant défini comme le développement simultané, intégré, graduel et continu de tous les domaines de son développement (neurologique, moteur, socioémotionnel, langagier et cognitif) dans ses différents milieux de vie » (Bouchard et al., 2021, p. 340). La réussite éducative est donc plus vaste que la réussite scolaire (Potvin, 2010 ; Lapointe et Sirois, 2011 ; Ministère délégué à la Réussite Éducative, 2013 ; Demba, 2016). De son côté, Glasman (2007) met en exergue un élément d’importance à propos de la réussite éducative : en tant que processus, elle demande la mobilisation de l’ensemble des acteurs éducatifs permettant à l’enfant et à l’adolescent de réaliser son développement global, voire son épanouissement. En effet, cette réussite « n’appartient pas qu’à l’école, mais est le fruit du travail d’un ensemble d’actrices et d’acteurs sociaux, dont les parents au premier chef » (Lapointe et Sirois, 2011, p. 2), mais également, et notamment, les personnes enseignantes. Dans leur modèle TTI, Hamre et Pianta (2007) ont mis en avant le lien existant entre la qualité des interactions et la réussite éducative, et ce, pour trois domaines que sont le soutien émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage.

Modèle Teaching Through Interactions (TTI) pour une relation enseignant-élèves de qualité

16Des interactions de qualité – ou dites positives – sont l’une des composantes d’une relation enseignant-élèves de qualité. Pour que des interactions soient de qualité, elles reposent, selon Hamre et Pianta (2007) – qui travaillent depuis plus de 20 ans sur la relation enseignant-élèves dans différents systèmes éducatifs dans le monde – sur trois domaines essentiels, relevant de la pratique professionnelle de l’enseignant : le soutien émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage. Au-delà de montrer l’importance des interactions de qualité entre l’enseignant et les élèves, ce modèle met en lumière le lien fondamental entre les composantes affective et cognitive au sein de la classe. L’enseignant prenant en compte l’importance du soutien émotionnel (composante affective) permet à l’enfant de se rendre disponible pour s’impliquer dans ses apprentissages (composante cognitive). C’est l’application de ces trois domaines, touchant à ces deux composantes, qui permet une relation enseignant-élèves de qualité, telle que définie plus haut dans ce texte.

17Même s’il existe d’autres outils qui permettent l’observation et la mesure des interactions en salle de classe, le modèle TTI, et l’outil CLASS qui en découle, semblent les plus complets. En effet, Lemay et al. (2017) ont fait une recension des différents outils existant :

18- les Environment Rating Scales : ECERS (Harms et Clifford, 1980), ECERS-R (Harms et al.,2005), ITERS (Harms et al., 1990), ITERS-R (Harms et al., 2006) ; FCCERS (Harms et al., 2007) et ses adaptations culturelles (p. ex., Lim, 1983 ; Kärrby et Giota, 1994 ; Sylva et al., 2006 ; Gahwaji, 2008) ;

19- le Caregiver Interaction Scale : CIS (Arnett, 1989) ;

20- l’Observational Record of the Caregiving Environment : ORCE (NICHD Early Child Care Research Network, 1996).

21Lemay et al. (2017) ont également énoncé les limites de ces outils. À titre d’exemple, les Environment Rating Scales (ECERS) sont souvent utilisés avec un autre instrument, le Careving Intercation Scale (CIS). Mais le CIS ne s’appuie pas sur des recherches récemment menées (elles sont en effet publiées entre 1976 et 1985) et ne « prend donc pas en compte les résultats des recherches plus récentes sur les interactions favorables pour le développement, les apprentissages et le bien-être des enfants (p. ex., interactions visant la gestion des comportements ou le soutien au développement langagier) » (Lemay et al., 2017, p. 17-18). Mentionnons enfin que le modèle TTI, et l’outil CLASS qui en découle, s’appuient largement sur l’outil existant ORCE (Observational Record of the Caregiving Environment) (La Paro et al., 2004).

Notre choix, dans ce présent article, du modèle TTI peut ainsi être expliqué par deux ensembles de raisons. En premier lieu, s’appuyant sur de nombreuses recherches menées depuis plusieurs années, il est aujourd’hui internationalement utilisé (Europe, Amérique du Nord, Asie, Amérique du Sud). Il permet ainsi, d’une part, la construction d’une solide base commune (Lemay et al., 2017) – quel que ce soit le contexte du pays étudié – quant à la compréhension de ce que devraient être des interactions de qualité et, d’autre part, l’identification de voies pour travailler à l’amélioration de la relation enseignant-élèves. En second lieu, ce modèle TTI permet un travail conjoint liant les composantes cognitive et affective au sein de la classe. Il montre ainsi l’importance d'une complémentarité entre ces deux composantes, menant au bien-être scolaire de l’enfant et à sa réussite éducative.

22Comme mentionné plus tôt dans cet article, ce modèle s’appuie sur la qualité des interactions entre enseignant et élèves en salle de classe, concept que nous retrouvons dans de nombreux écrits scientifiques. Selon Plante et Bouchard (1998), le terme qui semble le mieux définir la qualité est celui de conformité. La qualité apparait comme objective et très normée. On pourrait alors se demander si tout est objectivable dans la construction de la relation enseignant-élèves. De son côté, Plante (1994, dans Plante et Bouchard, 1998, p. 29) définit la qualité comme une notion qui évolue au travers du temps et des connaissances que nous en avons, « comme un idéal [vers lequel doit tendre un établissement], considéré dans sa totalité ou à travers l'une ou l'autre de ses parties. La qualité […] demeure une fin que nous ne connaissons pas, mais vers laquelle nous tendons par approximations successives, au fur et à mesure que des informations nouvelles sont portées à notre connaissance ». Moss et Dahlberg (2008), quant à eux, définissent la qualité comme un « mouvement plus large de quantification et d’objectivité destinés à réduire le rôle de jugement personnel » (p. 94). En complément, le « faire sens » semble plus subjectif, mais cette subjectivité repose sur « un acte discursif toujours fait en relation avec autrui » (p. 94). Qualité et « faire sens » seraient donc tout à fait compatibles (Lemay et al., 2017) et permettraient d’avoir une approche complémentaire à la fois objective et subjective de la construction de la relation enseignant-élèves. Les écrits scientifiques utilisent également les locutions de relation « positive » (Langevin, 1996 ; Rousseau et al., 2009 ; Beaudoin, 2022) ou de relation « réussie » (Espinosa, 2016). Dans tous les cas, il apparait que ce type de relation, qu’elle soit définie comme étant de qualité, positive ou réussie, permet la prise en compte de l’enfant au-delà de l’élève, « non exclusivement axée sur la réussite scolaire de l’élève » (Espinosa, 2016, p. 149).

23Explorons à présent la manière dont le modèle TTI (Hamre et Pianta, 2007) est en concordance avec les recommandations internationales et de quelle manière il peut implanter un nouvel angle permettant d’améliorer les pratiques des enseignants quant à la relation enseignant-élèves, notamment, comme nous le soulignerons plus loin dans cet article, au sein du contexte éducatif français.

Modèle TTI et liens avec les recommandations internationales pour une relation enseignant-élèves de qualité

24Dans leur recension d’écrits sur la relation enseignant-élèves, Fortin et ses collègues (2011) répertorient les attitudes et les pratiques des enseignants qui favorisent une telle relation de qualité et qui contribuent ainsi à la réussite éducative et au bien-être des élèves. Ces attitudes et ces pratiques enseignantes sont regroupées selon sept grands axes : « le soutien offert par les enseignants », « le soutien à l’autonomie de l’élève », « la chaleur », « le respect et l’équité », « des attentes élevées mais réalistes », « la communication » et « la proximité » (Fortin et al., 2011). Ces sept axes font écho aux trois domaines proposés dans le modèle TTI de Hamre et Pianta (2007) : le soutien émotionnel dans lequel se retrouvent, parmi les sept axes précédemment énoncés, la chaleur, le respect, l’équité et la proximité ; l’organisation de la classe où se retrouvent la communication, le soutien à l’autonomie de l’élève ; et enfin, le soutien à l’apprentissage qui correspond au soutien offert par les enseignants.

Le soutien émotionnel

25Le soutien émotionnel est défini par Pianta et al. (2008) comme « la capacité de l’enseignant à soutenir le fonctionnement social et émotionnel au sein d’un groupe » (p. 3). Il comprend quatre dimensions : la présence d’un climat positif, l’absence d’un climat négatif, la sensibilité de l’enseignant et la considération pour le point de vue de l’enfant. En France, la considération des émotions est susceptible d’apparaître encore comme une menace pour les apprentissages et la transmission des savoirs (Jellab et Marsollier, 2018 ; Virat, 2019 ; Espinosa, 2021). Une relation chaleureuse, humaine entre enseignant et élèves, des encouragements et des renforcements positifs sont recommandés pour une relation enseignant-élèves de qualité contribuant ainsi à un engagement des élèves, leur sentiment d’appartenance à leur classe et à leur école. Au sein du modèle TTI de Hamre et Pianta (2007), les théories de l’attachement (Ainsworth et al., 1978 et Bowlby, 1969, dans Pianta et Hamre, 2009) et de l’autodétermination (Connell et Wellborn, 1991 ; Skinner et Belmont, 1993, dans Pianta et Hamre, 2009) suggèrent « que les enfants sont plus motivés pour apprendre lorsque les adultes soutiennent leurs besoins de se sentir compétents, autonomes, en relation positive avec les autres » (Pianta et Hamre, 2009, p. 112). Selon le modèle de Bucheton et al. (2009), le climat de classe, ou atmosphère, est défini comme « l’espace intersubjectif qui organise la rencontre intellectuelle, relationnelle, affective, sociale entre des individus confrontés à une situation contenant des enjeux à gérer en commun » (p. 30). Quant au respect et l’équité, ces deux notions ressortent également des écrits scientifiques comme permettant une relation enseignant-élèves de qualité (Brattesani, Weinstein et Marshall, 1984, dans Sava, 2002 ; Knesting et Waldron, 2006, Wentzel, 1997 et Murdoch, 1999, dans Fortin et al., 2011). Il s’agit, par exemple, d’accorder de l’importance à considérer les élèves – même ceux aux comportements difficiles – comme ayant tous des forces et des défis, de faire en sorte de ne pas stigmatiser un élève. Il s’agit également, pour l’enseignant, de modéliser ce respect, c’est-à-dire, par exemple, de développer une communication ainsi que des gestes respectueux. Ces notions rejoignent l’importance de la prise en considération du point de vue de l’élève, soulevée et soutenue par Hamre et Pianta (2007) dans leur modèle. Un style de communication démocratique, ouvert, à l’écoute des élèves est recommandé par les différentes recherches. Elle permet l’authenticité, la spontanéité de l’élève et sa possibilité de s’exprimer, l’enseignant prenant en compte son point de vue. La communication devrait ainsi être ouverte (Murray, 2002) et encourager la spontanéité des élèves. L’enseignant peut aussi encourager le développement de soi comme stratégie pédagogique en parlant à ses élèves de ses propres expériences, de ses sentiments, de son humeur du jour. Il encourage ainsi une relation de confiance entre enseignant et élèves et permet la connaissance mutuelle de l’enseignant et de l’élève. Là encore, ces éléments se retrouvent dans le modèle TTI (Hamre et Pianta, 2007), dans le soutien émotionnel apporté par l’enseignant, via notamment sa sensibilité aux besoins des enfants, le climat positif, de confiance qu’il instaure dans sa classe. Enfin, la notion de proximité est reprise dans plusieurs recherches. Davis (2003) met en valeur l’importance de partages d’activités communes entre enseignant et élèves, mais également le partage de motivations communes, l’importance de passer du temps ensemble (Fortin et al., 2011). Croninger et Lee (2001) précisent aussi l’importance du temps passé en dehors des moments scolaires (Fortin et al., 2011). Il s’agit, par exemple, d’accorder du temps au dialogue individuel avec les élèves (dans les couloirs, dans la cour de récréation ou hors de l’établissement) : des conversations aussi bien sur l’expérience scolaire des élèves que sur leur vécu personnel ou social aident à bâtir une relation de qualité (Virat, 2019). Sur ce point, Hamre et Pianta (2007) mettent l’accent, notamment dans le soutien émotionnel, sur l’importance du partage d’activités, sur une proximité physique de l’enseignant qui se met à la hauteur des enfants, par exemple.

26En France, il existe une réticence à tenir compte de la composante affective de la relation entre l’enseignant et les élèves qui s’explique, notamment, par l’histoire du système éducatif français, l’identité professionnelle des enseignants, leur posture et leur rôle. En effet, les enseignants expriment leurs craintes quant à une relation trop détachée des apprentissages qui les cantonnerait dans une fonction de travailleur social (Barrère, 2006). Dans leur vaste recherche comparative, Broadfoot et Osborn (1998, 1999, 2003, dans Osborn, 2006) ont travaillé sur la comparaison des systèmes éducatifs auprès d’enseignants et d’élèves du primaire et du secondaire, notamment en France et en Angleterre. La recherche d’Osborn (2006) met en évidence, entre autres, que c’est en France qu’il y a la plus grande distance entre enseignant et élèves dans leur relation.

L’organisation de la classe

27Dans le modèle TTI de Hamre et Pianta (2007), le domaine de l’organisation de la classe concerne l’aménagement de l’espace de la classe, mais également du temps scolaire, la qualité des activités et du matériel proposés par l’enseignant (Duval et al., 2016). Ce domaine comprend trois dimensions : la gestion des comportements, la productivité (maximisation du temps d’apprentissage) et les modalités d’apprentissage. Alors que les deux autres domaines du modèle TTI évoquent bien la notion de soutiens affectif et cognitif (émotionnel et à l’apprentissage), le deuxième domaine cible l’organisation de la classe. Ce domaine concerne implicitement le soutien à l’autonomie et à la responsabilisation de l’élève. Les fondements théoriques de ce domaine touchent les travaux menés en psychologie portant notamment sur les compétences d’autorégulation chez les enfants (Blair, 2003 ; Raver, 2004 dans Pianta et al., 2008). La compétence d’autorégulation peut être définie comme « un processus constructif actif dans lequel les élèves définissent les objectifs de leurs apprentissages et essaient de suivre, de réguler et de contrôler leur cognition, leur motivation et leur comportement [...] » (Pintrich, 2000, p. 453, dans Pianta et al., 2008, p. 4). De nombreuses recherches (Deci et al., 1981 ; Ryan et Grolnick, 1986 ; Feldlaufer et al., 1988 ; Reeve, 1998 ; Hardre et Reeve 2003 ; Reeve et al., 2004 ; Ryan et Stiller, 1991 dans Fortin et al., 2011), en lien avec la théorie motivationnelle exposée par Davis (2003), recommandent un soutien à l’autonomie permettant à l’élève d’avoir des responsabilités, mais également d’avoir la possibilité de faire des choix. Demander l’avis de l’élève, lui demander d’argumenter ses prises de position, lui laisser le choix dans la manière dont il s’organise, parvenir à le responsabiliser, aussi bien au niveau des apprentissages que de celui de la gestion de classe, participent au soutien à son autonomie. 

Le soutien à l’apprentissage

28Le soutien à l’apprentissage est défini par Pianta et al. (2008) comme « la façon dont l’enseignant met en œuvre le curriculum utilisé, quel qu’il soit, afin de soutenir le développement cognitif et langagier de l’enfant » (p. 6). Il comprend trois dimensions : le développement des concepts, la rétroaction de qualité et le modelage langagier. Le développement des concepts prend en compte l’analyse et le raisonnement, mais également la créativité et la capacité à établir des connections entre concepts et réalité. « Le développement de compétences métacognitives ou d’une conscience et d’une compréhension de ses propres processus de réflexion joue aussi un rôle crucial dans la progression de l’enfant » (Pianta et al., 2008, p. 6) et dans son développement global. Hamre et Pianta (2007) recommandent notamment l’utilisation de questions ouvertes, permettant une réflexion poussée ainsi qu’une rétroaction de qualité. Dans le modèle théorique du multi-agenda, mis en place par Bucheton et al. (2009) sur l’agir enseignant et les gestes et les postures professionnels, l’une des cinq préoccupations de ce modèle est l’importance du « tissage ». Les auteurs définissent ce dernier comme « l’activité du maître ou des élèves pour mettre en relation le dehors et le dedans de la classe, la tâche en cours avec celle qui précède ou qui suit, le début avec la fin de la leçon » (p. 30) avec une volonté de renforcer « des traces, câblages, associations, sensibilisations » (p. 31). Ces auteurs apportent ainsi une perspective intéressante sur ce tissage en montrant l’importance de contextualiser, de décloisonner les savoirs, renvoyant aux travaux sociologiques de Baktine (1984), qui montrent que « tout savoir, toute expérience nouvelle, tout discours (Bakhtine 1984) s’inscrit dans une continuité, dans des genres, des habitus déjà construits, des stéréotypes, des formes de l’imaginaire déposées dans la culture et l’histoire » (Bucheton et al., 2009, p. 31). Les attentes réalistes, mais élevées, énoncées dans Fortin et al. (2011), vont dans le même sens. Il s’agit, par exemple, d’encourager les élèves à développer des concepts, à réfléchir sur leurs stratégies de compréhension et à se questionner.

29Plus récemment, Kincade et al. (2020) déterminent, dans une étude, les pratiques des programmes universels qui permettent une amélioration de la relation enseignant-élèves. Dans le cadre de cette étude, les auteurs ont eu recours à une approche méta-analytique. Au final, sur les 768 études recensées, 21 ont été retenues par les auteurs (p. 718), incluant également des recherches hors Etats-Unis (Norvège et Belgique), qui ont analysé 13 programmes et fait ressortir 14 stratégies proactives visant à améliorer la relation enseignant-élèves.

30Parmi les pratiques proactives directes, les pratiques les plus courantes observées dans les programmes efficaces sont les éloges (n = 8), les enseignants qui font preuve de respect (n = 5), les relations individuelles avec chacun des élèves (n = 5), l'encadrement et la validation des émotions (n = 5), les observations objectives pour modifier les représentations internes des enseignants sur les relations enseignant-élèves (n = 5), la connaissance personnelle des élèves (n = 5), le rapport positif/négatif des interactions (n = 3), les vérifications tout au long de la journée (n = 3), l'écoute réfléchie et positive (n = 3), les accueils positifs à la porte (n = 2), l'expression de l'attention (n = 2) et les activités dirigées par les enfants (n = 2) (Kincade et al., 2020, p. 730, traduction libre).

31Ces stratégies permettent d’améliorer la relation-élèves et de « rendre les interactions plus centrées sur l'enfant, tout en essayant explicitement de construire une relation entre un enfant et un enseignant » (op. cit., p. 730, traduction libre). Les conclusions de la méta-analyse de Kincade et al. (2020) corroborent les résultats des recherches antérieurement citées, notamment en lien avec les trois domaines (soutien émotionnel, organisation de la classe et soutien à l’apprentissage) du modèle TTI précédemment expliqués. La prise en compte de ces éléments joue un rôle dans la qualité des interactions et donc sur l’amélioration de la relation enseignant-élèves. Enfin, il apparaît que les études retenues dans cette méta-analyse ont utilisé le STRS (Pianta, 2001), outil que nous avons présenté plus haut.

32Ces constats confirment l’importance et l’intérêt des recherches menées par Pianta et son équipe, incontournables quant à la compréhension de la relation enseignant-élèves. D’autres chercheurs ont réalisé le même type d’études avec des programmes d'apprentissage social émotionnel (Social Emotional Learning, SEL) (par exemple, McLeod et al., 2017 ; Sutherland et al., 2018, dans Kincade et al., 2020), analysant les éléments de pratiques communes, à travers les programmes SEL, et efficaces pour améliorer plusieurs variables de résultats, l'une d'entre elles étant la relation enseignant-élèves (Kincade et al., 2020).

Conclusion

33La recherche scientifique internationale soulignant le rôle d’importance de la relation enseignant-élèves dans la réussite éducative de l’enfant, comme dans son bien-être et dans celui de l’enseignant, nous nous sommes interrogées, dans le cadre de ce texte, sur la qualité de la relation enseignant-élèves et sur la manière dont les pratiques enseignantes sont susceptibles d’évoluer en vue d’une amélioration de cette relation. Pour ce faire, il nous a paru intéressant, à la fois, de mieux comprendre la signification du concept de relation enseignant-élèves et de rendre lisible l’arrimage de différentes recherches internationales menées sur cette relation avec le modèle TTI construit par Hamre et Pianta (2007). Ce qui nous intéresse dans ce modèle, et dans l’outil CLASS qui en découle, c’est qu’ils mettent en exergue le lien fondamental entre le soutien émotionnel et le soutien à l’apprentissage, soit la composante affective et la composante cognitive existantes au sein de la salle de classe. Bockes (2017) compare le soutien émotionnel aux fondations d’une maison, sur lesquelles peuvent s’appuyer les murs correspondant à l’organisation de la classe, le toit peut alors être posé correspondant au soutien à l’apprentissage, et achevant la construction de la maison. L’utilisation de ce modèle et de cet outil permet d’avoir une vision de ce qui se passe en classe entre l’enseignant et les élèves.

34Il permet également, une fois l’observation faite, par exemple, de l’enseignant en formation continue ou de l’étudiant en formation initiale en stage, de mener une pratique réflexive avec ces enseignants ou ces étudiants sur la manière dont leurs pratiques sont susceptibles d’évoluer, d’être améliorées. S’inspirer des recherches et des outils anglo-saxons pour l’évolution et l’amélioration des pratiques enseignantes européennes, et notamment françaises, nous semble une piste intéressante pour, par exemple, la formation initiale et continue des enseignants sur la question de la relation enseignant-élève. Il est d’ailleurs intéressant de constater que dans les écrits scientifiques anglophones, la locution se rapportant à la relation met de l’avant l’élève ou l’enfant – les expressions student-teacher ou child-teacher sont alors utilisées –, alors qu’en contexte francophone, la locution concernant la relation met de l’avant l’enseignant – l’expression enseignant-élèves est en effet utilisée – (Lessard, 2019). Les perspectives d’un arrimage entre recherches francophones et anglophones permettraient de redonner toute son importance à la complémentarité des composantes affective et cognitive de la relation enseignant-élèves, de recentrer la relation autour de l’enfant plutôt que de l’adulte, de rendre, en outre, la relation moins asymétrique et plus globale.