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Dossier
Les relations entre pairs

Ensemble, on va plus loin ? Différences d’appréciation du travail à plusieurs chez des élèves de primaire

Amélia Legavre

Résumés

L’article s’intéresse à l’appréciation des modalités de travail à plusieurs par des élèves de trois classes de cycle 3, sur la base d’observations dans ces classes et d’entretiens avec leurs 67 élèves. Il s’interroge sur le rôle de ces interactions dans l’expérience des élèves, de leur propre point de vue : les élèves apprécient-ils le travail à plusieurs et si oui, l’apprécient-ils pour les mêmes raisons ? Les résultats montrent que les interactions entre élèves en classe sont dans l’ensemble appréciées, mais que certains élèves de niveau scolaire élevé valorisent plusieurs modalités de travail à plusieurs, là où les élèves de niveau scolaire plus faible valorisent surtout ce qui s’oppose aux activités les plus formelles de la classe. Une seconde partie s’intéresse à l’expérience des élèves peu sûrs d’eux, qui trouvent dans le travail à plusieurs une source de réconfort qui les protège de situations déplaisantes, pour faire face à leurs difficultés académiques ou relationnelles. Enfin, les élèves niveau élevé et plutôt sûrs de leur statut au sein de la classe défendent l’intérêt des interactions sur le plan intellectuel. Ainsi, il est possible de conclure que les interactions entre élèves en classe améliorent leur expérience, mais pour des raisons différentes en fonction de leurs profils.

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Texte intégral

Introduction

1La mise en place de modalités de travail à plusieurs au sein des classes peut viser des objectifs à long terme quant aux comportements des individus. Au-delà de l’amélioration des apprentissages, la sollicitation d’interactions entre les élèves permettrait de renforcer la construction de compétences citoyennes et des dispositions au vivre ensemble chez les enfants et adolescents. Déjà chez les pédagogues de l’éducation nouvelle, les activités collectives avaient notamment pour but d’habituer les enfants à la concertation et à la solidarité (Hugon, 2008). Des auteurs encouragent aujourd’hui la coopération entre élèves en ce qu’elle permettrait de diminuer la défiance des individus à l’égard d’autrui, l’école ayant alors un rôle à jouer dans l’avènement d’une société basée sur des relations de confiance entre les individus (Algan et al., 2018 ; Meuret, 2016). À court terme, la qualité des interactions entre élèves pourraient être source de « cohésion scolaire », celles-ci favorisant un sentiment d’appartenance à l’école, susceptible par ailleurs de participer à plus large échelle à la cohésion sociale (Duru-Bellat et al., 2008). L’encouragement des interactions entre élèves vise ainsi, entre autres, la formation de l’individu et le développement chez lui d’une disposition jugée importante à son bien-être comme à la société dans son ensemble : l’envie d’interagir.

2Les interactions entre élèves prennent place lors de situations où ceux·celles-ci sont amené·e·s à agir ensemble pour produire ou pour apprendre. Le terme d’ « interaction », tout comme celui de « travail à plusieurs » ou d’« activités collectives », englobe des pratiques diverses. Il est possible en premier lieu d’y distinguer la « coopération » et la « collaboration ». La coopération se comprend « comme l’ensemble des situations où des élèves (ou des étudiants, des stagiaires, etc.) sont encouragés à agir et à apprendre avec, par et pour les autres, avec l’intention d’un bénéfice individuel. » (Connac, 2022, p. 56). D’après Sylvain Connac, la coopération vise un apprentissage individuel (de contenus scolaires inscrits au curriculum ou bien de compétences comportementales) et non simplement une production commune, cette dernière orientation caractérisant davantage une « collaboration » dans laquelle les ressources de chacun sont mises en commun au service d’un but partagé (réaliser un projet, gagner une partie, etc.). La frontière entre coopération et collaboration peut être fine, certaines activités à plusieurs pouvant mener les élèves à se concentrer sur un objectif commun plutôt que sur leur objectif d’apprentissage propre. Il est ensuite possible de distinguer, au sein de la coopération, les situations coopératives symétriques, dans lesquelles les élèves occupent a priori le même rôle au sein de l’activité (entraide, travail en groupe, projets de classe, débats collectifs), et les situations dissymétriques, au sein desquelles un élève aide un autre (aide entre élèves de manière informelle, tutorat plus formalisé) (Connac, 2018). Sylvain Connac (2017, 2018, 2020, 2022) a ainsi synthétisé les différentes formes que peut prendre la coopération en classe, en mettant en évidence quatre approches : l’aide entre élèves (informelle et dissymétrique) ; l’entraide (informelle et symétrique) ; le tutorat (formel et dissymétrique) et le travail en groupe, en atelier, en équipe (formel et symétrique).

3Ces catégories de travail à plusieurs, utiles à la description des pratiques et à leur mise en place, sont le fruit d’un travail de conceptualisation et ne sont donc pas nécessairement celles qui sont employées par les acteurs du terrain. Dans le cadre de cet article, quatre catégories mobilisées mobilisés par les élèves pour évoquer leurs interactions lors des activités de la classe sont retenues : l’aide entre élèves (englobant parfois, de fait, l’entraide) ; les projets à deux ou trois, qui sont souvent des exposés ou des « textes libres » ; les projets de classe, réalisés avec l’ensemble des élèves, se superposant parfois aux « débats », notamment à visée philosophique ; les activités réalisées par équipe à la demande de l’enseignant·e, qui prennent parfois la forme de jeux ou d’une compétition entre les équipes. Par ailleurs, les élèves parlent peu de « coopération », de « collaboration » ou même d’« interaction », mais utilisent plus couramment et de manière englobante le terme de « travail en groupe », qu’ils semblent définir implicitement par simple opposition au « travail individuel » ainsi qu’au « travail avec la maitresse ou le maitre ».

4Des chercheur·euse·s se sont attelé·e·s à décrire les avantages, les risques et les conditions de réussite des pratiques coopératives en contexte scolaire, principalement sur le plan du bon déroulé des séances de classe, de l’investissement des élèves dans les activités et de la réussite académique de ces derniers (Baudrit, 2005 ; Connac, 2017 ; Connac et Rusu, 2021; Jourdan et al., 2020 ; Reverdy, 2016). Par ailleurs, si la transmission d’une image positive de l’action collective constitue l’un des objectifs des éducateurs, il convient d’explorer la réception qui en est faite par les élèves. L’appréhension du fonctionnement et de l’intérêt de la coopération a ainsi fait l’objet d’une enquête auprès d’élèves de l’enseignement secondaire (Connac, 2018). Le présent article poursuit ce type d’approche, au niveau de l’école primaire, en s’interrogeant sur la valeur accordée par les élèves aux interactions dans le travail scolaire : les élèves évoluant au sein de classes qui les invitent régulièrement à interagir apprennent-ils à valoriser le travail à plusieurs et à apprécier cette modalité d’action ?

5Les résultats montrent que les activités induisant des interactions entre élèves sont appréciées de ceux-ci, mais pour différentes raisons selon leurs profils. Une première partie de l’article souligne ainsi que des élèves de tous niveaux scolaires citent le « travail en groupe » parmi leurs modalités de travail préférées, mais que les élèves de niveau scolaire élevé valorisent un plus grand panel de modalités de travail à plusieurs, et ceci aux côtés d’autres modalités qu’ils apprécient également ; là où certain·e·s élèves de moindre niveau scolaire valorisent les activités collectives les moins formelles, et plutôt par opposition au travail individuel qu’ils rejettent davantage. Une seconde partie s’intéresse à l’expérience d’élèves peu sûrs d’eux, qui trouvent dans le travail à plusieurs une source de réconfort. Une troisième partie se penche enfin sur les élèves de niveau scolaire élevé et plutôt sûrs de leur statut au sein de la classe, qui défendent davantage l’intérêt des interactions sur le plan intellectuel. L’article se veut ainsi une contribution à la fois aux études sur les conditions de réussite de la coopération, et à celles portant sur la réception par les élèves des pratiques pédagogiques.

Étudier la réception enfantine des pratiques pédagogiques

6Cet article se penche sur l’appréciation par les élèves de certaines pratiques pédagogiques, celle-ci étant notamment susceptible de participer à leur bien-être en classe. Des études ont ouvert la voie de ce type d’approche en s’intéressant à l’expérience scolaire, c’est-à-dire à l’avis des élèves sur ce qui leur était proposé à l’école de manière générale (Charlot, 1992 ; Dubet et Martuccelli, 1996 ; Merle, 2004 ; Montandon et Osiek, 2004 ; Rayou, 1999), ou plus précisément à leur avis sur la gestion de l’ordre scolaire (Felouzis, 1997 ; Merle, 2012). Quelques études se sont focalisées sur l’appréciation par les élèves de pratiques pédagogiques particulières, par exemple l’autonomie scolaire (Gasparini, Joly-Rissoan et Dalud-Vincent, 2009), les débats en mathématiques (Lubienski, 2000), ou le plan de travail (Connac, 2016). S’intéresser à la réception enfantine des pratiques pédagogiques permet de saisir la diversité des expériences subjectives qui se cachent parfois derrière des comportements enfantins similaires. Par exemple, l’observateur·rice qui entre dans une classe mettant en place des activités favorisant les interactions entre élèves est saisi par l’enthousiasme qui y règne. Pourtant, au-delà de ces attitudes, les élèves s’enthousiasment-ils·elles pour les mêmes raisons ? Que perçoivent-ils·elles respectivement de ces expériences d’interaction ? L’étude de la réception des élèves quant aux pratiques pédagogiques peut chercher aussi à comprendre l’origine de ces variations d’expériences subjectives entre les élèves, en les reliant à divers éléments, tels que le genre, le niveau scolaire, l’intégration dans la classe, ou encore l’origine socio-économique.

Méthode de l’enquête

7Les données présentées ici sont issues d’observations au sein de trois classes de cycle 3 d’écoles publiques mettant en place des pratiques de travail à plusieurs variées (voir encadré et tableau 1) ; ainsi que d’entretiens avec les 67 élèves de ces classes.

Encadré : Les dimensions interactives des trois classes observées

Les trois classes observées, au-delà de pratiques communes, présentent des activités collectives variées, et occupant proportionnellement plus ou moins de place dans leurs organisations respectives.

La classe A présente le plus grand nombre d’activités collectives, et leur proportion dans l’ensemble des modalités de travail y est la plus élevée, suivie par la classe B, puis la classe C. L’enseignante de la classe A pratique l’aide entre élèves avec un système de « marché des besoins » ; elle a recours parfois aux travaux de groupe à 5-8 élèves pour des activités ponctuelles ; et elle conduit de nombreux projets en classe entière, ainsi que des débats, notamment lors de « conseils de coopération ». Elle insiste régulièrement à l’oral sur l’importance des interactions entre élèves. Selon cette enseignante, les interactions entre élèves sont nécessaires à la fois pour développer leur esprit citoyen et pour favoriser chez eux·elles un bon rapport au savoir.

L’enseignante de la classe B met en place l’aide entre élèves avec un système de bâtons de couleurs permettant aux élèves de signifier aux autres s’ils sont « disponibles pour aider ». Elle propose des travaux en petits groupes (2-3 élèves) ou en plus grands groupes, pour des activités ponctuelles. Des « conseils de classe » permettent aussi des discussions collectives sur certains points organisationnels. L’enseignante de cette classe insiste un peu moins que la précédente, à l’oral, sur l’importance des interactions. Elle revendique néanmoins une organisation pédagogique qui « force » de fait les élèves à s’entraider, et présente le travail à plusieurs comme un moyen de valoriser chaque élève.

La classe C pratique l’aide entre élèves de manière informelle, mais aussi à travers des groupes de soutien, animés parfois par un élève volontaire qui a bien compris la leçon. Les élèves réalisent de nombreux « projets » sur plusieurs séances, à deux ou trois élèves (textes libres, exposés, projets divers). L’enseignant de cette classe n’insiste pas à l’oral sur l’importance du travail à plusieurs, et revendique même s’éloigner de Freinet sur ce point, car il ne souhaite pas « forcer » les interactions, afin que celles-ci demeurent « naturelles ». Il insiste néanmoins sur l’importance de la discussion collective au sein du « conseil de coopération », plutôt dans un objectif de développement de l’esprit critique.

Aide entre élèves

Activités à long terme en petit groupe (2-3)

Activités ponctuelles en groupes moyens (4-8)

Projet en groupe classe à long terme

Classe A

Aide informelle et marché des besoins

Non

Assez régulièrement

Très souvent

Classe B

Aide informelle et système des bâtons

Un peu

Assez régulièrement

Un peu

Classe C

Aide informelle et groupes de soutien

Très souvent

Un peu

Non

Tableau1 : Les activités à plusieurs au sein des classes observées

  • 1 Les professions des parents ont été renseignées dans le document d’autorisation d’enregistrement de (...)

8Les trois classes du corpus accueillent des élèves aux niveaux scolaires et aux origines socio-économiques hétérogènes, bien qu’environ la moitié d’entre eux appartiennent aux classes populaires1 (voir tableau 2).

Classe A

Classe B

Classe C

Total

Nombre d’élèves

24

Classe de CM1

26

Classe de CM1-CM2

17

Classe de CM1-CM2

67

Catégorie socio-économique des élèves

Classe populaire : 13

Classe moyenne : 7

Classe supérieure : 2

Inconnue : 2

Classe populaire : 16

Classe moyenne : 6

Classe supérieure : 1

Inconnue : 3

Classe populaire : 8

Classe moyenne : 7

Classe supérieure : 2

Classe populaire : 37

Classe moyenne : 20

Classe supérieure : 5

Inconnue : 5

Niveau scolaire des élèves renseigné par l’enseignant

Très élevé : 6

Élevé : 4

Moyen : 8

Faible : 6

Très élevé : 4

Élevé : 8

Moyen : 7

Faible : 7

Très élevé : 5

Élevé : 4

Moyen : 6

Faible : 2

Très élevé : 15

Elevé : 16

Moyen : 21

Faible : 15

Tableau 2 : Caractéristiques des classes observées

9Les élèves ont été interrogés par groupes de 2 à 4 élèves. Les entretiens, conduits vers la fin de l’année scolaire, ont été enregistrés puis retranscrits. Les questions posées aux élèves abordaient quatre thèmes : l’ambiance de la classe de manière globale, les outils de gestion des problèmes en classe, les méthodes d’apprentissage, les relations avec l’enseignant. Au sein de ces quatre thèmes, ce sont les enfants qui formulaient des questions, puis choisissaient celles qui les intéressaient le plus, auxquelles ils répondaient les uns après les autres. Cette méthode a été privilégiée afin de diminuer l’aspect évaluatif de l’entretien et d’éloigner la quête des « bonnes réponses » chez les élèves. Des précautions dans l’analyse s’imposent néanmoins puisque tous les élèves n’ont pas répondu aux exactes mêmes questions au sein de ces quatre thèmes. Une des particularités du corpus examiné dans cet article est donc aussi de n’avoir pas été construit autour du thème du travail à plusieurs, celui-ci apparaissant plutôt comme l’un des thèmes redondants des entretiens. Le décentrement de l’entretien par rapport à l’objet analysé par le·la chercheur·euse offre néanmoins l’avantage de jauger l’importance conférée à cet objet par une population donnée (Revillard, 2017). Ceci permet aussi d’en saisir des évocations relativement plus spontanées que lors d’un entretien qui y serait explicitement dédié, les questions d’entretien pouvant orienter les réponses autant qu’elles indiquent aux personnes interrogées quel est l’objet d’intérêt du·de la chercheur·euse, ce qui peut induire un contrôle accru de leurs discours quant à celui-ci.

10En plus des entretiens, l’article mobilise les observations réalisées dans les trois classes pendant quatre semaines au sein de chacune d’elles, réparties sur trois à quatre visites durant une année scolaire. Les observations permettent de renforcer ou nuancer les réponses obtenues par la voie des entretiens. Les notes d’observation ne concernaient pas non plus spécifiquement le travail à plusieurs, mais portaient plus largement sur les espaces d’expression des élèves au sein de la classe, et leur aisance au sein de ceux-ci.

  • 2 Dans l’école A : « Est-ce que tu préfères travailler en groupe, tout seul ou avec la maîtresse ? », (...)

11Trois types d’analyse, réalisés par un codage à la main, sont combinés afin d’appréhender la réception par les élèves des pratiques interactives. Une première analyse porte sur la mention spontanée des activités collectives de la part des élèves, en dehors des questions portant sur celles-ci, et notamment en réponse aux questions générales sur l’appréciation de la classe (codes utilisés : « mention du travail à plusieurs » ; « absence de mention du travail à plusieurs »). Une deuxième analyse compare les réponses données aux questions portant spécifiquement sur l’appréciation des pratiques interactives, et portant sur les hiérarchies de préférences opérées spontanément par les élèves au sein de réponses à d’autres questions2 (codes utilisés : « préfère le travail en groupe » ; « préfère le travail avec l’enseignant » ; « préfère le travail individuel »). Enfin, un troisième type d’analyse, portant sur l’ensemble des verbatims collectés, identifie les justifications mises en avant par les élèves concernant leur intérêt ou désintérêt pour les diverses modalités de travail (codes élaborés de manière inductive à partir de leur redondance au sein des données, par exemple pour le travail à plusieurs : « ne pas rester bloquer » ; « diminuer le stress » ; « mieux s’entendre » ; « mieux comprendre » ; « émulation intellectuelle » ; « être actif » ; « écart de niveaux ».)

  • 3 Les éventuelles difficultés relationnelles des élèves ont été repérées par nos observations ou bien (...)

12Ces analyses ont permis de dégager des types de réception des modalités de travail à plusieurs par les élèves. Puisque les contextes des classes observées varient légèrement (voir encadré et tableau 1), certaines analyses s’illustrent plus fortement chez les élèves de certaines classes que chez d’autres, mais il n’existe néanmoins pas de contradictions entre les classes en ce qui concerne les résultats. La plupart des analyses présentées se veulent ainsi transversales, et en l’absence d’indication contraire, elles reçoivent un écho dans chacune des classes. Par ailleurs, lorsque cela apparait dans les données, les positionnements différenciés des élèves sur certaines modalités de travail à plusieurs en particulier sont précisés (aide ou entraide ; projets à quelques-uns ; activités à plusieurs ; projets de classe ; débats collectifs). Toutefois, une analyse des activités interactives dans leur ensemble est parfois privilégiée, puisque les élèves évoquent souvent l’ensemble de celles-ci en les regroupant sous la même catégorie du « travail en groupe ». Par souci également de fidélité aux catégories propres des élèves, la question des conseils coopératifs n’est pas abordée ici, ceux-ci n’étant pas associés par les élèves à du travail à plusieurs, et donnant lieu à des discours relativement distincts. Pour finir, nous avons tenté de relier, lorsque cela était possible, les types de réception du travail à plusieurs par les élèves à leur genre, leur niveau scolaire, leur niveau d’intégration dans la classe3 ou encore leur origine socio-économique. Ces caractéristiques n’apparaissent néanmoins pas de manière systématique dans toutes les analyses, n’étant mobilisées que lorsqu’elles sont corrélées de manière relativement significative avec un certain discours.

L’appréciation des interactions par les élèves de tous profils

13L’appréciation relativement partagée du travail à plusieurs par les élèves est tout d’abord visible lorsqu’ils présentent celui-ci comme un élément positif de leurs classes. Les élèves de niveau scolaire élevé semblent néanmoins valoriser une plus grande palette de modalités de travail à plusieurs – et un plus grand nombre de modalités de travail plus largement –, là où les élèves de niveau scolaire plus faible valorisent les activités à plusieurs les moins formelles, ou bien les valorisent par opposition au travail individuel, qu’ils rejettent plus fortement.

Une identification inégale des modalités de travail à plusieurs

14Le « travail en groupe », réunissant dans le langage enfantin l’aide entre élèves, les activités en équipe et les projets de classe, jouit d’une image globalement très positive dans les classes observées, à l’exception des réserves de quelques élèves dont le discours sera évoqué dans la dernière partie. Sur les 33 élèves du corpus qui sont amené·e·s à élire leurs manières préférées d’apprendre, spontanément ou d’après une question en ce sens, 27 mentionnent le travail en groupe – parfois à côté d’une autre modalité telle que travailler avec l’enseignant·e ou seul – ce qui en fait l’option la plus appréciée en moyenne. Ces élèves qui apprécient les modalités de travail à plusieurs sont de tous niveaux scolaires : pour la moitié de niveau faible et moyen, et pour l’autre de niveau élevé et très élevé.

15Des différences apparaissent cependant entre les classes lorsque l’on se penche sur la valorisation spontanée des modalités de travail à plusieurs, c’est-à-dire en dehors des questions appelant à prendre position sur celles-ci. C’est dans la classe A que le plus grand nombre d’élèves les citant spontanément en tant que point positif de leur classe (14 élèves sur 24). Dans les classes B et C, ils ne sont que quelques-uns. Ce décalage entre les classes peut s’expliquer de deux manières. Premièrement, les élèves de la classe A découvrent ces modalités de travail qui étaient selon eux absentes ou moindres lors de leurs années de scolarité précédentes, puisque les pratiques de leur enseignante ne sont pas partagées par les autres enseignant·e·s de l’école. A contrario, dans l’école de la classe B, les enseignantes des trois classes que compte l’école s’alignent sur un projet pédagogique commun ; et dans la classe C, une partie des élèves est scolarisée pour la seconde voir la troisième année consécutive avec le même enseignant. La seconde raison pouvant expliquer l’importance donnée aux interactions entre élèves chez ceux·celles de la classe A est que leur enseignante dispense davantage que les deux autres, au quotidien, des discours valorisant celles-ci : « En tout cas, c’est très bien car ceux qui ont fini se sont mis en tuteurs et sont allés aider les autres et ça, j’aime beaucoup au niveau de l’attitude » ; « Je suis fière de vous, je trouve les idées d’aujourd’hui très originales et vous avez réussi à travailler ensemble » (extrait de carnet de notes, classe A).

  • 4 Sur 10 élèves de la classe A mentionnant spontanément le « travail en groupe », 8 sont de niveaux é (...)

16Au sein de la classe A, des différences entre les élèves sont néanmoins perceptibles puisqu’ils·elles ne citent pas tous·tes les mêmes modalités de travail à plusieurs, ce qui semble dépendre de leur niveau scolaire. Les élèves des niveaux élevé et très élevé sont les plus nombreux·ses à citer spontanément lors de l’entretien le « travail en groupe »4, parfois aux côtés des « projets », en tant que points positifs de leur classe.

— Enquêtrice : Comment est-ce que vous travaillez dans la classe ?

— Julian (CM1, niveau scolaire très élevé, classe moyenne) : En fait, on travaille souvent en groupe en classe, et aussi on fait beaucoup de projets avec cette maîtresse, par rapport aux autres maîtresses. Elle nous laisse jouer, elle est différente des autres maîtresses, elle nous laisse jouer aux tablettes, à « jeux pédago ». Et du coup, eh bien, on s’amuse très bien en classe, et on se fait des blagues.

— Enquêtrice : Comment est-ce que tu te sens dans la classe ?

— Lili (CM1, niveau scolaire élevé, classe moyenne) : Et bien moi je me sens bien, il y a plein de choses qu’on ne faisait pas dans les autres classes, comme par exemple on a des tablettes pour faire « jeux pédago », on travaille en groupe alors que dans les autres classes c’était pas forcément ça… C’était juste si t’as besoin d’aide.

17Les quatre élèves de la classe A qui ne citent spontanément que les « projets » et non le « travail en groupe », sont de niveau moyen (3) et faible (1).

— Enquêtrice : Qu’est-ce que vous pensez de cette école ?

— Louane (CM1, niveau scolaire moyen, classe moyenne) : Moi, je trouve qu’elle est bien, surtout notre classe.

— Enquêtrice : Alors, est-ce que la classe, tu peux dire ce qu’elle a de différent du reste de l’école ?

— Louane : Notre classe, elle est un peu différente parce que on fait des projets. Alors que les autres classes n’en font pas. Enfin si, elles en font, mais pas beaucoup. Par exemple, on a des ballons dans notre classe et les autres classes n’en ont pas. Et elles ne vont pas aussi à des Congrès Savanturiers. Elles ne vont pas aussi sur Twitter.

18Le fait que les élèves de niveau scolaire moins élevé citent « les projets » plutôt que le « travail en équipe » ou « l’entraide » peut être expliqué par le fait que les projets romptent particulièrement avec le quotidien scolaire, étant souvent synonymes de suspension de l’évaluation, de sujets s’apparentant moins à des apprentissages scolaires (les « éducations à… »), et parfois de sorties à l’extérieur de la classe. Par ailleurs, certain·e·s élèves de la classe A (9) ne citent pas du tout les modalités de travail à plusieurs parmi ce qu’ils·elles préfèrent, et se concentrent sur des dimensions matérielles de la classe marquant une rupture avec la formalité du travail scolaire : présence d’un tableau numérique, de tablettes, visionnage de vidéos, sorties pour faire du sport, etc. Il s’agit surtout d’élèves de niveaux moyen (3) ou faible (4). Ces disparités laissent penser que les élèves de niveau scolaire élevé valorisent des modalités de travail à plusieurs plus variées, y compris celles se centrant davantage sur les apprentissages scolaires, ce qui se comprend notamment par leur plus grande aisance dans ce type d’activités. D’autres élèves, de niveau scolaire moindre, s’attardent davantage sur les modalités – à plusieurs ou non – marquant des ruptures plus fortes et évidentes avec le travail scolaire ordinaire.

19Ces déclarations des élèves peuvent néanmoins être nuancées par les observations réalisées en classe. Certain·e·s élèves ne verbalisent pas spontanément leur goût pour les activités à plusieurs lors des entretiens, mais il est possible de constater à travers de multiples scènes une implication forte au sein de celles-ci, visible par leur entrain et le maintien de leur attention. Si les pratiques favorisant les interactions entre élèves sont inégalement valorisées par ceux·celles-ci en fonction de leur niveau scolaire, elles demeurent donc globalement appréciées par tous.

Un rejet des activités individuelles

20Le goût des élèves pour les activités à plusieurs est aussi perceptible par contraste avec leur positionnement vis-à-vis des activités individuelles, présentées comme moins attrayantes. Si cette hiérarchie s’observe chez des élèves de tous niveaux scolaires, elle semble entrainer un rejet des activités individuelles plus marqué chez les élèves de niveau plus faible. Quelques-un·e·s abordent ainsi le sujet du travail à plusieurs en insistant surtout sur leur faible entrain pour les exercices individuels :

— Enquêtrice : Que ressens-tu quand tu es en train de travailler ?

— Mathis (CM1, niveau scolaire moyen, classe populaire, classe C) : Moi, quand je fais un projet c’est assez bien mais quand juste je travaille… « individuel » ou je sais pas quoi… ben là, j’aime pas trop.

— Enquêtrice : Vous aimez bien faire les exposés ?

— Donia (CM1, niveau scolaire faible, classe populaire, classe B) : Moi, les exposés j’aime bien, mais je n’aime pas faire seule.

21Si les enseignant·e·s perçoivent bien cette tendance des élèves à préférer travailler à plusieurs, ils·elles souhaitent que les élèves apprennent aussi à s’engager seul·e·s dans les activités. Par exemple, ils·elles les encouragent et à produire un premier effort individuel avant de solliciter de l’aide. Les élèves qui s’entraident « trop » ou réclament « trop » de coopération, s’exposent ainsi à des réprobations :

« Mia (CM1, niveau scolaire moyen, classe populaire), je veux bien que Lucie (CM1, niveau scolaire très élevé, classe moyenne) t’aide, mais quand est-ce que tu cherches toute seule ? Revois la leçon, d’abord toute seule. Il faut que le début vienne de toi » (enseignante, extrait de carnet de notes, classe A)

— L’enseignante annonce un exercice : Ça, vous ferez seul.

— Yanis (CM1, niveau scolaire moyen, classe populaire), avec enthousiasme : Oh non, ensemble !

— Enseignante, d’un ton ferme : Qui a dit « ensemble », encore ? Yanis, à un moment donné, il va falloir travailler un peu seul, hein. Je viendrai vous voir si vous avez des problèmes. (extrait de carnet de notes, classe A)

22Seul·e·s quelques élèves de niveau élevé témoignent en entretien de leur appréhension du travail individuel en tant que corollaire du travail de groupe : « En travail en groupe, c’est comme un peu un débat mais sans les signes [signes de participation silencieuse avec les mains], tout le monde donne son avis et on réfléchit ensemble. Mais la maîtresse veut quand même qu’on réfléchisse seul » (Lucie, CM1, niveau scolaire très élevé, classe moyenne, classe A). De plus, le goût pour le travail solitaire semble être l’apanage des élèves de niveau élevé, puisque celles et ceux qui placent le « travail seul » parmi leurs modalités d’apprentissage préférées (8) sont plutôt des élèves de niveau scolaire élevé ou très élevé (un seul élève de niveau moyen). Ils·elles sont par ailleurs de catégories socio-économiques hétérogènes, mais il s’agit surtout des garçons (6). Les élèves de tous niveaux valorisent ainsi les activités à plusieurs, mais les élèves de meilleur niveau semblent plus disposés à accepter de marier celles-ci avec d’autres modalités de travail, notamment individuelles.

Le réconfort des interactions pour des élèves peu sûrs d’eux

23Si des élèves de tous les niveaux scolaires déclarent apprécier les possibilités d’interactions offertes dans leurs classes, ils·elles se distinguent cependant dans leur manière de justifier cette inclinaison. Une première catégorie d’élèves valorise ainsi les interactions pour le réconfort qu’elles leur procurent, que ce soit pour faire face à leurs difficultés académiques ou à leurs difficultés relationnelles.

Un soulagement face aux difficultés

24Certain·e·s élèves estiment que l’aide offerte par leurs pairs lors des activités de la classe leur permet d’appréhender le travail scolaire avec plus de sérénité. Chez eux·elles, comme chez les collégien.ne.s interrogé.e.s par Sylvain Connac (2018), on ne décèle pas de honte quant au fait de recourir à une aide extérieure, ce qui peut être interprété comme l’effet d’un discours des enseignant·e·s tendant à valoriser aussi bien l’initiative de l’aidant que celle de l’aidé. Il est aussi possible que des élèves se sentent plus à l’aise de solliciter l’aide d’un camarade plutôt que celle de l’enseignant·e, en particulier chez les élèves des milieux populaires qui appréhendent davantage de « déranger » celle·celui-ci (Calarco, 2011).

25Un premier groupe d’élèves (6 élèves) valorise l’entraide dans une logique d’efficacité, leur permettant surtout de ne pas rester « bloqué·e·s » devant un exercice. Ces élèves, plutôt des garçons, et plutôt de niveau scolaire moyen, voire de niveau élevé, utilisent l’aide de manière relativement expéditive pour obtenir la réponse qui leur manque et qui les empêche d’avancer dans leur tâche :

— Enquêtrice : Est-ce que vous préférez travailler tout seul en groupe ou avec la maîtresse ?

— Victor (CM1, niveau scolaire moyen, classe populaire, classe A) : Je préfère être en groupe à quatre ou six ou sept, parce que du coup la personne peut nous aider quand on comprend pas (…) Je n’aime pas être en groupe que la personne qui est avec nous elle connaît pas la chose qu’on lui demande, comme nous. Donc je préfère quand on est quatre ou six parce que si on demande à une personne et qu’elle sait pas et bien peut demander à l’autre.

26Pour d’autres élèves (11 élèves), ici plutôt des filles, l’entraide apparait rassurante face au stress de ne pas parvenir à bien faire son travail. Les élèves filles présentent en effet un sentiment d’anxiété près de dix fois plus élevé que celui des garçons en France (Algan et al., 2018), probablement lié à une socialisation instillant davantage chez elle le souci de respecter les attentes scolaires (Baudelot et Establet, 2007). Lors des entretiens, les filles utilisent davantage un lexique émotionnel pour décrire leur expérience d’élève, qui s’avère relativement absent chez les garçons. Cette attitude se retrouve surtout chez des filles de niveau moyen et faible, mais aussi chez des filles davantage en réussite mais semblant préoccupées par leur performance. Il faut noter que ce type de rapport anxieux au travail persiste malgré des efforts notables fournis par les enseignants des classes observées afin de dédramatiser l’erreur et de diminuer la pression placée sur les apprentissages.

— Mia (CM1, niveau scolaire moyen, classe populaire, classe A) : Moi, l’année dernière, enfin je trouve que maintenant, dans ce cas, je me sens plutôt mieux parce que, comme Marwa a dit, les évaluations étaient pas pareilles. Par exemple, nous on se sert des ceintures parce que les ceintures c’est bien. L’année dernière, c’était… là, t’étais hyper… (elle mime avec son visage l’angoisse)

— Enquêtrice : Stressée ?

— Mia : Oui voilà, je stressais. Et ici, on a le droit de travailler en groupe. Et aussi je trouve ça bien qu’on ait les trucs de tuteur du marché des besoins.

— Enquêtrice : Donc tu te sens moins stressée ?

— Mia : Oui, parce que au moins j’ai de l’aide.

27Les activités à plusieurs apparaissent aussi rassurantes quand elles permettent de ne pas assumer seul·e, face au groupe ou face à l’enseignant·e, le résultat de son travail, et d’être épaulé·e dans ses prises de paroles. Les filles présentent en effet aussi un plus grand souci du respect des normes de langages, les poussant parfois à éviter de prendre la parole (Woollven et al., 2019). Cette dimension genrée se cumule aux éventuelles difficultés scolaires des élèves. Plusieurs filles – aucun garçon – soulignent ainsi durant les entretiens leur peur des moqueries de la part d’autres élèves à propos de leurs productions scolaires, phénomène sur lequel les enseignant·e·s sont pourtant d’une grande vigilance et qui n’est qu’exceptionnellement observé lors de l’enquête.

— Enquêtrice : Et les exposés, vous aimez bien les faire ?

— Manon (CM1, niveau scolaire faible, classe populaire, classe B) : J’ai jamais encore fait de « quoi de neuf » ou d’exposé, donc je sais pas trop si c’est bien. Parce que des fois, je suis un peu timide donc j’évite d’en faire.

— Euridyce (CM1, niveau scolaire faible, classe populaire) : Moi aussi, quand je suis devant plein de personnes, je me bloque et en fait, je parle tout bas et j’arrive pas à parler très haut (…) J’ai l’impression que c’est la fin du monde, que tout le monde va se moquer.

— Manon : Moi, j’ai le trac d’en faire, du coup j’en fais pas, même si j’avais l’intention d’en faire.

— Euridyce chuchote à Manon : On pourrait faire ensemble…

— Manon : Si on fait à deux, ça peut mieux aller, car on sait que quelqu’un va faire avec nous…

— Euridyce : Que quelqu’un va nous encourager.

  • 5 Parmi les élèves qui mentionnent cette modalité au titre de leurs manières préférées de travailler (...)

28L’appréciation des interactions entre élèves apparait ainsi, chez certain·e·s, justifiée par un soulagement vis-à-vis de situations de solitude face au travail scolaire, lors desquelles ils·elles se trouvent confronté·e·s à leurs difficultés ou appréhensions. Chez les élèves des niveaux moins élevés, le fait de pouvoir « recevoir de l’aide » semble important, ce qui se retrouve par ailleurs dans leur inclinaison pour le travail « avec l’enseignant·e »5. Cette moindre assurance des élèves de niveau scolaire plus faible ou des filles quant à leurs productions laisse néanmoins aussi présager une place cognitivement moins active lors des activités à plusieurs (Connac et Rusu, 2021).

Une place sécurisée au sein du groupe

29Les interactions entre élèves lors des activités d’apprentissage permettent de renforcer les liens qui les unissent. Plusieurs d’entre eux·elles évoquent le fait qu’ils·elles apprécient de travailler avec tel·le ou tel·le camarade, ou mentionnent plus largement la bonne ambiance qui règne en classe. Dans certains cas particuliers, le travail à plusieurs semble sécuriser une place fragile au sein du groupe, en ce qu’il assure d’être pris·e en compte par les autres élèves. Cette dimension n’est perceptible que chez quelques élèves (environ six, de manière plus ou moins marquée), de niveaux scolaires hétérogènes mais ayant pour point commun de rencontrer quelques difficultés relationnelles avec leurs camarades. Leurs discours valorisent ainsi les interactions en classe en premier lieu sur le plan du climat scolaire, plutôt que sur celui des apprentissages.

30Quelques élèves filles présentent l’entraide comme le signe d’une « gentillesse » bienvenue entre enfants : « [Ce qui fait que je me sens bien dans cette classe] c’est les gens qui sont autour de moi, qui sont gentils avec moi, qui m’aident aussi à comprendre des fois » (Yasmine, niveau scolaire élevé, classe populaire, classe A). Le travail à plusieurs peut aussi être présenté comme une source de bonne entente du groupe classe dans son ensemble, comme chez Yanis (cm1, niveau scolaire moyen, classe populaire, classe A). Cet enfant présente lui-même des habitudes de communication qui lui valent des rappels à l’ordre par son enseignante, par exemple lors d’une activité de création artistique en équipe : « Yanis, tu n’as pas à donner d’ordre ! Dans un groupe, tu dois les convaincre » (extrait de carnet de note, classe A). En plus de ce mode communicationnel parfois directif qui ne lui assure pas toujours l’écoute de ses camarades, l’importance donnée par Yanis à l’aspect relationnel du travail à plusieurs peut être aussi attribuée au fait qu’il s’agit d’un enfant plus petit que les autres, et qu’il semble avoir souffert de railleries à ce sujet. Il est aussi de confession musulmane et l’un des garçons de la classe s’est moqué de lui à ce propos (ce qui a donné lieu à des réprobations fermes de la part de l’enseignante). Yanis insiste particulièrement, durant l’entretien, sur la bonne entente qui règne entre les élèves de sa classe, qu’il attribue directement aux modalités de travail à plusieurs :

— Yanis : Surtout, au début de l’année, c’est Maîtresse qui a commencé à nous faire bien s’entendre.

— Enquêtrice : Ah bon, tu peux m’expliquer comment elle a fait ?

— Yanis : À travailler. Surtout, on travaille beaucoup en groupe, plus que tout seul. Et c’est bien, on a le marché des besoins, on a le tableau des émotions, on a le coin des émotions. Et surtout, le cahier de réussite, et le cahier de coopération, et la boîte à idées !

31Plus tard lors de l’entretien, Yanis justifie son goût pour la coopération en insistant à la fois sur l’aide reçue, qui lui procure un certain soulagement, et sur les moments partagés avec des camarades en particulier :

— Enquêtrice : Et travailler tout seul, vous n’aimez pas, alors ? (je rebondis ici sur les propos des enfants)

— Yanis : Non, parce que c’est comme si t’es seul au monde, en fait. Moi je pense à ça : « je suis seul au monde, personne m’aide ». Mais travailler à deux, c’est bien. Surtout quand je travaille avec Kenzo. Et j’ai travaillé une fois avec Léo, c’était très bien.

32Des élèves présentent ainsi des activités de travail à plusieurs sous l’angle d’une amélioration des relations enfantines, voire même d’une protection à l’encontre de relations conflictuelles ou déséquilibrées. Certaines activités dont les modalités sécurisent la parole de l’enfant au sein du groupe semblent pouvoir leur offrir un espace au sein duquel ils·elles se sentent pris·es en compte : où ils·elles peuvent renforcer des liens ; et où leur parole est écoutée. Néanmoins, le risque apparenté à ce bénéfice de certaines modalités coopératives se loge dans une potentielle « dérive fusionnelle », c’est-à-dire une domination de l’enjeu relationnel sur l’enjeu d’apprentissage au sein des activités, poussant certain·e·s élèves à se ranger derrière l’avis des autres par souci de ménager de bons rapports (Connac, 2021).

La plus-value intellectuelle des interactions pour des élèves en réussite

33Certain·e·s élèves, surtout de niveau élevé, justifient l’intérêt des interactions entre élèves sur un plan intellectuel, plutôt que sur le plan de la motivation ou des relations. Ils·elles témoignent d’un certain goût pour la mise en commun des idées, bien qu’ils·elles préfèrent parfois que leurs partenaires présentent un niveau scolaire ainsi qu’un investissement au moins équivalents aux leurs.

Un souhait d’apprendre plus

34Chez certain·e·s élèves de niveau scolaire élevé, les interactions lors des activités sont valorisées pour la plus-value qu’elles apportent dans les apprentissages. En premier lieu, des élèves (3) justifient l’intérêt de l’aide entre camarades par le fait de « mieux comprendre », et non uniquement d’obtenir la bonne réponse de la part d’un tiers. Dans l’extrait d’entretien qui suit, Amir (cm1, niveau scolaire très élevé, classe populaire, classe A) souligne l’intérêt des explications enfantines, qu’il estime plus adaptées à son niveau : « Parce que y a des mots par exemple, si maîtresse elle me dit un mot, moi je vais pas comprendre, alors que tous les mots que mes camarades vont dire moi je devrais les… je vais les comprendre, donc c’est plus facile à comprendre ». Des élèves (3) semblent aussi préférer travailler à plusieurs en ce que cela leur permet d’être cognitivement actif·ve·s, là où le cours magistral les contraint selon eux·elles à une certaine passivité, puisqu’ils·elles n’y sont pas assez interrogé·e·s à leur goût.

35Une autre raison mise en avant par des élèves de niveaux scolaires élevés (5) pour plébisciter les activités collectives est l’émulation intellectuelle provoquée par la confrontation des idées entre camarades. Ils·elles valorisent ce faisant le phénomène du « conflit socio-cognitif », c’est-à-dire la contradiction aboutissant à une réorganisation des idées respectives des partenaires, plutôt qu’à un simple renoncement de l’un au profit de l’idée de l’autre (Doise et al., 1978 ; Connac et Rusu, 2021). Quelques élèves mettent ainsi en avant le fait que l’écoute des autres leur permet de développer leurs propres idées, en particulier lorsqu’ils·elles évoquent les situations de débat : « Moi, des fois, j’ai pas d’idée. Mais des fois, j’ai des idées qui partent des idées des autres. » (Lili, CM1, niveau scolaire élevé, classe moyenne, classe A) ; « Moi, j’aime bien les débats parce qu’on se passe la parole, on a chacun des idées, on découvre les idées des autres et ça fait un petit peu un temps calme, et où on réfléchit aussi » (Julian, CM1, niveau scolaire très élevé, classe moyenne, classe A). Certain·e·s affirment même apprécier les oppositions d’idées, qui semblent les stimuler : « Moi, j’aime bien parce qu’on peut défendre ses causes. En fait, on dit quelque chose mais après il y a toujours quelqu’un qui va dire que “non”, qui ne sera pas d’accord, et en fait tu vas défendre des causes, et un peu “te battre” pour ta cause » (Nathanael, CM1, niveau scolaire élevé, classe moyenne, classe B). À titre de comparaison, des élèves filles de la classe A (6), plutôt de niveau scolaire faible ou moyen et de classes populaires, mobilisent le registre de l’anxiété lorsqu’elles évoquent les débats entre élèves (les moqueries, l’absence d’écoute), bien qu’elles déclarent par ailleurs apprécier ces temps d’échange.

36Les élèves du corpus mettant en avant l’émulation intellectuelle provoquée par les échanges d’idées entre camarades sont ainsi plutôt de niveaux scolaires élevés, et plutôt issus des classes moyennes. Le goût pour la confrontation des points de vue peut en effet dépendre de l’origine socio-économique, comme l’a souligné une étude auprès de lycéens qui, sur la base de questionnaires, entretiens et observation participante, a mis en évidence la propension des élèves de milieu social favorisé à se sentir à l’aise au sein de débats de mathématiques, là où les élèves de milieux populaires préfèrent des explications descendantes de la part de l’enseignant (Lubienski, 2000). Ceci peut être notamment lié à une socialisation familiale qui, chez certaines familles de classes moyennes et supérieures, transmet aux enfants à la fois une croyance en la valeur de leur propre parole, ainsi qu’une image positive du débat d’idées (Bois et al., 2019 ; Lignier et Pagis, 2017).

Une lassitude face aux écarts de niveau

37Pour certain·e·s élèves de niveaux scolaires élevés (6), l’intérêt du travail à plusieurs trouve sa limite dans l’écart qui les sépare d’autres élèves. La confrontation des idées n’est ainsi pas toujours aussi riche qu’ils le souhaiteraient, les propositions de leurs camarades ne rencontrant pas leurs propres standards. La capacité des élèves à juger de la pertinence des réponses des autres serait aussi à mettre au compte de leur origine socio-économique, puisque l’étude mentionnée ci-dessus sur les débats mathématiques a souligné que les élèves de milieux sociaux favorisés se sentaient plus souvent capables de juger de la pertinence des réponses de leurs camarades (Lubienski, 2000). Ceci est perceptible dans cet extrait d’entretien de la classe A au cours duquel des élèves évoquent les débats collectifs :

— Lili (CM1, niveau scolaire élevé, classe moyenne) : Moi aussi j’aime bien, même si quand on doit réfléchir et bien ça nous casse un peu la tête… Et que des fois on n’a pas toujours les réponses… mais sinon j’aime bien vu qu’on voit les différents points de vue des autres. OK, des fois il y a des hypothèses pas super bien… pas super réalistes, enfin voilà. Mais sinon, c’est bien.

— Enquêtrice : Ça veut dire quoi « pas très réaliste » ?

— Julian (CM1, niveau scolaire très élevé, classe moyenne) : Eh bien, c’est pas toujours vrai. [Lili acquiesce]

38Ici, l’inconfort des élèves lors des échanges porte bien sur la qualité des réponses des autres, et non sur l’incertitude quant à la réception de leurs propres réponses, comme c’est le cas chez les « élèves stressées » évoquées plus haut. De même, lors des travaux à plusieurs, les élèves de niveaux scolaires élevés peuvent regretter de devoir coopérer avec un·e camarade qui, de leur point de vue, ne leur apprend pas autant qu’ils·elles lui apprennent :

« Par exemple, [pour mon exposé] sur la Première Guerre mondiale, je savais déjà plein de choses donc je pense que ça m’aurait plus embêté d’avoir quelqu’un à qui devoir tout réexpliquer depuis le début. Alors que quand t’es avec une personne, tu sais qu’elle connaît pareil que toi… En fait, il faut qu’il y ait un peu près le même niveau entre les deux, parce que sinon c’est difficile pour la personne qui est un peu au-dessus de réexpliquer… Quand on a un qui est à un meilleur niveau que l’autre, c’est plus compliqué parce qu’il faut lui expliquer. Et la personne qui travaille le moins bien, c’est difficile pour elle aussi de comprendre ce que la personne veut dire » (Marius, CM1, niveau scolaire très élevé, classe moyenne, classe B)

39Au sein des travaux de groupe, quelques élèves en réussite peuvent aussi être insatisfait·e·s par le fait que leur voix y compte autant que celles des autres, alors qu’ils pensent « avoir raison ». Ils·elles semblent ennuyé·e·s de devoir convaincre leurs camarades et ils·elles déclarent préférer procéder « seul·e·s et plus vite ».

« Ça dépend du travail qu’il faut faire. Parce que souvent, ben il y en a qui ne sont pas d’accord alors que c’est la bonne réponse. Alors que tout seul tu peux… ça va beaucoup plus vite. Mais par contre le désavantage, c’est quand tu ne sais pas, tu es bloqué » (Léo, CM1, niveau scolaire très élevé, classe supérieure, classe A)

40D’autres regrettent les interruptions et le bruit induit par le travail de groupe, et préfèrent la quiétude du travail individuel. Ils·elles pointent ce faisant du doigt la « dérive attentionnelle » des pratiques coopératives (Connac, 2018) :

« [Je préfère travailler] Tout seul, parce que en groupe, déjà tout le monde essaie de trouver une réponse et ça crie de tous les côtés, et ça fait mal aux oreilles. Et avec la maîtresse, j’aime pas trop. Je préfère résoudre tout seul, au moins moi je suis calme, je suis tranquille » (Ewen, CM1, niveau scolaire élevé, classe populaire, classe B) 

41Quelques élèves déplorent enfin l’inégale répartition des tâches lors des travaux de groupe. Ils·elles pointent ici la « dérive différenciatrice » des pratiques coopératives, c’est-à-dire la moindre activité de certain·e·s élèves lors des travaux à plusieurs (Connac, 2021 ; Meirieu, 1996). Ils critiquent ce faisant le passage, de fait, d’une activité de coopération à une activité de collaboration (Connac, 2022). Les extraits suivants sont issus du même groupe d’entretien :

« En fait, il y a quelqu’un, j’ai travaillé avec lui pendant longtemps… En fait, il ne fait rien, en fait, il me laisse faire tout et quand je pose une question il me dit “oui”, pour pas qu’il travaille, en fait. Et du coup, après, moi, je lui demande : “et t’es d’accord pour mettre ça ?”. Et il dit : “oui”. J’aurais pu demander… je ne sais pas… “est-ce que t’es moche ?”, il aurait dit : “oui” » (Joséphine, CM1, niveau scolaire très élevé, classe moyenne, classe B).

« Il était un peu feignant, il travaillait pas beaucoup, donc j’avais travaillé avec lui et là, sur sa feuille c’était : mon idée ; mon idée ; mon idée. Mais il ne propose jamais d’idées. (…) Il y a des personnes, il ne faut surtout pas travailler en groupe avec, parce qu’en fait, c’est comme si tu travaillais tout seul parce qu’ils ne proposent pas d’idées » (Marius, CM1, niveau scolaire très élevé, classe moyenne, classe B)

42Malgré ces limites pointées par les élèves de niveaux scolaires élevés à propos de modalités de travail lors desquelles chacun doit contribuer à une production commune, il faut souligner le fait qu’aucun·e élève interrogé·e ne déclare qu’il·elle n’apprécie pas d’aider un camarade lors de situations davantage dissymétriques. Les observations de classe ne montrent pas non plus de refus d’aider de la part des élèves. Au contraire, l’aide semble généralement dispensée avec plaisir. Par exemple, un jour, dans la classe A, deux filles de niveaux scolaires élevés restent en classe d’elles-mêmes, au début de la récréation, afin d’expliquer au tableau une notion à deux de leurs camarades de niveau plus faible.

Conclusion

43L’appréciation par les élèves du travail scolaire à plusieurs est variable, et peut dépendre notamment de leur parcours scolaire, de leur genre, de leur position dans le groupe ou encore de la catégorie socio-économique de leurs parents. Les résultats présentés dans cet article ne montrent pas seulement un goût plus ou moins prononcé pour l’interaction de la part des élèves, mais plutôt une appréhension différenciée de celle-ci : se motiver ; se sentir épaulé ; apprendre plus et mieux. Au-delà de ces variations, le travail à plusieurs semble participer globalement au bien-être des élèves : il nourrit la « bonne ambiance » de la classe, qui constitue un élément crucial de l’expérience scolaire, relatée dans plusieurs enquêtes (Barrère et Martuccelli, 1998 ; Charlot, 1992 ; Leloup, 2004).

44Les différences observées entre les élèves dans nos résultats dégagent des pistes de réflexion, notamment en ce qui concerne les pratiques enseignantes. Tout d'abord, bien que nous nous soyons ici concentrés sur l'appréciation du travail à plusieurs par les élèves, la question des apprentissages scolaires qu'ils en tirent peut être tout de même soulevée, puisqu’ils semblent en percevoir inégalement l’intérêt sur le plan cognitif. Il faut en effet souligner, comme cela a été évoqué en introduction, que l’utilisation générique par les élèves du terme « travail en groupe » ne permet pas toujours de savoir s’ils·elles désignent par là des pratiques de « coopération » ou de « collaboration ». Or, seule la coopération implique la recherche consciente d’un bénéfice individuel sur le plan des apprentissages, la collaboration se concentrant sur la réalisation commune (Connac, 2022). Nos résultats semblent indiquer que les élèves de niveaux scolaires plus élevés resteraient davantage concentrés sur leurs objectifs propres d’apprentissage lors des activités interactives. De plus, certain·e·s élèves de niveaux scolaires plus faibles valorisent le travail à plusieurs pour des raisons relativement moins focalisées sur l’apprentissage, car celui-ci offre notamment une rupture vis-à-vis d'exercices plus formels, relativement rejetés. Ces éléments plaident pour une formation des élèves à propos des intérêts respectifs, d’un point de vue cognitif, de chaque modalité d’apprentissage (Connac et Rusu, 2021).

45Parallèlement, l’appréciation du travail à plusieurs semble moindre chez certain·e·s élèves de niveaux scolaires élevés, qui témoignent d’un rapport plus compétitif aux apprentissages. Il serait ainsi intéressant de se pencher sur la valorisation du travail à plusieurs au fil des âges, notamment lorsque la compétition pour les places se fait davantage sentir, comme dans l’enseignement supérieur.

46Pour finir, on peut se demander si l’asymétrie entre élèves, lors de certaines modalités de travail à plusieurs, ne renforce pas d’éventuelles inégalités sur le plan de l’estime de soi : « Amplement déterminés par leurs niveaux scolaires, leurs statuts sociaux en classe les positionnent rapidement comme “leaders” ou “suiveurs”, élèves aidants ou élèves aidés » (Baudrit, 2005, 142-143 ; voir aussi Bourgeois et Nizet, 2005, 155-200). Quelques solutions peuvent néanmoins limiter la cristallisation des statuts des élèves. Des chercheur·euse·s recommandent, dans certaines situations de coopération symétrique, de distribuer les ressources de manière à s’assurer que chaque élève détienne une part de celles qui sont nécessaires à la production collective (Buchs et al., 2008). Dans les situations de coopération asymétrique, la valorisation des capacités à formuler des questions précises et pertinentes peut aussi conférer à l’élève aidé un certain sentiment de compétence (Baudrit, 2005). Par ailleurs, être à l'aise avec le fait de demander de l'aide constitue un avantage non négligeable dans une scolarité (Carlarco, 2022 ; Jack, 2016). À ce titre, une étude comparative avec des élèves peu familiers du travail à plusieurs permettrait la mise en lumière de leur rapport potentiellement moins heureux avec l'idée de rechercher du soutien auprès des autres. Les enseignant·e·s adéquatement formé·e·s à la coopération pourraient ainsi veiller à limiter les inégalités d’engagement intellectuel entre les élèves au sein des activités coopératives, et favoriser à la fois les progrès et le sentiment d'implication de chacun (Connac, 2022).

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Woollven, M., Vanhée, O., Henri-Panabière, G., Renard, F. et Lahire, B. (2019). Lire et parler. Dans B. Lahire (dir.), Enfances de classe : De l’inégalité parmi les enfants (p. 1061‑1094). Seuil.

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Notes

1 Les professions des parents ont été renseignées dans le document d’autorisation d’enregistrement des enfants. La catégorie socio-économique est déduite de la profession des deux parents la plus élevée : classe populaire lorsque les deux parents sont sans emploi, ou lorsque le statut le plus élevé des deux correspond aux catégories de la nomenclature de l’INSEE « ouvrier », « employé », « agriculteur exploitant » ou « artisan » ; classe moyenne lorsque le statut le plus élevé du foyer correspond à la catégorie « profession intermédiaire » ou « commerçant » ; classes supérieures lorsque le statut le plus élevé du foyer correspond aux catégories « cadre et professions intellectuelles supérieures », « professions libérales » ou « chef d’entreprise de plus de 10 personnes ».

2 Dans l’école A : « Est-ce que tu préfères travailler en groupe, tout seul ou avec la maîtresse ? », « Est-ce que tu aimes les débats ? Si oui, qu’aimes-tu dans les débats ? » ; Dans l’école B : « De quelle manière apprends-tu le mieux ? », « Préfères-tu travailler en groupe ou en solitaire ? » ; Dans l’école C : « Quelle est pour toi la meilleure façon d’apprendre ? », « Que penses-tu des activités libres ? ».

3 Les éventuelles difficultés relationnelles des élèves ont été repérées par nos observations ou bien lors des entretiens avec les élèves.

4 Sur 10 élèves de la classe A mentionnant spontanément le « travail en groupe », 8 sont de niveaux élevé et très élevé, les 2 autres sont de niveau moyen.

5 Parmi les élèves qui mentionnent cette modalité au titre de leurs manières préférées de travailler en classe (15 élèves), la majorité est de niveau moyen (6) ou faible (4).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Amélia Legavre, « Ensemble, on va plus loin ? Différences d’appréciation du travail à plusieurs chez des élèves de primaire »Éducation et socialisation [En ligne], 67 | 2023, mis en ligne le 31 mars 2023, consulté le 07 juin 2023. URL : http://journals.openedition.org/edso/23034 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.23034

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Auteur

Amélia Legavre

CREAD (Centre de Recherche sur l’Éducation, les Apprentissages et la didactique), Université de Rennes

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

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