1Une maxime populaire dit qu’« on n’a pas deux fois l’occasion de faire une bonne première impression »… En effet, les premières impressions ont souvent plus de poids que les suivantes : c’est l’effet de primauté (Asch, 1946). Les premières impressions données par les élèves à leurs enseignants sont primordiales, notamment parce qu’elles peuvent nourrir l’effet Pygmalion (Rosenthal & Jacobson, 1968) : un enseignant qui s’attend à ce qu’un élève rencontre des difficultés dans ses apprentissages risque effectivement d’offrir à cet élève moins d’opportunités d’apprendre qu’à un autre.

2Qu’en est-il de la première rencontre entre un enseignant et ses élèves, lors du tout premier cours de l’année scolaire, en lycée ? Nous nous intéressons particulièrement aux moments où les enseignants demandent aux élèves de se présenter, à l’oral ou à l’écrit par le biais de fiches de renseignements. Nous investiguons dans cet article l’activité des enseignants et des élèves, lors de ces moments de présentations : comment les enseignants les orientent-ils, dans quels buts et avec quelles précautions ? Comment les élèves vivent-ils ces moments, tentent-ils de maîtriser les impressions qu’ils donnent à leurs enseignants ? Nous nous attacherons à croiser les regards entre enseignants et élèves, et montrerons que la clairvoyance des uns sur l’activité des autres est limitée.

Cadre théorique

3Nous présentons dans cette partie les travaux existants sur les fiches de renseignements, puis les cadres qui orientent notre recherche : la psychologie ergonomique et l’interactionnisme.

Une possible contribution des fiches de renseignements à la construction des inégalités scolaires

4Quelques travaux portent sur les rentrées scolaires et les tout premiers cours de l’année. Evertson et Emmer (1982) ainsi que Marchive (2003) mettent l’accent sur l’instauration des règles de vie de classe, Mainhard (2011) sur l’installation d’un climat, Wilson et Wilson (2007) sur l’effet de certaines activités sur la satisfaction et la motivation des élèves, mais à notre connaissance, seule la recherche de Merle (1994) porte sur les usages des fiches de renseignements. Dans son étude, Merle montre que, chez les professeurs de lycée, ces fiches renvoient à trois modèles d’identification de l’élève :

• « l’absence d’identification » ou le « modèle de l’élève sans histoire » correspond aux enseignants ne prenant pas a priori de renseignements sur leurs élèves ;

• « l’identification par des informations de type scolaire » pour les enseignants demandant des informations telles les classes redoublées, les notes dans la matière, le projet professionnel ;

• « l’identification scolaire et sociale » pour les enseignants demandant des informations identiques aux précédentes, ainsi que des informations extra-scolaires telles la composition de la famille, la profession des parents, les loisirs…

5Merle montre que l’usage des fiches de renseignement est susceptible de participer à la construction des inégalités scolaires. En effet, les fiches conduisent l’enseignant à se forger une opinion du niveau de l’élève et de sa capacité à réussir. Comme Rosenthal et Jacobson (1968) l’ont mis en évidence avec l’effet Pygmalion, l’opinion initiale de l’enseignant sur ses élèves peut influencer les apprentissages de ces derniers. Par ailleurs, « l’insuffisance des acquisitions et des résultats serait inscrite dans une trajectoire marquée par l’échec qui exonérerait le professeur d’une responsabilité pédagogique » (Merle, 1994, p. 572). Pour Merle (1994, p. 579), les enseignants qui sollicitent des informations extra-scolaires adhèrent plus ou moins implicitement à une « théorie de l’échec scolaire fondée sur le handicap familial » : les enseignants s’approprieraient finalement les travaux sociologiques mettant en évidence que certaines situations familiales ou culturelles sont « des facteurs explicatifs éventuels des difficultés scolaires rencontrées par l’enfant » (Merle, 1994, p. 579).

6Au-delà de l’analyse de Merle, nous nous attachons à examiner les stratégies des enseignants lorsqu’ils prennent des renseignements (à l’écrit ou à l’oral) sur leurs élèves. Nous cherchons également à éclairer l’activité des élèves lors de ces moments de présentations, et à mettre en évidence d’éventuels malentendus entre enseignants et élèves.

7Pour ce faire, le premier cadre conceptuel que nous convoquons est une approche ergonomique considérant que les sujets cherchent à agir de manière efficace, satisfaisante à leurs yeux (analyse pragmatique). À l’instar de Cerf et Falzon (2005) et Vinatier (2009), nous pensons que cette analyse pragmatique gagne à être complétée par une analyse relationnelle, fondée sur les principes de l’interactionnisme ; en effet, l’activité de l’enseignant n’est pas orientée unidirectionnellement vers les élèves, comme l’activité d’un opérateur le serait vers une machine, mais elle est également négociée, plus ou moins implicitement, avec eux.

L’ergonomie : les enseignants prendraient des informations fonctionnelles, qui seraient des instruments pour eux

8Pour agir de manière satisfaisante, les enseignants construisent des « représentations pour l’action » (Weill-Fassina, Rabardel, & Dubois, 1993), des façons de percevoir le monde qui sont fonctionnelles pour agir sur ce monde. Ces représentations pour l’action se construisent par des prises d’informations ; en particulier, l’enseignant prend des informations sur ses élèves, pour s’adapter à eux. Ainsi, les enseignants ne sont pas de simples « récepteurs » d’informations, mais bien aussi des « fureteurs » (Desnoyers, 2004). Les renseignements que les enseignants prennent, dès le début de l’année, sur leurs élèves, pourraient être des instruments pour eux, au sens de Rabardel (1995) : ils s’associeraient à des schèmes d’action. Par exemple, un enseignant peut repérer des élèves moteurs dans le but d’utiliser leurs compétences pour aider des élèves en difficulté (Veyrac & Blanc, 2015).

L’interactionnisme : les enseignants prendraient des informations tout en cherchant à préserver la face des élèves

9L’approche interactionniste de Goffman (1973 ; 1974) nous conduit à considérer qu’enseignants et élèves cherchent à préserver leur face et celles des autres. Ainsi, les enseignants ne pourraient pas demander aux élèves de leur livrer n’importe quelle information, au risque de faire une « fausse note » qui susciterait de l’ « embarras » chez les élèves, pourrait « menacer [leur] face » ou les « stigmatiser ». Les enseignants seraient ainsi conduits à faire preuve de « tact » pour préserver les faces des élèves. Les élèves, quant à eux, auraient tout intérêt à maîtriser les impressions qu’ils donnent : ils contrôleraient l’accès à des faits qui pourraient menacer leur face ; « ces faits peuvent comprendre des secrets inavouables bien gardés ou des attributs négatifs que tout le monde peut posséder mais dont personne ne parle » (Goffman, 1973, p. 198). Pour les élèves, il peut s’agir d’une situation familiale difficile, de mauvais résultats scolaires antérieurs, d’une absence de projet professionnel, etc.

Questions de recherche

10Notre questionnement porte sur l’activité des enseignants et des élèves lors des tout premiers cours de l’année, en particulier lors des moments où les enseignants demandent aux élèves de se présenter, soit à l’oral, soit à l’écrit par le biais de fiches
de renseignements. Nos questions de recherche se déclinent en trois volets.

• L’activité des enseignants : quels renseignements les enseignants demandent-ils aux élèves en début d’année, et dans quelle mesure ces renseignements constituent-ils des instruments pour eux ? Dans quelle mesure et comment les enseignants cherchent-ils à préserver la face des élèves lors des moments de présentation ?

• L’activité des élèves : dans quelle mesure les élèves perçoivent-ils leur face comme menacée par les questions posées par leurs enseignants ? Cherchent-ils à maîtriser les impressions qu’ils donnent aux enseignants ? Comment ?

• L’articulation entre activité des enseignants et des élèves : dans quelle mesure les uns sont-ils clairvoyants concernant l’activité des autres ?

Contexte et méthode

12Les enseignants enquêtés sont d’anciennetés diverses (1 à 30 ans) et enseignent différentes matières (aménagement paysager, anglais, biochimie …). Le recueil de données a été effectué en deux temps :

• La première année, nous avons recueilli des données exploratoires auprès d’une classe de 2^de professionnelle (élèves majoritairement âgés de 15 ans) : nous avons observé 6 « premiers cours » de 5 enseignants différents, et nous nous sommes entretenus avec chacun (cf. grille d’entretien en annexes).

• L’année suivante, toujours lors de la semaine de la rentrée, dans un autre établissement, nous avons observé 12 cours (de 10 enseignants différents) avec une classe de 4^e et une classe de 2^de professionnelle (élèves majoritairement âgés de 13 et 15 ans). Nous avons procédé à des entretiens semi-directifs avec les 10 enseignants, ainsi qu’avec 32 élèves de ces deux classes.

14Les entretiens ont été transcrits dans leur intégralité, afin de procéder à une analyse en deux temps :

• Nous avons tout d’abord traité séparément le corpus des entretiens avec les enseignants et celui des entretiens avec les élèves. Après une lecture flottante destinée à nous imprégner des dires des sujets, nous avons adopté une posture compréhensive de leurs propos, en lien avec nos questionnements de départ. Nous avons procédé à une analyse thématique de contenu (Bardin, 1996) en assignant des extraits d’entretiens à des thèmes et sous-thèmes, certains ayant été définis en amont, d’autres ayant émergé au fur et à mesure du traitement du corpus.

• Nous avons ensuite rapproché les propos des enseignants et des élèves qui portaient sur des thèmes similaires, afin d’estimer dans quelle mesure les uns étaient clairvoyants au sujet de l’activité des autres.

Résultats et discussion

Côté enseignants

15Parmi les 15 enseignants observés, 8 ont demandé aux élèves de compléter une fiche de renseignements (éventuellement assortie d’un « tour de table »), 2 ont demandé aux élèves de se présenter uniquement oralement, et 5 n’ont pas consacré de moment formalisé à des présentations.

Les enseignants prennent des informations fonctionnelles, qui font instrument pour eux

16Les enseignants mentionnent deux types de consultation des fiches : dans un premier temps, une consultation systématique de l’ensemble des fiches peu de temps après les avoir récoltées ; dans un second temps, au cours de l’année, une consultation ponctuelle des fiches d’élèves au sujet desquels les enseignants s’interrogent (« quand je vois quelque chose qui appelle mon attention »). Certaines informations récoltées ne sont alors pas systématiquement fonctionnelles, mais plutôt « méta-fonctionnelles » au sens de Falzon (1994, p. 2), c’est-à-dire destinées à une « utilisation ultérieure éventuelle ». Lorsqu’un comportement d’élève surprend les enseignants, ces derniers vont chercher dans les fiches un moyen de les « expliquer », dans l’objectif de dégager un profil cohérent d’élève, avec la perspective de mieux le comprendre, de dégager les raisons de certains comportements.

17Outre les coordonnées des élèves, les enseignants cherchent principalement à obtenir des informations pour connaître leurs dispositions, pour anticiper une attitude au travail, d’éventuelles facilités ou difficultés à venir. Ces informations sont en lien avec :

• la discipline enseignée. 6 enseignants demandent aux élèves d’estimer leur niveau, d’indiquer leur moyenne l’an passé dans la matière, le goût pour la matière, voire incluent dans la fiche quelques questions de connaissances. Les enseignants de langue vivante demandent de compléter la fiche dans la langue enseignée pour apprécier le niveau en langue : « très souvent, ça reflète déjà… en rentrant en quatrième, on sait si oui ou non ils auront le niveau A2 [niveau de langue à atteindre en fin d’année] ».

• le projet scolaire ou professionnel. 9 enseignants demandent aux élèves leur projet scolaire ou professionnel. L’existence d’un projet est nettement perçue comme un gage de motivation. Des enseignants cherchent à repérer les élèves qui ont un projet en adéquation avec la filière, et qui pourront être « moteurs » ; ils identifient également ceux qui sont là « par défaut », qui risquent de « décrocher ». Une professeure principale juge un projet professionnel d’élève très ambitieux à l’aune de la profession de ses parents et de son sexe : selon elle, son rôle est de guider cette élève vers un projet plus réaliste. On peut y voir un conseil pertinent ou une façon d’accentuer non consciemment les inégalités sociales et genrées.

• la famille. 7 enseignants demandent la profession des parents, et ce uniquement par le biais de fiches. Une profession en lien avec la filière d’enseignement est souvent jugée positivement, associée à une « culture professionnelle » des élèves, à une facilité à trouver un emploi, éventuellement dans l’entreprise familiale ; toutefois, un enseignant estime qu’une profession des parents en lien avec la filière d’enseignement peut être un signe que l’orientation de l’élève ne relève pas de son propre choix, et pourrait ainsi être associée à une moindre motivation. Deux enseignants disent estimer à partir de la profession des parents le degré d’aide à la scolarité dont les élèves peuvent bénéficier chez eux. Dans ce même objectif, un enseignant demande la composition de la fratrie.

• les loisirs. 7 enseignants demandent aux élèves de dévoiler leurs « loisirs », « passions », ou leurs films et livres préférés. De ces informations, les enseignants infèrent la personnalité de l’élève, voire une attitude au travail : ouvert, appliqué, mature… Il semble ici que les enseignants perçoivent positivement les loisirs et goûts qui se rapprochent des leurs, ou tout au moins d’une certaine norme culturelle. Par exemple, un enseignant trouve « inquiétant » qu’un élève ne cite que des films « gores » ; deux enseignants saluent le fait qu’un élève indique avoir apprécié le film « La ligne verte », l’un d’eux estimant qu’« un élève de quatrième qui aime ce genre de film, c’est qu’il a quand même compris pas mal de choses ».

• le parcours scolaire antérieur. 6 enseignants cherchent à repérer les élèves ayant redoublé. Le redoublement est perçu plutôt négativement par les enseignants (« il y a eu un couac »), alors qu’une réorientation peut être perçue positivement : des enseignants de 2^de professionnelle estiment que les élèves ayant suivi l’année précédente une 2^de générale poseront « moins de souci », au niveau « de l’orthographe, du français » et « des méthodes de travail ».

• dimensions non demandées explicitement. Lorsqu’ils questionnent les élèves à l’oral ou par écrit, les enseignants nous indiquent prendre d’autres informations que celles demandées explicitement aux élèves. À l’écrit, des enseignants repèrent des troubles dyslexiques, un défaut de soin apporté à la fiche, une graphie hésitante (« c’est un élève qui va avoir des difficultés quand je vais dicter, il va être très rapidement paumé »). Pour 3 enseignants, la quantité d’écrit, la prolixité, seraient un signe de motivation de l’élève. À l’oral, des enseignants repèrent des caractères (« timide », « leader ») par le biais de l’attitude et du niveau sonore de la voix de l’élève lorsqu’il se présente.

18Ainsi, beaucoup d’enseignants cherchent à rassembler une variété d’informations à partir desquelles ils infèrent de plus ou moins grandes dispositions à réussir chez leurs élèves. Ces informations sont des instruments pour les enseignants : elles leur permettent d’établir une sorte de pronostic, de réduire leurs incertitudes sur les caractéristiques des élèves qui composent leurs classes. Toutefois, quelques enseignants se refusent à prendre des informations sur les élèves, pour s’efforcer de les considérer « sur un pied d’égalité », à l’instar du modèle de « l’élève sans histoire » de Merle (1994). D’autres se méfient de leurs jugements, qui pourraient être hâtifs et définitifs : « Il faut pas non plus désespérer en disant : bon, ça y est, je l’ai catalogué, c’est le cancre de la classe ». Enfin, des enseignants se méfient de leur tendance à différencier leur enseignement dans un sens qui pourrait accroître les inégalités entre élèves, par une sorte de différenciation passive (Rochex & Crinon, 2011 ; Sensevy, Maurice, Clanet, & Murillo, 2008) qui nourrirait un effet Pygmalion : « on a tendance malheureusement à délaisser un peu ceux qui sont pas à fond dedans, quand même ». Ces enseignants souhaitent s’efforcer de plutôt différencier « positivement » (« lui, il faudra le solliciter », « je peux sûrement m’appuyer sur elle pour mes cours »). Ainsi, s’il fait peu de doute que les informations demandées permettent aux enseignants de caractériser leurs élèves selon leurs dispositions à réussir. Les schèmes d’action que ces informations alimentent sont variables : il peut s’agir pour l’enseignant de lutter contre les déterminismes supposés, ou de les accepter voire de les renforcer, de façon plus ou moins consciente.

Les enseignants cherchent à faire preuve de tact lorsqu’ils prennent des informations auprès de leurs élèves

19La plupart des enseignants cherchent, à des degrés divers, à préserver la face de leurs élèves, à ne pas les mettre dans l’embarras. Pour ce faire, ils font cherchent à faire preuve de tact et procèdent à des prises d’information :

• empêchées, lorsqu’ils ne cherchent pas à obtenir certaines informations. Des enseignants ne posent pas de questions sur le cursus scolaire antérieur ni sur le contexte familial, dans le but de préserver la face des élèves : « beaucoup d’élèves ont des soucis, c’est peut-être pas très sympa pour eux de le rappeler », « les élèves n’ont pas forcément envie de dévoiler [la profession de leurs parents] ». Une enseignante s’abstient de demander à ses élèves leur livre préféré, se doutant que certains chercheraient à maîtriser les impressions qu’ils lui donnent, et ne confieraient pas vraiment leurs préférences.

• déguisées, lorsqu’ils cherchent à obtenir indirectement certaines informations. En demandant la date de naissance des élèves, une enseignante en déduit un probable redoublement, sans que les élèves aient à l’exprimer, et certainement en diminuant les risques qu’ils se sentent stigmatisés.

• facultatives, lorsqu’ils indiquent aux élèves que ces derniers peuvent ne pas livrer certaines informations. Plusieurs enseignants, de façon plus ou moins explicite, laissent la possibilité aux élèves de ne pas renseigner les parties de la fiche relatives au contexte familial. Ces enseignants cherchent donc à préserver la face des élèves, mais il est possible que des élèves soient embarrassés d’avoir à choisir de laisser, ou non, une question sans réponse.

• non normatives, lorsqu’ils prennent des précautions langagières pour ne pas imposer une norme. Ainsi, plusieurs enseignants parlent des « parents ou tuteurs » ou encore des « responsables légaux » plutôt que des « père et mère ».

• <#GRAS#>privées, lorsqu’ils n’abordent pas certains thèmes lors des présentations orales</#GRAS#>. Le contexte familial est parfois évoqué dans les fiches de renseignement adressées à l’enseignant, mais pas dans les présentations orales adressées à l’enseignant et à l’ensemble des autres élèves. Les enseignants permettent ainsi aux élèves d’éviter un certain embarras au regard de leurs camarades, qu’ils connaissent encore très peu, puisque les classes enquêtées sont des classes nouvellement constituées.

20À des degrés divers, les enseignants se préoccupent de préserver la face de leurs élèves. Toutefois, leurs préoccupations se focalisent surtout sur les renseignements liés à la situation familiale et au parcours scolaire antérieur. Comme nous le développons plus loin, les enseignants n’imaginent pas, par exemple, qu’ils puissent menacer la face des élèves en leur demandant leur projet professionnel ou leurs loisirs. Les enseignants évoquent parfois que les élèves sont habitués à donner des renseignements sur eux-mêmes, et n’en sont donc probablement pas embarrassés : « je ne pense pas que ça les gêne tant que ça (…),c’est la fiche basique qu’ils remplissent depuis des années ».

Côté élèves

La face de certains élèves est menacée par les questions posées par les enseignants

21La plupart des élèves ne se disent pas embarrassés a priori par les questions posées par leurs enseignants : ils jugent leurs demandes de présentations « normales », conformes à ce qu’ils ont vécu dans leur passé scolaire (« depuis qu’on est petit, on fait ça »). Des élèves disent même apprécier ces moments de présentation, parce que ces derniers témoignent d’une attention de la part de l’enseignant (« ça montre qu’ils s’intéressent à nous »), parce qu’ils permettent de mieux connaître les camarades, ou encore parce que « ça permet de retarder le début du cours ! (rires) ». Cette pratique de présentation est d’autant plus appréciée qu’elle est réciproque : « souvent ces profs-là se sont présentés eux aussi (…) moi je trouve ça bien parce que ça va pas que dans un sens ». Toutefois, ces moments de présentation sont susceptibles de menacer la face des élèves de diverses manières. Ces derniers sont embarrassés :

• par le fait de s’exprimer à l’écrit ou à l’oral. Un élève exprime : « j’ai un gros problème d’écriture, de graphie (…) souvent les profs n’arrivent pas à me relire donc ils viennent me voir, ils me demandent ce que j’ai marqué, et donc ça m’embête ». Un autre élève ressent un profond malaise lorsqu’il s’exprime devant la classe ; bien que débutant l’année dans un nouvel établissement, il ne parvient pas à se détacher de son vécu scolaire : « je suis le débile de la classe, je me prends la honte, je pense toujours à ça quand je parle ». Un autre élève, qui bégaie, se dit également embarrassé par les présentations orales, durant lesquelles il ne peut masquer son handicap.

• par le fait de dévoiler des informations aux autres élèves. Les élèves sont plus enclins à livrer certaines informations aux enseignants qu’aux autres élèves, qu’ils ne connaissent pas encore bien : les enjeux dans la construction de la relation sont certainement plus forts entre élèves qu’entre enseignants et élèves. C’est le cas d’une élève qui a un projet professionnel ambitieux : elle souhaite que ses enseignants aient connaissance de ce projet, mais craint l’impression qu’elle peut donner à ses camarades : « j’aimerais bien devenir cavalière professionnelle mais j’aime pas trop en parler à l’oral parce qu’il y en a qui vont penser que ça fait un peu prétentieux ».

• par le fait de dévoiler des informations aux enseignants. Les élèves préfèreraient garder certaines informations confidentielles : les informations sur les parents (« quand on parle des parents, père, mère, il y en a qui sont séparés, et s’il y en a un qui est mort, c’est un peu compliqué pour l’élève de parler de ça », « ça peut être gênant si on a des parents au chômage »), sur le projet professionnel (« ça concerne que moi », « au début [de l’année] on sait pas trop »), ou encore le numéro de téléphone portable de l’élève (« c’est un petit peu gênant, (…) c’est personnel, c’est comme… je sais pas moi, quelle est la couleur du caleçon », « j’aimerais pas que mon prof m’appelle pour me dire de réviser le contrôle ou un truc comme ça »).

• lorsqu’ils ont à s’exprimer en premier. Lors des tours de table, les élèves dont le patronyme figure en début de liste doivent souvent répondre aux questions des enseignants en premier, c’est-à-dire sans bénéficier de temps de réflexion, sans connaître les réponses des autres élèves, ni les attentes des enseignants (inférées à partir de ses réactions aux présentations des élèves). Au sujet de son projet scolaire, un élève s’exprime : « comme j’étais le premier, je savais pas ce que [l’enseignant] voulait. J’avais peur d’être le seul à [projeter d’aller dans cette filière], c’est pour ça que je voulais pas le dire ».

22Nous venons de voir que lorsque les élèves ont à se présenter devant leurs enseignants, leur face peut être menacée. Nous allons maintenant voir comment ils cherchent à préserver leur face, à maîtriser les impressions qu’ils donnent aux enseignants.

Des élèves cherchent à maîtriser les impressions qu’ils donnent à leurs enseignants

23Des élèves disent ne pas chercher à maîtriser les impressions qu’ils donnent à leurs enseignants : « ça sert à rien de leur mentir », « moi je marque ce que je fais, c’est tout, je réfléchis pas ». Parmi ces élèves, plusieurs montrent toutefois des stratégies de maîtrise des impressions, lorsque des questions plus précises leurs sont posées : ils se montrent parfois soucieux de renvoyer une image conforme aux attentes supposées de l’enseignant. Ainsi, des élèves contrôlent les informations qu’ils donnent aux enseignants. Nous en listons ici quelques exemples. À la question « profession du père », un élève qui n’a plus de lien avec ce dernier répond « retraité » : il préfère indiquer une réponse plausible que laisser deviner une absence de relation avec son père. Plusieurs élèves sont embarrassés lorsqu’il s’agit d’indiquer leurs matières préférées, soit parce qu’ils n’en ont « aucune », soit parce que « ça change selon l’année » : ils se contraignent alors à écrire un ou deux noms de matières pour « remplir quelque chose ». À la question des loisirs et des films appréciés, des élèves sélectionnent parmi leurs préférences celles qui ne renvoient pas, selon eux, à des caractères peu valorisés (« flemmard », « dissipé »…) ; un élève a écrit que Titanic était son film préféré, mais nous dit : « Si on écrit Titanic ça fait "Bon… ouais… OK… il l’a vu". Si on écrit Bambi, ça fait un peu plus petit… ça dégrade l’image ». Nous notons ainsi que des élèves essaient de préserver leur face, d’éviter des maladresses qui risqueraient de les discréditer (Goffman, 1973).

24Comme le note Goffman (1973, p. 71), nous voyons qu’une conception dualiste opposant des représentations véritables, spontanées, à des représentations simulées et mensongères constituerait une « piètre analyse » : les élèves sont rarement en situation de mentir absolument ou de communiquer une vérité indiscutable lorsqu’ils se présentent à leurs enseignants. Leurs stratégies de maîtrise des impressions sont le plus souvent en accord avec leur identité, leur vécu.

25Une élève semble vouloir se préserver, plus que préserver sa face aux yeux des autres : au moment de renseigner la profession de ses parents, elle indique la profession des parents de sa famille d’accueil, en particulier pour la mère, « assistante familiale (famille d’accueil) » (« un petit indice pour les profs qui me connaissent pas »). Gênée de ne pas dire la vérité, elle préfère toutefois ne pas se « rappel[er] de mauvais souvenirs ».

Regards croisés entre enseignants et élèves

26Nous mettons ici tout d’abord en évidence les consensus entre enseignants et élèves, puis la clairvoyance limitée des enseignants quant à l’activité des élèves, et enfin la clairvoyance limitée des élèves quant à l’activité des enseignants.

Des consensus entre enseignants et élèves

27Un premier consensus entre enseignants et élèves se dégage : demander aux élèves de se présenter lors du premier cours de l’année relèverait d’une démarche bienveillante. Pour les enseignants, il s’agit de mieux comprendre certains comportements des élèves, de mieux les accompagner dans leur projet professionnel… De manière générale, les élèves y voient un intérêt de la part de l’enseignant, un outil pour mieux les connaître, « aider ceux qui ont des difficultés ». Cette bienveillance pourrait toutefois masquer le poids de pronostics précoces de motivation/démotivation, de réussite/échec pouvant impacter effectivement les apprentissages des élèves, comme nous l’avons vu plus haut.

28Un second consensus entre enseignants et élèves est repérable. Il porte sur le fait que les élèves doivent avoir une motivation particulière pour être dans une filière professionnelle donnée. Pour les enseignants, les élèves qui sont là « par défaut » ont un risque de décrochage plus élevé que les autres. Les enseignants cherchent ainsi souvent à connaître le projet de formation et le projet professionnel des élèves : « avoir un projet » serait finalement un facilitateur d’apprentissages. Les élèves, quant à eux, associent également projet et motivation : « c’est pour voir si on est motivés vraiment » ; de nombreux élèves sont conscients que les enseignants ont tendance à percevoir plus positivement les projets en lien avec la filière de formation (un élève dit au sujet d’un camarade fictif : « s’il sait pourquoi il est ici, il se fera pas mal voir »), et les élèves qui sont eux-mêmes acteurs de ce projet (si ce n’était pas le cas, « ils auraient plus intérêt à dire "je suis là parce que c’est moi qui l’ai décidé, et tout ça“ »).

Une clairvoyance limitée des enseignants

29Les enseignants ont une clairvoyance limitée concernant l’embarras que leurs élèves peuvent ressentir lorsqu’ils doivent se présenter. Si plusieurs enseignants jugent que poser des questions sur la situation familiale peut manquer de tact (« je trouve que c’est quand même assez personnel, les élèves n’ont pas forcément envie de dévoiler ça » ; « je le demande quand même, mais ça me gêne un peu »), rares sont ceux qui entrevoient que demander aux élèves d’exprimer un projet professionnel peut également mettre des élèves dans l’embarras. Nous avons pourtant vu précédemment que c’était parfois le cas, surtout lors des présentations orales, par exemple lorsque l’élève trouve son projet très ambitieux et craint que les autres élèves ne le trouvent prétentieux, ou encore lorsqu’il ne sait pas si son projet correspond aux attentes de l’enseignant.

30De plus, lors de l’entretien, lorsque les enseignants commentent devant nous les fiches renseignées par leurs élèves, rares sont ceux qui prêtent aux élèves des stratégies de maîtrise des impressions. Seul un enseignant suppose qu’un élève « s’est fait mousser », car cet élève indique dans sa fiche qu’il avait de bonnes notes l’an passé dans la matière en question, alors qu’il ne sait pas répondre aux questions de connaissances basiques que l’enseignant a posées. Lorsque les enseignants pressentent que les élèves peuvent mettre en place des stratégies de maîtrise des impressions concernant un sujet en particulier, ils sont parfois tentés de ne pas interroger les élèves sur ce sujet. Ainsi, une enseignante préfère attendre quelques semaines avant de demander aux élèves leurs livres préférés (« là, je vais avoir Molière, je vais avoir machin, on se connaît pas encore assez… »). Hormis ces quelques cas, les enseignants font très généralement confiance aux élèves quant à la véracité de leurs réponses.

31Notons la difficulté pour les enseignants d’interpréter les silences, les fiches renseignées de façon laconique : une enseignante estime au sujet d’une élève qu’« elle doit être assez timide et réservée ». Elle revient ensuite sur son interprétation : « peut-être que je me trompe complètement, et le souci, c’est qu’elle n’a pas eu envie de répondre ». Comment interpréter le fait qu’un élève n’ait pas renseigné la profession de ses parents ? Peut-être ne connaît-il pas ses parents, peut-être ses parents ne travaillent-ils pas, peut-être aussi l’élève n’a-t-il pas eu envie d’écrire un métier qu’il juge « super long » : « mandataire judiciaire à la protection des majeurs… (rires) (…) des fois je mets juste le métier de mon père ! ». Nous constatons également que lorsque les élèves ne renseignent pas leur numéro de téléphone, les raisons en sont variées : un élève nous indique « je connais pas [mon numéro] de tête, donc j’ai pas pu le mettre. Je l’aurais mis, sinon » alors qu’un autre exprime une défiance envers l’enseignant : « moi, je dis que je connais pas [mon numéro], mais je le connais très bien ». Lorsqu’il s’agit d’interpréter les silences des élèves, les enseignants n’ont guère d’autre possibilité que d’émettre des hypothèses hasardeuses…

Une clairvoyance limitée des élèves

32Les élèves sont souvent conscients que les renseignements demandés par les enseignants sont un moyen d’accéder, de manière indirecte, à un autre type d’information : par exemple, selon une élève, la profession des parents permet de savoir si les élèves sont aidés dans la réalisation de leurs devoirs. Selon les élèves, les enseignants, par le biais de demandes de renseignements divers, accèderaient à des informations autour de leur personnalité. Toutefois, les élèves ne semblent pas toujours imaginer les raisons qui conduisent un enseignant à demander telle ou telle information : « je sais pas pourquoi ils demandent ça » (au sujet du nombre de frères et sœurs), « je sais pas trop à quoi ça leur sert » (au sujet de leur adresse).

33Lorsque les élèves font des hypothèses sur l’usage de certaines informations par les enseignants, elles révèlent une diversité de perceptions, parfois proches de celles des enseignants, parfois plus éloignées, comme le montre la question des loisirs. En effet, nous avons vu précédemment que les enseignants infèrent, à partir des loisirs de l’élève, certaines facettes de sa personnalité. C’est ce que supposent certains élèves : « pour savoir quel genre d’élève on est ; il y en a qui sont un peu têtes en l’air, il y en a qui sont travailleurs », « notre caractère, notre moral, tout ça », « savoir si on passe plus de temps à être dans nos devoirs ou dans nos loisirs ». Que déduire, par exemple, d’un élève qui pratique un sport de combat ? Selon un élève, les enseignants vont penser qu’il est « dynamique », alors que pour un autre, « il y a des profs qui vont se dire : "il va être turbulent" (…) alors ils vont se méfier ».

34Autour de la question des loisirs, se dessine un malentendu entre enseignants et élèves. En effet, alors que les enseignants espèrent que les élèves se montrent « ouverts » en mentionnant d’autres loisirs que ceux strictement en lien avec la filière de formation, des élèves, à l’inverse, pensent qu’il vaut mieux mettre en avant les loisirs en lien avec cette filière : « ils ont besoin de savoir si on est vraiment passionnés ». Les enseignants n’imaginent pas que les élèves qui mentionnent seulement un loisir en lien avec la formation puissent taire volontairement d’autres loisirs.

35Enfin, nous avons questionné les enseignants et les élèves sur ce que les enseignants regardaient dans les fiches de renseignement, au-delà des réponses aux questions posées. Beaucoup d’élèves se doutent que les professeurs repèrent les problèmes de graphie et de dyslexie. À l’inverse, aucun élève n’a imaginé que 3 enseignants repéraient les élèves prolixes, ces derniers étant supposés plus motivés et plus ouverts que ceux donnant des réponses laconiques.

Conclusion

36Nous avons analysé dans cet article l’activité d’enseignants et d’élèves lors du tout premier cours de l’année, lorsque les enseignants demandent aux élèves de se présenter. Nous avons montré que les enseignants s’appuient sur une palette d’informations sur les élèves (en lien avec la discipline enseignée, la situation familiale, les loisirs, le projet scolaire et professionnel…) qui les conduit à réaliser des pronostics sur l’attitude au travail et la réussite de leurs élèves, ou, dans une moindre mesure, à expliquer de futurs comportements de leurs élèves. Les enseignants ne se permettent pas de poser n’importe quelle question à leurs élèves, ils cherchent à préserver leur face, mais à des degrés très divers : certains se refusent à poser toute question, d’autres ne posent que des questions en lien avec la scolarité, d’autres posent des questions sur la situation familiale mais autorisent les élèves à ne pas y répondre… Nous avons mis en évidence divers types de prises d’informations « délicates » : empêchées (les enseignants se refusent à demander certaines informations), déguisées (ils demandent une information pour en déduire une autre), facultatives (ils donnent la possibilité aux élèves de ne pas livrer une information), non normatives (ils n’imposent pas des normes sociales en demandant certaines informations), privées (ils permettent aux élèves de ne pas donner une information devant le reste de la classe). Nous faisons l’hypothèse que le tact dont cherchent souvent à faire preuve les enseignants enquêtés est d’autant plus important pour les élèves de lycées agricoles que ces derniers ont souvent des parcours de vie troublés.

37Toujours est-il que les élèves peuvent se sentir à de multiples reprises embarrassés par les questions qui leur sont posées : ils cherchent parfois à préserver leur face, à maîtriser les impressions qu’ils donnent aux enseignants, et surtout aux autres élèves. Finalement, nous avons mis en évidence que :

• la clairvoyance des enseignants est limitée quant à l’activité des élèves : les enseignants perçoivent rarement que dévoiler son projet professionnel devant la classe peut être embarrassant pour un élève, ou que les élèves peuvent avoir des stratégies de maîtrise des impressions.

• la clairvoyance des élèves est limitée quant aux façons dont les enseignants interprètent les renseignements demandés : par exemple, les élèves ne semblent pas toujours imaginer que les enseignants jugent positivement les élèves mentionnant des loisirs sans rapport avec leur scolarité, ni que les enseignants apprécient de longues réponses à leurs questions (ce qui serait un signe de motivation).

38Pour Merle (1994), « les élèves les mieux dotés socialement d’un savoir de mise en scène de soi, plus initiés implicitement au jeu des images que se renvoient professeur et lycéens, sont davantage susceptibles de produire sur leur fiche et dans la classe les meilleures réponses, celles qui correspondent aux attentes du maître ». Ceci a, selon nous, deux implications :

• Les fiches de renseignement, dont le remplissage serait inégalement maîtrisé par les élèves issus de divers milieux sociaux, sont potentiellement un outil d’accroissement des inégalités scolaires et sociales au sein d’une même classe, par le biais de l’effet Pygmalion qu’elles peuvent installer : des inégalités de départ (acquis scolaire, environnement social…) engendrent des pronostics différenciés de la part des enseignants, et des opportunités d’apprentissages inégales pour les élèves. Ajoutons que les élèves enquêtés débutent leur scolarité dans un nouvel établissement et, à ce titre, sont plus sensibles à l’effet Pygmalion que d’autres (Trouilloud & Sarrazin, 2003).

• Il est fort probable qu’une même recherche, réalisée auprès d’élèves issus d’autres mondes sociaux, donnerait à voir chez les élèves des stratégies de maîtrise des impressions plus développées. Les élèves qui entrent en lycée agricole (une sorte de nouveau départ ?) prêtent des intentions très bienveillantes à leurs enseignants, et ne cherchent pas à leur mentir a priori… sauf s’ils trouvent leur face menacée.