1Le travail des éducateurs de l’enfance s’est considérablement complexifié au cours de ces dernières années, évoluant d’une relation éducative centrée principalement sur les enfants à une relation professionnelle qui inclut l’enfant dans son contexte plus généralement parental, familial et culturel (Bonabesse et Blanc, 2013). Or, si les injonctions institutionnelles sont bien connues, les pratiques réelles dans le domaine du partenariat avec les parents requièrent encore davantage d’attention (Bouve, 1999), et ce pour plusieurs raisons. D’abord parce qu’elles sont souvent plus complexes à mettre en place que ce que prescrivent les normes attendues (Giuliani et Peccoud, 2021). Et d’autre part parce qu’elles se caractérisent, dans la littérature disponible, par une large déclinaison de tensions, qui peuvent s’exprimer sous diverses formes, telles que des conflits de normes et de valeurs, des asymétries du rapport aux savoirs, des malentendus interculturels, des négociations de rôles, des conflits de légitimité, des attentes implicites ou des situations d’incertitudes (Nunez Moscono et Ogay, 2016 ; Scalambrin et Ogay, 2014).
2Parmi les situations de communication emblématiques qui agissent comme une ressource possible de construction du partenariat éducatif, l’entretien de parents constitue un espace particulièrement important. En Suisse, dans les institutions de la petite enfance, les entretiens individuels entre éducateurs et parents ponctuent régulièrement la prise en charge des enfants. Ces entretiens prennent place dans les étapes de mise en place de l’accueil et de familiarisation des enfants. Ils se tiennent ensuite ponctuellement, au moins une fois par année, et ont pour objectif de proposer un bilan du développement de l’enfant et de ses comportements au sein des structures d’accueil. Les entretiens sont généralement conduits par l’éducatrice de référence de l’enfant, parfois en présence d’étudiants stagiaires ou de personnels auxiliaires. Les parents y participent parfois seuls ou en couple, presque toujours en l’absence de l’enfant concerné.
3Si l’entretien de parents a été relativement peu étudié dans ses conditions réelles d’accomplissement dans le champ de l’éducation préscolaire, il a en revanche donné lieu à des recherches à caractère ethnographique et micro-analytique dans d’autres sphères du champ éducatif. Dans une perspective d’inspiration interactionniste, les travaux genevois en sociologie de l’éducation se sont par exemple intéressés aux conditions de déroulement des entretiens entre parents et enseignants dans des zones d’éducation prioritaire (Chartier et Payet, 2014 ; Chartier, Rufin et Pelhate, 2014 ; Payet et Giuliani, 2014 ; Rienzo, 2017). Ces travaux font ressortir le climat d’incertitude qui se dégage de ces entretiens et les rapports complexes de légitimité qui s’en dégagent pour les participants. L’entretien peut constituer un espace de stigmatisation des familles et de remise en question de leur légitimité. Mais réciproquement, les enseignants peuvent également constituer des objets d’un contrôle et d’un jugement de la part des parents. Dans un contexte différent, celui du cycle secondaire en France, la récente recherche doctorale de Burdin (2020) a entrepris une description détaillée et méthodique d’entretiens entre des conseillers principaux d’éducation (CPE) et des parents. Menée dans une perspective de didactique professionnelle, la recherche montre que les parents sont susceptibles d’endosser dans les entretiens différentes positions de participation : des postures offensives, défensives, ou marquées par une relation de confiance. Une communication à caractère asymétrique se dégage sur le plan relationnel, mais qui suit une logique fortement ordonnée et sous-tendue par des « schèmes d’action » repérables.
4Parmi les diverses actions susceptibles d’être accomplies à l’occasion d’entretiens de parents, le « conseil » tient un rôle particulier. Il n’est pas rare en effet que les éducateurs de l’enfance et les parents échangent des conseils à propos de problématiques rencontrées par l’enfant accueilli au sein de l’institution. Ces conseils sont parfois sollicités par les parents, parfois aussi spontanément proposés par les professionnels. Ils constituent un analyseur particulièrement pertinent pour comprendre comment la relation de partenariat se noue dans le hic et nunc des rencontres sociales. C’est à ce titre que nous nous y intéressons ici de manière spécifique. L’accomplissement des activités de conseil représente pour les participants un enjeu sur au moins trois plans, qui retiennent ici notre attention. Sur le plan des savoirs en jeu, la production des conseils constitue pour les participants des occasions de mettre en visibilité leurs domaines de connaissances et la manière dont ils se positionnent à l’égard de ces domaines. Sur le plan des rapports sociaux et des relations interpersonnelles, les activités de conseil supposent des formes de co-construction et de négociation qui agissent possiblement sur les rapports de pouvoirs susceptibles d’être engagés dans les entretiens. Enfin, sur le plan communicationnel, les activités de conseil prennent la forme de productions langagières qui mettent en œuvre des compétences de communication spécifiques et qui sont susceptibles d’agir sur les conditions de production de la relation de partenariat éducatif.
- 1 Cet article a été produit dans le cadre d’un programme de recherche collectif financé par le Fonds (...)
5Dans cette perspective, le présent article a pour objectif de mieux comprendre, au moyen d’une analyse détaillée centrée sur les processus d’interaction verbale, les formes de discours au moyen desquelles sont accomplies les activités de conseil dans les entretiens de parents et la manière dont ces accomplissements agissent à la fois sur le plan épistémique et relationnel1. Les questions de recherche auxquelles nous souhaitons répondre sont les suivantes. Comment les activités de « conseil » sont-elles accomplies dans les entretiens avec les parents ? Quels domaines de connaissance sont mis en œuvre à cette occasion et comment les participants se positionnent-ils à l’égard de ces connaissances ? Comment les conseils sont-ils reçus par les parents et quelle est la part des parents dans la construction des conseils ? Et finalement, en quoi la production de conseils est-elle susceptible d’agir sur la relation de partenariat éducatif prescrite dans le travail des éducatrices et des éducateurs ?
6Pour apporter des éléments de réponse à ces questions, nous adoptons une démarche d’analyse du travail d’inspiration interactionnelle et centrée sur le repérage des compétences d’interaction. Les éléments de cadrage théorique de cette démarche sont exposés dans une première partie ci-dessous, ainsi que ses conséquences sur la manière de définir et de conceptualiser l’activité de « conseil ». La démarche méthodologique adoptée est ensuite explicitée, en renvoyant à un dispositif d’observation vidéo-ethnographique d’entretiens de parents réalisés dans deux institutions du canton de Genève en Suisse. L’analyse du matériau empirique recueilli s’intéresse alors à l’organisation épistémique et relationnelle du conseil et les dynamiques de co-construction observables au moment de leur production. Une discussion conclusive met en perspective les résultats et les discute à la lumière d’enjeux pour la formation professionnelle des éducateurs de l’enfance.
7Sur le plan théorique, la démarche adoptée ici s’inscrit dans une perspective interactionnelle en analyse du travail. Cette perspective reconnait l’importance et la centralité des interactions verbales et non-verbales dans les conditions de réalisation du travail et se propose de traiter ces interactions à la fois comme un objet et comme une méthode de recherche (Filliettaz, 2018, 2022 ; Filliettaz et al., 2021). Les interactions verbales constituent un objet de recherche, en ce que l’analyse porte centralement sur les processus de coordination qui sont rendus visibles au moment où les participants s’engagent dans des formes d’interdépendance et d’intercompréhension. Et elles fondent aussi une méthode de recherche en ce qu’est privilégié un regard particulier sur ces processus de coordination dans l’action, qui les considère comme un principe d’interprétation des comportements accomplis dans ces mêmes rencontres.
8La perspective interactionnelle en analyse du travail a pour objectif de mettre en évidence les compétences que les acteurs mobilisent au moment de se coordonner pour accomplir des actions de manière conjointe. Dans le champ de la linguistique appliquée, on désigne ces compétences comme des « compétences interactionnelles » (Mondada, 2006 ; Pekarek Doehler et al., 2017). La compétence interactionnelle désigne l’ensemble des savoirs et des savoir-faire que déploient les participants à l’interaction pour configurer collectivement les ressources permettant de s’engager dans des pratiques sociales. Ces savoir-faire comprennent notamment la manière dont les participants organisent collectivement les activités, délimitent des étapes de leur déroulement, gèrent l’organisation des tours de parole, orientent leur attention, introduisent de nouveaux thèmes dans leur discours, construisent des rôles, choisissent des registres de formulation spécifiques, etc. Les compétences interactionnelles ne sont pas à envisager ici comme des réalités réifiées imputables à des individus isolés les uns des autres ; elles constituent au contraire des ressources distribuées entre les participants à l’interaction et sont rendues visibles à travers leurs conditions de mise en œuvre.
9Abordées dans une perspective interactionnelle, les activités de « conseil » sont envisagées comme des actions collectivement accomplies par les participants à l’interaction, qui requièrent de leur part des compétences d’interaction sur au moins trois registres : le registre pragmatique, le registre épistémique et le registre relationnel.
10Sur le registre pragmatique et à la lumière de la pragmatique linguistique, le conseil peut être conceptualisé comme un acte de langage présentant une valeur illocutoire de nature directive (Searle, 1972). Celui qui produit un énoncé pouvant être reconnu comme un conseil place de fait son interlocuteur dans la situation de contracter une forme d’obligation de faire quelque chose. C’est là que réside la valeur d’action qui caractérise les actes de type directif, et que le conseil partage avec d’autres actes de langage de la même catégorie, comme par exemple les requêtes, les demandes ou les ordres. Dans une perspective interactionnelle, pour qu’un acte de langage soit reconnu comme un conseil, il ne suffit pas qu’un locuteur puisse rendre manifeste une valeur illocutoire directive. Encore faut-il que cette valeur illocutoire soit reconnue par les interlocuteurs au moment de réagir à l’action produite. À ce titre, la production d’une action de conseil suppose un enchainement séquentiel entre plusieurs tours de parole. Elle constitue de ce fait à proprement parler un accomplissement interactionnel conjointement réalisé par les participants à une interaction (Ghiglione et Trognon, 1992 ; Searle et al., 1992).
- 2 De l’anglais « more knowledgeable » qui signifie plus informé (K+), respectivement « less knowledge (...)
11L’accomplissement interactionnel d’actes reconnaissables comme des conseils n’est pas sans effets sur les domaines de connaissance rendus visibles par les participants à l’interaction ni sur la manière dont ils se positionnent à l’égard de ces domaines. C’est là que se déploie le régime épistémique de la production des conseils. Dans les développements récents des travaux en analyse conversationnelle, les dimensions épistémiques sont désormais reconnues par certains auteurs comme un ingrédient à la fois constitutif et configurant des processus séquentiels à l’œuvre dans la machinerie de l’interaction (Horlacher, 2017 ; Mondada, 2013). Pour Heritage (2012) notamment, l’attribution de « territoires épistémiques » entre les participants à l’interaction constitue une pratique nécessaire à l’accomplissement d’actions reconnaissables. En d’autres termes, la possibilité même pour les interactants de fabriquer des actions interprétables repose sur leurs connaissances respectives et les droits et responsabilités qu’ils s’attribuent respectivement à l’égard de ces connaissances. Or ces droits et responsabilités ne sont pas toujours symétriques mais présentent souvent un caractère stratifié ; ils impliquent que les participants occupent différentes positions sur un gradient épistémique, qui peut aller du « plus sachant » (K+)2 au « moins sachant » (K-). Dans cette perspective, le concept de « statut épistémique » désigne le positionnement relatif par lequel des interactants se reconnaissent plus ou moins au courant de certains domaines de connaissance. Le statut épistémique de chaque participant par rapport aux autres a tendance à varier d’un domaine à l’autre, ainsi que dans le temps. Ce statut peut être modifié à tout moment en fonction des contributions interactionnelles respectives des participants. Dans cette perspective, l’accomplissement interactionnel d’actions reconnaissables comme des conseils renvoie de fait à des « territoires épistémiques » par rapport auxquels les participants à l’interaction entretiennent des rapports asymétriques. Ils sont susceptibles d’endosser à l’égard de ces territoires des statuts épistémiques plus ou moins « sachants », selon la manière dont ils se positionnent à l’égard du conseil produit.
12Enfin, la production conjointe de conseils ne laisse pas intacts les rapports sociaux tels qu’ils s’établissent et se négocient au cours des interactions verbales (Kerbrat-Orecchioni, 1992). C’est là que réside le registre relationnel de l’accomplissement de l’action en interaction. Dans la tradition de la microsociologie de l’interaction, on caractérise généralement les relations interpersonnelles à l’aide de trois sortes de concepts : celui de rôle, celui de face et celui de place. Les rôles praxéologiques, ou rôles d’action, renvoient moins à des attributs sociaux stabilisés qu’à l’organisation locale des activités en cours d’accomplissement dans les situations particulières. En effet, dans un espace social donné, une multitude de sortes d’activités peuvent être accomplies, qui produisent à l’égard des participants des droits et des obligations distincts et spécifiques. Dans cette perspective, les rôles praxéologiques renvoient aux parcelles de responsabilité qui incombent aux participants dans les activités locales dans lesquelles ils se trouvent engagés dans une situation d’interaction particulière. Les rôles d’action génèrent des attentes quant aux lignes de conduite à adopter par les participants à l’interaction. De la conformité ou non des comportements observables avec de cette ligne de conduite attendue dépend la mise en jeu des rapports de faces entre les participants. Le concept de face désigne pour Goffman « la valeur sociale positive qu’une personne revendique effectivement à travers la ligne d’action que les autres supposent qu’elle a adoptée au cours d’un contact particulier. » (Goffman, 1974, p. 9). Les faces peuvent être tantôt ménagées, tantôt mises en danger selon la nature de l’activité langagière accomplie et le caractère plus ou moins menaçant des actes de langage accomplis. Un travail constant de figuration est ainsi engagé par les participants sur le registre de la politesse (Brown et Levinson, 1987). Enfin, le concept de place désigne les rapports de pouvoir susceptibles d’être mis en jeu au moment des rencontres sociales. Ces rapports peuvent placer les participants dans des configurations symétriques ou asymétriques, selon qu’ils endossent des places plus ou moins « hautes » ou « basses » dans leurs rapports respectifs. Rapportées à la problématique des relations interpersonnelles, les actions de conseil engagent de multiples manières la question des rapports sociaux entre les participants. On pourra dire de ce point de vue que la production de conseils induit de fait l’endossement de rôles praxéologiques particuliers entre les participants et une reconnaissance (ou non) de la légitimité associée à ces rôles. Les actions de conseil mettent également en jeu les faces des participants et la valeur sociale positive qu’ils cherchent à obtenir à l’occasion des rencontres. Enfin, la production de conseils ne laisse pas intact les rapports de places et sont susceptibles de constituer un instrument de positionnement pour les participants à l’interaction.
13Dans le but de pouvoir étudier l’organisation pragmatique, épistémique et relationnelle des actions de conseils dans les entretiens de parents, ainsi que les compétences interactionnelles impliquées dans ces actions langagières, un dispositif d’observation vidéo-ethnographique a été mis en place entre 2018 et 2019 dans deux institutions de la petite enfance du canton de Genève en Suisse. Cette démarche s’inscrit dans un programme de recherche plus global, et dont l’objectif est de mettre en évidence les compétences interactionnelles mobilisées par les éducateurs à l’occasion des rencontres avec les parents. Ce programme de recherche inclut également une observation des situations d’arrivées et de départs des enfants au sein des institutions, et que nous n’incluons pas dans le présent article (Garcia, Wolter et Filliettaz, 2022 ; Zogmal et Filliettaz, 2021). Il comporte également une étude d’un dispositif de formation à la problématique de la relation avec les parents, dont on pourra trouver ailleurs des éléments de résultats (Garcia et Filliettaz, 2020 ; Garcia, 2021). Nous nous centrons ici sur un sous-domaine du dispositif empirique mis en place, et centré exclusivement sur les rencontres entre les professionnels et les parents tenues à l’occasion d’entretiens formels de bilan de fin d’année.
14Avec le consentement explicite des parents et des équipes éducatives, onze entretiens de parents ont été intégralement filmés, dans le contexte naturel dans lequel ils prennent place, c’est-à-dire un espace de réunion au sein des institutions. Comme l’indique le tableau ci-dessous, 8 entretiens ont été observés dans l’institution A et 3 dans l’institution B. Les entretiens présentaient une durée moyenne de 47 minutes. La durée totale du corpus audio-vidéo disponible s’établit à 8 heures et 40 minutes. Selon les situations observées, les entretiens se sont tenus en présence d’une éducatrice (EDU), d’un ou deux parents, la mère (M) ou le père (P), mais également, dans certains cas, en présence d’une étudiante en formation (STA) ou d’une auxiliaire (AUX).
Tableau 1 : Données audio-vidéo disponibles dans le corpus empirique
- 3 Les conventions de transcription utilisées sont explicitées dans les Annexes.
15Les enregistrements audio-vidéo ont été intégrés dans une base de données et ont été traités à l’aide de Transana MU, un logiciel d’analyse de données qualitatives spécialisé dans le traitement de données audio-vidéo. Dans un premier temps, les entretiens ont donné lieu à une transcription verbatim adoptant des conventions simplifiées empruntées au champ de l’analyse conversationnelle (Jefferson, 2004)3. Dans un deuxième temps, des collections d’extraits issus des entretiens ont été produites sur la base des données audio-vidéo et des transcriptions. Ces collections regroupaient 30 extraits, issus des données des deux institutions, particulièrement riches d’un point de vue des compétences interactionnelles mobilisées par les acteurs. L’analyse de ces extraits a ensuite permis la construction d’une liste de mots-clés, regroupés sous la catégorie « conseil ». Ainsi 10 mots-clés ont été identifiés comme centraux dans le déroulement de l’activité de conseil lors de ces entretiens, caractérisant les domaines de connaissances convoqués (autorité expérientielle, externe et/ou scientifique), le rapport aux savoirs des parents (savoirs des parents et/ou savoirs atténués des parents), l’accomplissement interactionnel du conseil (sollicité, spontané, co-construit, négocié et/ou approprié) et enfin la dimension affective parfois prégnante dans le conseil produit. Dans un quatrième temps, ces mots-clés ont été mobilisés pour coder l’ensemble des extraits des deux collections. Le logiciel Transana MU a alors permis la réalisation des recherches par mots-clés afin d’identifier et d'organiser les extraits selon des instructions de recherche pertinentes. De la sorte, des recherches sur les différents axes étudiés ont été réalisées et ont permis l’extraction de séries d’extraits. Enfin, ces recherches ont permis, dans un sixième temps, la sélection d’extraits les plus emblématiques de l’accomplissement des activités de conseils dans les entretiens de parents. Ces derniers sont présentés et analysés en détails dans la suite de ce texte.
16L’échange de conseils n’est pas rare dans les entretiens de parents, durant lesquels parents et éducateurs abordent des sujets divers et variés touchant au développement et au comportement de l’enfant. Souvent, ce lieu permet également la mise en discussion des problématiques et difficultés rencontrées par l’enfant, au sein de l’institution, à la maison, ou communes aux deux contextes. Les thèmes alors abordés et sur lesquels portent les conseils lors de ces entretiens sont donc multiples. Ils portent sur une large palette de domaines épistémiques, touchant non seulement aux comportements et au développement de l’enfant (langage, marche, propreté, psychomotricité, sommeil, crises, repas, etc.), mais aussi à l’aménagement de l’environnement dans lequel l’enfant évolue (règles et limites, durée des journées de crèche, rituels), ou encore à des questions liées directement à la santé et au bien-être de l’enfant (santé, sécurité affective, adaptation). Par ailleurs, ces échanges représentent des situations typiques où les rapports de places et de rôles peuvent être négociés, impliquant des enjeux de faces pour les participants. Il devient dès lors particulièrement intéressant de questionner la manière dont les participants se positionnent à l’égard de ces domaines épistémiques et les rapports qu’ils entretiennent avec les objets de connaissances convoqués. C’est ce que nous proposons de faire ci-dessous, en portant d’abord notre attention sur le positionnement épistémique des professionnels, avant d’observer comment les parents eux-mêmes convoquent dans leur discours des domaines de connaissances.
17Les données que nous avons analysées mettent en évidence que les professionnels se fondent sur différentes sources de savoirs au moment de s’engager dans une séquence de conseil, rendant visible leur convocation de différents domaines de connaissances et autorités épistémiques. Ces sources au fondement de leur autorité peuvent ainsi être catégorisées selon trois ordres. Premièrement, les professionnels font parfois appel à leur expérience professionnelle propre, sur la base d’événements vécus et d’observations réalisées dans leur quotidien en tant qu’éducateurs. C’est en quelque sorte leur « expertise du métier » qui s’exprime alors à travers les conseils donnés. Deuxièmement, ils proposent parfois des savoirs génériques à caractère théorique, tels que par exemple des connaissances relatives aux stades de développement de l’enfant. Ce faisant, ils convoquent une autorité d’ordre supérieur, qui dépasse leur expertise personnelle de professionnel, et renvoient à des connaissances avérées, fondées sur des savoirs scientifiques. Troisièmement, ils renvoient parfois à des figures d’autorité externes au domaine de l’éducation de l’enfance, faisant par exemple appel à l’expertise de pédiatres, de logopédistes ou d’autres professionnels qualifiés.
18Afin d’illustrer la manière dont ces différentes facettes de l’expertise des professionnels sont mobilisées et intégrées lors de la production d’un conseil, nous proposons d’analyser en détail un extrait issu d’un entretien observé sur le site A entre une éducatrice (ED) et la mère d’une petite fille (M) au sujet de l’endormissement de l’enfant. La séquence complète dans laquelle s’accomplit le conseil dure environ 6 minutes, durant lesquelles la mère expose le problème que rencontre Alice4 au moment de s’endormir. L’éducatrice propose une série de conseils alors négociés et co-construits avec la mère. Nous présentons ici plusieurs séquences issues de cet extrait, qui permettent la mise en évidence des autorités successivement convoquées par l’éducatrice au cours de cette interaction ainsi que la négociation et la co-construction du conseil qui en découle.
19L’extrait (1) retranscrit ci-dessous présente l’émergence de la demande de conseil, qui est ici sollicité explicitement par la mère, ainsi que sa réception par l’éducatrice. Cette demande émerge dans une seconde partie de l’entretien, environ 28 minutes après le début de l’entretien, alors que l’éducatrice a fini de partager son bilan et se rend disponible pour répondre aux questions de la mère.
Extrait (1) : « un petit conseil à me donner »
20Dans son premier tour de parole (l. 1) qui annonce la demande de conseil, la mère sollicite l’expertise de l’éducatrice à travers une interrogation marquée de deux formes d’atténuation : l’usage du passé (« je voulais savoir si … ») et le recours à un adjectif qualifiant le type de conseil sollicité (« … vous aviez un petit conseil à me donner »). Cette demande est immédiatement validée par l’éducatrice (l. 2) - avant même que l’objet de celle-ci, le coucher, soit nommé (l. 3). La mère précise le contexte (l. 5), puis formule finalement la problématique qui l’amène à questionner l’éducatrice : « elle sort beaucoup de son lit mademoiselle » (l. 7). Il est intéressant de relever ici l’usage de l’adverbe beaucoup pour qualifier le comportement de l’enfant, rendant visible l’importance du problème. Cette formulation du problème contraste de plusieurs manières avec la demande initiée à la ligne 1. En effet, la mère commence par poser une question indirecte et marquée d’atténuations. Puis ses propos évoluent vers la formulation d’un problème clairement identifié et exprimé comme étant conséquent. Ainsi, contrairement à ce qu’elle avait préalablement annoncé (l. 1), la mère ne demande pas un « petit conseil » à l’éducatrice mais relate un problème important. L’organisation séquentielle de cette demande peut être interprétée au regard des enjeux de faces relativement à la mère dans cette situation de sollicitation d’un conseil, mais aussi relativement à l’enfant, dont le comportement pose problème. Ainsi, la demande initialement émise est formulée de sorte à minimiser tant le besoin exprimé par la mère (« un petit conseil ») que la potentielle menace que cette demande représente. En effet, la sollicitation d’un conseil peut être perçue comme une situation de mise en danger de la face d’un parent lorsque ce dernier exprime à travers son questionnement ne pas savoir comment résoudre un problème rencontré à la maison. Par ailleurs, la formulation de la question ou du problème implique également la face de l’enfant qui, bien que physiquement absent de l’entretien, détient une place centrale dans les échanges et constitue une partie prenante de la difficulté énoncée. Ici, la demande formulée par la mère (l. 1) permet donc de ménager la face de l’enfant, en minimisant dans un premier temps l’ampleur du comportement problématique.
21Ce premier extrait rend visible le déroulement séquentiellement ordonné de la demande de conseil émise par la mère, ainsi que sa réception par l’éducatrice qui encourage la parole (l. 2) et valide ponctuellement les énoncés de la mère à mesure que celle-ci précise le périmètre de la demande (l. 4 ; l. 6). Il permet de mettre en lumière les enjeux de faces qui sous-tendent les actions de conseils, ici dans une situation où le conseil est sollicité directement par le parent.
22Suite à cet échange, l’interaction se poursuit autour de la clarification du problème, notamment à travers l’explicitation d’informations contextuelles, d’anecdotes et d’exemples proposés par la mère. L’éducatrice se place en réceptrice des informations partagées par la mère et n’intervient alors que pour traduire son attention (« d’accord », « ok », « mhmm ») et pour poser ponctuellement deux questions d’approfondissement. Elle prend ensuite la parole pour proposer un premier conseil fondé sur une autorité professionnelle. La séquence de l’extrait démarrant par cette prise de parole est retranscrite ci-dessous.
Extrait (2) : « nous ce qui marche bien à la crèche »
23En ligne 38, l’éducatrice s’auto-sélectionne pour amorcer la production d’un conseil pour lequel elle convoque premièrement une expérience professionnelle (« nous … à la crèche »). Celle-ci est par ailleurs renforcée par la présence de modalités épistémiques orientées vers la certitude (« qui marche assez bien »), ainsi qu’une clarification du rôle des professionnels (« on n’est pas là non plus pour les contenir ») et du périmètre de ce dernier (« à part des enfants qui ont des besoins spécifiques bien sûr »). Elle rend ainsi visible qu’elle ne considère pas l’enfant comme nécessitant des mesures spécifiques (l. 40). Ce faisant elle s’aligne à la proposition initiale de la mère à travers la sollicitation d’un « petit conseil », atténuant la gravité accordée au problème (Alice sort beaucoup de son lit). Ce faisant, l’éducatrice contribue alors à soutenir la face de la mère en validant sa proposition et en s’alignant sur une interprétation de son comportement comme ne traduisant pas un problème alarmant.
24L’énonciation du conseil démarre finalement à la ligne 40 à travers la proposition d’une situation exemple (« par exemple si vous lisez une histoire avant le dodo ») donnant lieu à la formulation du conseil en ligne 42 (« c’est de lui donner »). Le conseil est ensuite étayé davantage en ligne 44, l’éducatrice expliquant l’objectif ou l’effet recherché par l’action proposée (« qu’elle puisse le garder dans son lit … »). L’éducatrice poursuit le conseil en anticipant sa mise en œuvre en situation, proposant à la maman un discours rapporté potentiel à adresser à l’enfant (« lui dire bah voilà tu as le droit de regarder encore le livre, l’histoire, et quand tu as terminé tu peux faire dodo ») (l. 44).
25Le conseil ainsi produit fournit donc plusieurs renseignements importants : (1) l’action précise proposée pour résoudre le problème (donner le livre), (2) l’argumentation justifiant cette proposition et enfin (3) une projection de la mise en œuvre de cette action en situation.
26Par ailleurs, la progression séquentielle qui structure le conseil rend visible l’endossement successif de différents points de vue par l’éducatrice : un point de vue général d’abord (« nous à la crèche ») (l. 38), puis ensuite celui de la mère (« si vous lisez une histoire ») (l. 40). Et enfin celui de l’enfant, en tant que récepteur du discours rapporté potentiel (« tu peux faire dodo ») (l. 44). Enfin, elle termine en adoptant son propre point de vue (« et puis je sais pas ») et en relatant l’expérience vécue avec Alice à la crèche (« avec Alice on l’a jamais essayé parce que en règle générale elle reste tranquille dans son lit »).
27Cette première offre de conseil est négociée par la mère en ligne 45, qui s’aligne à la mise en évidence d’une différence de situation entre la crèche et la maison proposée en ligne 44 par l’éducatrice (« elle ne sort pas chez nous [à la crèche] en tout cas »). La mère oppose ainsi un contre-argument à l’éducatrice en soulignant la différence de contexte entre ce qui est proposé à la crèche et la situation à la maison : « c’est parce qu’il y a beaucoup d’enfants mais il y a quand même un adulte ». Elle désigne alors le contexte collectif et la présence de l’adulte surveillant en crèche, qui ne peuvent être transposés à la maison. Un désalignement est ici opéré, qui tend à relativiser le positionnement de « sachant » dans lequel l’éducatrice se place. En ligne 46, l’éducatrice valide cette remarque (« c’est ça ») mais réitère le même conseil (« mais essayez de lui proposer un livre ») (l. 48) et le transpose à la situation à la maison (« le même livre que vous avez lu avant le dodo ou un autre »). Elle convoque également à nouveau son expérience professionnelle (« nous ce qu’on a pu tester à la crèche ») qu’elle appuie sur un partage d’expérience prenant la forme d’une vérité générale (« en règle générale l’enfant une fois qu’il l’a lu une ou deux fois de lui-même il le pose puis après il s’endort dessus »). Ce faisant, elle oriente l’objet du conseil sur une action transférable de la situation de crèche à la situation familiale (le fait de donner un livre) et se détourne des facteurs contextuels intransférables (la présence des autres enfants et de l’adulte). Elle termine alors son tour de parole en questionnant la mère sur sa réception de ce conseil, (« je sais pas si pour vous ça serait faisable d’essayer »). Par cette proposition l’éducatrice réduit l’asymétrie de la relation, plaçant la mère en position de déterminer si le conseil est applicable pour elle ou non. En réponse à cette offre, la mère s’approprie le conseil (l. 46). La formulation de sa réponse (« ah je peux essayer ») témoigne toutefois d’une forme d’incertitude sur l’issue de l’expérience, suggérant que les propos de l’éducatrice ne suffisent pas à effacer complètement les doutes de la mère quant à l’influence des facteurs contextuels qui différencient la situation à la crèche et à la maison.
28Outre le déroulement séquentiel de cette séquence, il est également intéressant de relever les différentes catégories d’acteurs convoquées par l’éducatrice dans son discours. En effet, celle-ci commence par parler du point de vue de la crèche, de manière générale, évoquant d’abord l’institution au sens large (« nous » = la crèche), et les enfants (« ils »). Puis elle effectue un glissement de la situation de crèche vers celle de la maison en faisant appel au point de vue d’Alice et de la mère elle-même. Enfin, elle fait le lien entre ces deux situations en évoquant le point de vue d’Alice à la crèche. Ce faisant, elle favorise la mise en lien entre plusieurs situations qui ne partagent pas de points communs évidents : la situation générale à la crèche pour d’autres enfants, la situation à la maison pour Alice et la situation à la crèche spécifique pour Alice.
29À la suite de cette séquence, la mère reprend la parole pour partager une solution, un rituel présentant des similitudes avec le conseil proposé, qu’elle avait mis en place par le passé et qui n’avait fonctionné que pendant un temps seulement. Elle propose alors une nouvelle interprétation des causes des problèmes de sommeil, qu’elle soumet à l’éducatrice.
Extrait (3) : « vous avez déjà posé la question à votre pédiatre »
30À travers sa prise de parole en ligne 81, la mère d’Alice semble rendre significatif que les pistes proposées ne suffisent pas à répondre à sa demande (« c’est juste que … »). En réponse à cette intervention, l’éducatrice convoque alors une nouvelle autorité, celle du pédiatre, sous la forme d’une question : « vous avez déjà posé la question à votre pédiatre ? » (l. 84). Ce faisant, elle fait appel à une autorité externe au domaine de l’éducation de l’enfance, et déplace également l’objet du conseil. En effet, elle formule ensuite en ligne 86 un conseil sur la manière de solliciter l’avis du pédiatre, proposant notamment à nouveau un discours rapporté potentiel, adressé cette fois non plus à l’enfant mais au pédiatre (« vous avez d’autres conseils »). Il est intéressant de relever les nombreuses modalités épistémiques d’atténuation alors produites par l’éducatrice (« ça peut être une personne ressource » ; « si une fois vous avez une petite question vous allez le voir juste lui dire » ; « un peu différemment », « peut-être une autre vision »). Le recours à cette autorité externe représente une potentielle menace pour la face de l’éducatrice, qui rend visible son manque de moyens pour répondre à la demande de la mère. L’éducatrice mobilise toutefois des stratégies qui lui permettent de ménager cette menace, notamment à travers l’explicitation du conseil (« vu qu’il connait Alice plus que nous au niveau médical ») et ainsi la mise en évidence des savoirs qu’elle détient effectivement et qui justifient cette proposition. Enfin, elle complète ce nouveau conseil par la convocation de savoirs génériques sur « les enfants » dans les lignes 86, 88 et 90 (« il y a des enfants c’est des phases »), endossant ainsi à nouveau une posture de sachant et contribuant à minimiser ou éventuellement à réparer la potentielle menace de face engendrée par la proposition de trouver de l’aide ailleurs.
31Nous voyons donc à travers ces trois extraits issus d’un même entretien la co-énonciation d’un conseil négocié et co-construit en vue de résoudre un problème identifié et amené par la mère. L’analyse de chacune de ces séquences, prises séparément mais également conjointement, permet de mettre en évidence les multiples ressources épistémiques sur lesquelles l’éducatrice fonde les conseils qu’elle formule et reformule à de multiples reprises, ainsi que leur réception par la mère et les enjeux de faces qui s’y jouent. L’échange qui se déroule donne lieu à une co-élaboration des enjeux relatifs au problème et à la co-construction d’une solution adéquate pour y répondre. Dans ce contexte, la mère et l’éducatrice sont toutes deux amenées à se positionner face aux éléments de diagnostic et de solution proposés par l’une et l’autre, rendant ainsi saillante la double nature épistémique et relationnelle de l’action de conseil. Sur le plan épistémique, il est intéressant de relever les différentes sources d’autorités convoquées par l’éducatrice et leur réception par la mère, qui tantôt les valide ou au contraire s’en distancie, affirmant ce faisant son propre positionnement épistémique. Sur le plan relationnel, il est intéressant de voir les négociations qui se jouent en termes de faces et les stratégies qui sont mises en œuvre pour réguler les menaces de faces vis-à-vis des deux interactantes. Ces stratégies n’excluent pas l’enfant, qui même s’il est physiquement absent, est reconnu dans son rôle de partie prenante à la situation évoquée.
32Après une analyse centrée plus particulièrement sur le positionnement épistémique des professionnels, nous étudions ici de manière plus approfondie la manière dont les parents se positionnent à l’égard de leur propre savoir. Nous proposons ainsi d’analyser un extrait issu des données du site B qui permet la mise en évidence de manière intégrée des différentes facettes de l’expertise des parents au moment de s’engager dans les séquences de conseil. Notre regard se focalise ici sur la mobilisation de savoirs par les parents ainsi que sur les formes éventuelles d’atténuation manifestées par ces derniers au moment de partager ces savoirs (doute, hésitation, questionnement). Nous verrons en outre en quoi les situations de conseil ne se limitent pas à la convocation de savoirs des parents ou des professionnels, mais agissent également directement sur la relation et en particulier sur les dimensions affectives ou émotionnelles de celle-ci. En effet, le conseil proposé par les professionnels semble parfois viser davantage un processus de réassurance et de renforcement du pouvoir d’action des parents que le partage de savoirs au plan épistémique.
33Nous présentons ci-dessous un extrait issu d’un entretien entre une éducatrice (ED) et la mère (M) d’un enfant âgé d’environ une année, Benoît, qui apprend la marche mais n’ose pas encore trop se lancer. La question du développement de la marche chez Benoît est évoquée une première fois au début de l’entretien lors du bilan de l’éducatrice, alors qu’elle partage son retour sur le développement psychomoteur de l’enfant. La mère saisit alors cette occasion pour formuler à l’attention de l’éducatrice une demande de conseil portant sur la manière d’inciter un peu plus l’enfant à marcher. L’éducatrice répond à cette demande de conseil en rassurant la mère sur la situation, parfaitement normale selon elle, et qui ne nécessite pas de s’inquiéter. Elle lui propose également quelques conseils comme le fait de mettre à disposition de l’enfant des petits chariots ou de lui tenir la main pour l’aider à se stabiliser debout. La question resurgit plus tard dans l’entretien, environ 34 minutes après le début de celui-ci, alors que l’éducatrice a fini son bilan et laisse place à une discussion avec la mère concernant ses éventuelles questions. À ce moment, la mère évoque à nouveau le sujet de la marche avec un nouveau questionnement portant cette fois sur l’intérêt de cadrer (donner des ordres) ou au contraire d'inciter l’enfant à « oser davantage » à se lancer.
Extrait (4) : « faites-vous confiance »
34Dans cet extrait, la mère de Benoît propose à l’éducatrice sa lecture de la situation, pour laquelle elle cherche une forme de validation de la part de l’éducatrice, rendue visible par la répétition de la formule « vous voyez ». Dans son discours, elle convoque une typologie d’enfants (« il y a des enfants qui ont besoin d’être encadrés … et il y a des enfants qui doivent être incités à sortir de la peur ») dont elle semble avoir besoin comme référence pour ajuster son comportement envers son propre enfant (« le mien je pense qu’il a la tendance au deuxième cas » (l. 15) ; « et donc je me dis comment faire pour pas aller juste au contraire de ce qu’il a besoin ») (l. 19-21).
35La première partie de cet échange est consacrée à une forme de négociation de cette catégorisation énoncée par la mère (lignes 1 à 11), au cours de laquelle l’éducatrice intervient pour valider le propos de la mère (l. 10). À ce moment, l’éducatrice endosse une posture d’écoute et de validation (« oui » ; « oui oui » ; « ouais ») jusqu’en ligne 20.
36Durant la seconde partie de l’échange (lignes 12 à 24), la mère propose une application de cette théorisation à son enfant, marquée de doutes (« peut-être je me trompe mais ») (l. 15). Elle rend ensuite explicite son questionnement à la ligne 19 (« comment faire »), puis marque davantage ses doutes à la ligne 23 (« je sais pas. peut-être que je me trompe je sais pas »). En réaction à cette demande, l’éducatrice semble s’orienter vers la dimension affective de la sollicitation de la mère et propose une réponse ancrée dans le domaine relationnel plutôt qu’épistémique (l. 24). Elle propose alors une réassurance à la mère (« tout va bien se passer ») et un conseil dirigé sur le rapport de la mère envers elle-même et non sur celui de la mère envers son enfant (« faites-vous confiance »). Par sa réponse, l’éducatrice montre qu’elle s’est orientée vers les atténuations épistémiques produites par la mère (doute, incertitude) et s’y aligne pour la rassurer.
37Il est enfin intéressant de relever le déroulement séquentiel et dynamique de cette interaction, au cours de laquelle il est possible de voir le changement d’orientation de l’éducatrice dans sa réponse au problème exposé par la mère. En effet, au début de cet extrait, les prises de parole de l’éducatrice portent sur le registre épistémique et les savoirs évoqués par la mère (« les règles ouais » ; « il y a toujours besoin d’un cadre »). Elle accorde ensuite plus d’espace à la mère pour s’exprimer, se positionnant comme destinataire de ses propos et contribuant à l’échange par la production de signaux d’écoute et de validation (« oui » ; « ouais ; « mhmm »). Enfin, dans un troisième temps, elle s’oriente vers la dimension affective prégnante dans le discours de la mère et s’éloigne de la question épistémique. Ainsi le conseil qu’elle formule ne relève plus de savoirs épistémiques (à quelle catégorie appartient l’enfant ? Comment savoir quand donner ou au contraire ne pas donner des ordres ? Quel encadrement et quelles règles sont appropriés ?), mais propose une réassurance émotionnelle et affective (« vous êtes sa maman, suivez votre instinct vous allez voir tout va bien se passer, vraiment, faites-vous confiance »).
38Cette séquence donne à voir la complexité d’une action de conseil co-élaborée entre parents et professionnels sur la base non seulement des savoirs épistémiques détenus et proposés par chacun mais également en relation aux dimensions émotionnelles et affectives liées au conseil. Elle présente une situation typique illustrant une proposition de conseil orientée prioritairement sur la dimension relationnelle et le registre affectif. Il est toutefois important de bien comprendre que ces deux dimensions de l’action de conseil ne sont pas exclusives. Au contraire, l’action de conseil implique à la fois des enjeux sur le plan épistémique et relationnel, et mobilise tant l’expertise des professionnels que celle des parents. Et c’est bien la rencontre de ces dimensions et de ces points de vues qui donne lieu à la co-construction de conseils pour les parents.
39Au fil des analyses proposées dans cet article, une image quelque peu décalée des activités de conseil dans les entretiens de parents se dégage, qui se distingue d’une conception monologique et individualisante de l’activité langagière. Comme le montrent les analyses de données présentées ci-dessus, le conseil dans l’interaction ne constitue pas un acte de langage unique et isolé, produit par un locuteur à l’intention d’un autre. Au contraire, le conseil émerge comme un accomplissement pratique complexe et ordonné, qui peut se déployer en séquences d’actions reconnaissables, comme par exemple la formulation d’une demande, la production d’un diagnostic, la formulation d’un conseil, et sa mise en discussion. Sans nécessairement prendre forme dans cette même structure et de façon rigide, ces ingrédients de l’activité de conseil tendent à s’observer, dans nos données, de manière récurrente. Et surtout, chaque étape du processus apparaît comme le produit d’une co-élaboration, dans laquelle ce sont non seulement les éducateurs qui jouent un rôle structurant, mais également les parents eux-mêmes. À cet égard, le conseil apparaît comme une action fortement distribuée au sein des participants co-présents, et non pas comme le produit de comportements individuels et isolés les uns des autres.
40Sur le plan épistémique, la production d’actions reconnaissables comme des conseils ne s’incarne pas non plus dans des territoires uniques et homogènes. Au fil de leurs échanges, les participants convoquent et combinent comme nous l’avons montré une grande diversité de domaines de connaissance. Ils tendent à faire référence non seulement à des autorités externes au champ de pratique de l’éducation de l’enfance, mais encore à des formes de théorisations ancrées dans leur champ de pratique. Ces territoires épistémiques ne sont pas l’apanage des seuls professionnels. Les parents eux-mêmes convoquent dans les échanges des savoirs d’expérience et produisent des formes rationalisées de connaissances à propos des enfants en général et de leur enfant en particulier. Ils peuvent se positionner de manière variable à l’égard de ces territoires épistémiques. Tantôt, ils endossent des positions épistémiques de « sachants » à l’égard des connaissances qu’ils convoquent. Mais parfois, ils manifestent des formes d’hésitation ou de doutes à l’égard de leurs connaissances. De manière intéressante, les enfants eux-mêmes ne sont pas absents des territoires épistémiques évoqués. Même s’ils ne sont pas physiquement présents au sein de la scène de l’entretien, ils sont fréquemment convoqués par les participants au titre d’une source de connaissance pour les participants. À l’occasion de séquences de conseils, nous avons pu observer que les participants – les professionnels comme les parents – tendent de manière récurrente à adopter le point de vue énonciatif de l’enfant. Ils font entendre la voix de l’enfant ou celle de l’adulte s’adressant à l’enfant. Et plus généralement, ils tendent à décrire l’action à travers le point de vue d’acteur de l’enfant. Celui-ci agit donc comme une source de connaissance qui vient alimenter en permanence les contenus des propos échangés.
41Sur le plan social et relationnel, les analyses menées montrent que les processus interactionnels engagés dans la production des conseils agissent de manière déterminante sur les relations interpersonnelles entre les participants co-présents. Les conditions de production des conseils dans les entretiens de parents ne se limitent pas à des enjeux sur le plan de la mise en circulation des connaissances. Ils sont susceptibles d’agir comme des ressources sur le plan affectif et permettent parfois de renforcer les acteurs dans leurs rôles respectifs. Au cours des séquences de conseils, des configurations de participation très variables se mettent en place, dans lesquelles les acteurs tiennent des positions très différentes. Tantôt ils endossent une position de locuteur et prennent le contrôle des échanges. Tantôt, ils se positionnent comme des destinataires désignés et endossent plutôt une posture de récepteur des propos tenus par d’autres. Plus généralement, les séquences de conseil permettent aux participants d’endosser leurs rôles d’action et de négocier leurs rapports de places et de faces. Les conseils peuvent donner lieu à des formes d’affiliation, mais ils sont susceptibles aussi d’être négociés ou contestés, notamment à l’aide de contre-arguments. C’est à ce titre qu’ils fonctionnent comme des actes potentiellement menaçants pour les faces des participants, qui induisent parfois un important travail de ménagement ou de « figuration ».
42Ces éléments invitent à porter un regard renouvelé sur les injonctions au partenariat avec les parents telles qu’elles tendent à se généraliser dans le champ des pratiques éducatives en contexte préscolaire. À la lumière de la recherche présentée ici, le partenariat avec les familles ne se réduit en rien à une prescription du travail. Il s’incarne au quotidien à travers les rencontres sociales, dont les entretiens de parents constituent des manifestations tangibles. Et il est fortement médiatisé par les compétences d’interaction mobilisées et mises en œuvre par les professionnels comme par les parents. À l’aune de nos analyses, et rapportées à la problématique des actions de conseils, ces compétences d’interaction consistent notamment à produire de manière collective et séquentiellement ordonnée des actions reconnaissables comme des conseils. Elles consistent également à convoquer et combiner des territoires épistémiques disparates et distribués au sein d’une pluralité d’acteurs, dont les enfants eux-mêmes. Elle consiste enfin à ménager les faces des participants et à engager un travail de figuration de sorte à éviter des positions trop ouvertement asymétriques entre les participants.
43En effet, il apparait dans nos données que les actions de conseil dans les entretiens de parents ne se disent pas toujours de manière directe et explicite. Ou plutôt, ils ne sont pas toujours placés dans les propos des professionnels eux-mêmes. Il arrive bien souvent que les conseils s’énoncent collectivement et qu’ils soient placés dans la voix des parents, voire des enfants eux-mêmes. C’est là peut-être que réside un trait particulièrement saillant de la compétence interactionnelle à conseiller, telle qu’elle est mobilisée par les professionnels de l’éducation préscolaire. Savoir conseiller en laissant le soin aux autres acteurs de l’entretien de prendre leur place dans la formulation même du conseil. C’est en définitive en mobilisant ces traits de la compétence d’interaction que les acteurs impliqués accomplissent un partenariat « en actes » dans le quotidien de leurs rencontres.
44Et c’est là aussi, pensons-nous, tout l’intérêt d’une démarche d’analyse des interactions, non seulement pour identifier de telles compétences, mais encore pour les développer au moyen de la formation continue, au service d’un partenariat réellement mis en œuvre et non plus seulement déclaré (voir Filliettaz et Zogmal, 2023 ; Garcia, 2021 ; Garcia et Filliettaz, 2020).