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L’enseignement à distance dans l’enseignement supérieur

L’expérience de la pandémie de COVID-19 et de la guerre en Ukraine
Yaroslav Opanasenko et Viktoriia Novikova
Traduction de Chantal Étienne et Richard Étienne

Résumés

L’apprentissage à distance est devenu l’une des tendances éducatives les plus en vogue du 21e siècle. La pandémie de COVID-19 et la guerre en Ukraine n’ont fait qu’accélérer le processus de son intégration dans le secteur de l’éducation. L’objectif de notre travail est d’étudier l’influence de l’apprentissage en ligne sur l’adaptation à cette méthode d’enseignement et la réussite académique des étudiant.e.s qui l’utilisent sous ses deux formes, ainsi que de rechercher les améliorations à lui apporter.

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Texte intégral

Cet article a d’abord été publié en ukrainien et en anglais (Educational challenges, 27(2), 151-168) et nous l’avons traduit en français avec l’accord de la revue par solidarité avec nos collègues et avec le peuple ukrainien.

Introduction

1Notre époque se caractérise par une transition brutale de la société qui passe du stade post-industriel à l’ère de l’information. Cette transition affecte un grand nombre de facteurs et de processus de la vie humaine. L’éducation, sous sa forme d’une des institutions les plus importantes et, en même temps, les plus innovantes de la société, est forcée de s’adapter, en se concentrant sur le progrès technologique.

2Les technologies pédagogiques occupent le devant de la scène et s’intéressent à la motivation intrinsèque des étudiant.e.s pour leur éducation, la capacité d’analyser et de systématiser l’information, de prendre des décisions rapidement et d’organiser efficacement le processus de leur propre parcours d’étude. Les formes traditionnelles d’éducation ne répondent plus aux exigences élevées du marché du travail et du développement de la société, tandis que les technologies innovantes ouvrent aux étudiant.e.s l’accès à des sources d’information non traditionnelles, augmentent l’efficacité du travail autonome et offrent des possibilités inédites de créativité et d’expression personnelle.

3La pandémie de COVID-19 a fondamentalement changé le processus d’apprentissage traditionnel. Face aux nouveaux problèmes éducatifs qu’elle a engendrée, les enseignants se sont trouvés confrontés à la question de trouver une solution à l’isolement des étudiant.e.s. L’apprentissage à distance, qui est aujourd’hui associé à l’enseignement en ligne, est devenu une alternative évidente à l’enseignement en groupe. Il peut être efficace en cas de pandémie, de guerre ou d’autres cas de « force majeure ». Le format d’enseignement à distance recourt à l’utilisation active des ordinateurs et d’internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage.

4Les plates-formes en ligne sont alors très utiles, notamment dans le processus d’enseignement des disciplines mathématiques qui requièrent une grande précision, un affichage graphique précis, rapide et fiable des éléments pédagogiques. L’informatisation du processus éducatif a fait ses preuves dans le cadre de l’étude des concepts mathématiques, en particulier ceux fondés sur la géométrie, le calcul, les statistiques et les graphiques fonctionnels, avant même que les conditions de l’enseignement à distance ne soient réunies.

5Bien que l’enseignement en ligne existe depuis plus d’une décennie, il a fait l’objet jusqu’à récemment de critiques considérables de la part des universitaires et des responsables de l’éducation.

6Toutefois, la pandémie a contraint les parties prenantes à parvenir à un consensus et permis à l’enseignement à distance de montrer tout son potentiel dans le contexte du nouveau paradigme éducatif. Aujourd’hui, certains signes indiquent que l’apprentissage à distance deviendra bientôt une forme traditionnelle du processus éducatif et qu’il entrera comme composante de système éducatif après la fin de la pandémie et le début de la guerre en Ukraine.

7L’expérience de la COVID-19 a forcé la plupart des enseignants à expérimenter l’enseignement en ligne et a suscité la sympathie et l’acceptation de ses limites (Nambiar, 2020). Des organisations mondiales telles que l’UNESCO apportent leur soutien à divers pays en leur fournissant des solutions pour un apprentissage à distance inclusif. L’UNESCO travaille avec des organisations locales pour assurer la continuité de l’apprentissage pour tous les groupes d’étudiant.e.s, en particulier les enfants et les adolescent.e.s défavorisé.e.s, qui sont généralement les plus touché.e.s par les fermetures d’écoles et d’universités. De nombreuses entreprises privées ont déjà expérimenté le travail à domicile et ont exprimé le souhait de continuer à travailler de cette manière au cours des cinq prochaines années.

8La mise en œuvre de programmes de formation individuels, ainsi que les caractéristiques de l’élaboration d’un programme d’études centré sur l’étudiant.e, ont été examinées dans l’étude d’Iyer (Iyer et al., 2020). Des outils pédagogiques et psychologiques permettant d’accroître la motivation des étudiants pour l’apprentissage à distance ont été étudiés par Bazelais (2018). Des moyens prometteurs pour accroître l’implication des étudiants dans le processus d’apprentissage à distance, ainsi que des méthodes d’encouragement dans ce format, ont été donnés par Castro (2019).

9Les caractéristiques clés du modèle de « parcours personnel », à savoir la possibilité d’apprendre selon son propre style et son propre rythme, ont été examinées par Rizaq (Rizaq et al., 2021). Serrano (Serrano et al., 2019) a étudié l’augmentation des performances et de la réussite académique des étudiant.e.s grâce à l’enseignement en ligne. Le développement de la pensée critique chez les étudiants en sciences humaines dans l’enseignement à distance a fait l’objet d’une recherche par Lackovic (2017).

10Les formes de mise en œuvre de l’apprentissage individuel dans le format d’apprentissage hybride ont été examinées par Mata (2016). L’activité de groupe et l’interaction des étudiants dans le format d’apprentissage à distance ont été étudiées par Dabbagh (2012). Les caractéristiques du retour d’information en tant que phénomène psychologique dans l’apprentissage en ligne ont été étudiées par Nambiar (2020).

11L’objectif de notre travail est d’étudier l’influence du format d’apprentissage en ligne sur l’adaptation et la réussite académique des étudiants, ainsi que de rechercher des solutions d’amélioration de cet enseignement. Pour atteindre cet objectif, nous avons dressé une liste de tâches :

  1. révéler les caractéristiques négatives de l’apprentissage en ligne ;

  2. explorer les modèles comparables de l’apprentissage en ligne en cas de pandémie ;

  3. mettre en évidence les principales exigences d’un modèle éducatif efficace en cas de pandémie ;

  4. mener une étude expérimentale de l’influence de l’apprentissage en ligne sur l’adaptation des étudiants, ainsi que sur leur réussite académique.

Méthodologie

12En plus d’une analyse théorique complète, comprenant une comparaison des différentes approches et recherches, nous avons mené des entretiens avec des volontaires, soit 200 étudiant.e.s de première année de six établissements d’enseignement supérieur ukrainiens (Université pédagogique nationale H.S. Skovoroda de Kharkiv, Université nationale Taras Shevchenko de Kiev, Université nationale V. N. Karazin de Kharkiv, Université technique nationale d’Ukraine, Institut polytechnique de Kiev, Université d’État de biotechnologie et Université nationale de radio-électronique de Kharkiv).

13L’enquête a été réalisée en ligne à l’aide de la plateforme Google Forms entre le 19 et le 26 décembre 2021. Le calcul et la visualisation des données reçues ont été effectués à l’aide des outils Microsoft Office. Le test statistique de Fisher (outil en ligne) a été utilisé pour établir les différences entre les indicateurs de réussite académique des répondants des deux groupes :

  1. les résultats réels des activités éducatives des étudiants ;

  2. le degré de satisfaction des personnes interrogées en ce qui concerne le processus d’adaptation aux nouvelles conditions ;

  3. une liste de problèmes et leur prévalence parmi les répondants.

Résultats

14Afin d’étudier les problèmes et les risques éventuels de l’enseignement à distance, il convient, à notre avis, de le comparer à l’enseignement traditionnel à temps plein et d’en souligner les avantages et les inconvénients. Suite à la situation COVID-19, la plupart des instituts et des universités du monde entier ont été contraints de créer d’urgence des cours en ligne pour différents types de diplômes, de certificats et de titres. Internet a déjà réussi à changer le monde de l’éducation, non seulement pour les étudiants et les enseignants, mais aussi pour les coordonnateurs et les administrateurs. La guerre actuelle en Ukraine a restreint de nombreuses possibilités pour les étudiant.e.s et les enseignant.e.s de ce pays et a pratiquement rendu les formes d’enseignement classiques impossibles à mettre en œuvre dans ces conditions dangereuses.

15L’expérience actuelle nous permet de souligner les points forts suivants de l’enseignement en ligne :

  • les étudiant.e.s sont plus à même de gérer leur emploi du temps et leurs programmes d’études à l’aide d’outils en ligne. Elles et ils ont ainsi la possibilité d’étudier en utilisant des cours en ligne et de vivre dans le même mode, sans mettre leur vie en danger, en sacrifiant leur vie professionnelle et familiale au profit de l’étude. L’enseignement à distance est au service d’une harmonie psychologique dans leur vie, ce qui est un facteur important pour un apprentissage réussi. Il permet également aux étudiants d’améliorer leurs compétences sans quitter leur lieu de travail. Certains universitaires (Ching et al., 2020) estiment que l’apprentissage en ligne est actuellement le seul moyen d’intégrer l’enseignement dans l’emploi du temps chargé de l’individu moyen ;

  • le coût des déplacements vers un établissement est considérablement réduit, voire éliminé, et le coût direct de l’enseignement est aussi réduit par la diminution des frais de scolarité, du coût d’entretien des installations et de la rémunération du personnel. Tout cela accroît l’accessibilité de l’enseignement et le met à la disposition d’un large public d’étudiant.e.s ;

  • l’espace d’apprentissage peut être remplacé par l’environnement domestique confortable des étudiant.e.s (Nahaev et Hrynova, 2020). Avec l’équipement technique nécessaire, les étudiant.e.s ont la possibilité de se former depuis n’importe quel endroit sûr et confortable dans le monde, ce qui augmente le volume des flux de formation et réduit en même temps le coût par étudiant.e. Il en va de même pour les enseignant.e.s qui ont la possibilité de créer leur propre bureau à l’endroit qui leur convient. Le coût initial de l’investissement est élevé (en particulier pour le matériel et l’assistance technique), mais il s’agit d’un investissement unique, tandis que les bénéfices permettront d’amortir l’investissement au cours des mois suivants.

Parallèlement, l’enseignement en ligne présente un certain nombre d’aspects négatifs qui méritent d’être mentionnés :

  • l’enseignement en ligne est exigeant pour l’autodiscipline de l’étudiant, car dans les conditions de l’enseignement à distance, il dépend d’un nombre beaucoup plus important de facteurs, alors que dans la situation classique de l’enseignement à temps plein, les conditions sont fixées par l’administration de l’établissement d’enseignement supérieur. Un niveau élevé d’autodiscipline est l’un des traits distinctifs d’une personne mûre. Par conséquent, l’efficacité de l’enseignement en ligne risque d’être réduite au cours des premières années d’études à l’université en raison du manque de compétences nécessaires aux étudiants pour contrôler et réguler leurs activités éducatives (Huiwen Gao, 2021) ;

  • l’apprentissage à domicile (homeschooling) peut avoir un effet négatif sur la motivation des étudiant.e.s, voire interférer avec l’aménagement de l’environnement de travail nécessaire, même si des études prouvent qu’il est possible pour certaines personnes de le combiner avec le confort de la maison et avec leur vie familiale tout en excellant dans le processus d’apprentissage. Cependant, les conditions d’apprentissage à domicile peuvent avoir un impact négatif sur le processus d’adaptation de l’étudiant et sur ses résultats académiques, principalement en raison d’un grand nombre de distractions (parents, tâches ménagères, bruits extérieurs, etc.). La création d’un espace propice à l’apprentissage est l’une des conditions préalables pour un processus efficace, en particulier lorsqu’il s’agit de l’enseignement en ligne, qui se caractérise par la distance sociale et l’absence de contact étroit avec les autres participants au processus ;

  • les étudiant.e.s ont la possibilité de rester officiellement présent.e.s dans une conférence éducative en ligne, même en coupant le son de leurs vidéos et de leurs microphones, ce qui est une option pratique pour les étudiant.e.s (cela leur permet de résoudre des problèmes personnels ou domestiques qui les distraient du processus éducatif). Cette pratique a un effet démobilisateur sur les autres participant.e.s. En effet, les autres étudiant.e.s s’impliquent moins activement dans le processus éducatif, abandonnent la discussion générale, et les enseignant.e.s sont obligé.e.s d’interrompre le cours et d’exclure les personnes inactives (Seethal et al., 2019). Le manque d’outils pédagogiques efficaces pour gérer de telles situations peut réduire considérablement l’efficacité de l’enseignement en ligne ;

  • le campus de l’université/de l’établissement était un lieu de rencontre pour les étudiants, et, en même temps, une ressource psychologique importante, un lieu social propice à la communication et une partie de l’environnement éducatif. Dans certaines villes ukrainiennes, la fréquentation des campus est devenue rare depuis février 2022 en raison de la guerre et pourrait disparaître à l’avenir, si les étudiants choisissent d’étudier en ligne après la fin de la guerre. La culture des campus universitaires risque d’être progressivement éradiquée en raison du modèle d’enseignement en ligne ;

  • les exigences élevées en matière d’équipement technique pour le processus d’enseignement en ligne et la disponibilité constante d’une connexion internet, qui est un élément indispensable de l’apprentissage en ligne, peuvent devenir un obstacle insurmontable dans certains endroits. Cela rend cette forme d’éducation vulnérable et dépendante de facteurs externes, ce qui n’était pas un facteur limitant dans la forme d’enseignement en face à face ;

  • l’utilisation de moyens techniques et la concentration prolongée sur l’écran du moniteur comme condition préalable à l’inclusion d’un.e étudiant.e dans un environnement d’apprentissage à distance ont un impact sur sa personne. L’existence et l’activité réussie dans un espace nouveau pour elle ou lui mettent également en avant un grand nombre d’exigences spécifiques, telles que la capacité à isoler et à analyser les informations nécessaires du flux général, la capacité à formuler une question ou une demande de manière succincte et compétente, la capacité à répartir correctement la charge et à traiter rapidement les informations reçues, etc.

16Nous pouvons donc affirmer avec certitude que l’enseignement à distance présente un certain nombre de caractéristiques négatives et n’est pas une forme d’enseignement parfaite. Les exigences élevées, la dépendance à l’égard de l’équipement technique, les artefacts psychologiques qui apparaissent au cours du processus d’apprentissage, tout cela peut avoir un effet négatif sur l’adaptation de l’étudiant.e à de nouvelles conditions et, par conséquent, sur ses résultats académiques. Un certain nombre de scientifiques proposent l’apprentissage hybride comme une alternative plus efficace à l’enseignement exclusivement en ligne.

17L’apprentissage hybride désigne l’utilisation combinée de l’apprentissage en face à face au sens classique du terme et de l’apprentissage en ligne à l’aide des technologies internet, ce qui permet aux étudiants de combiner l’auto-éducation, au moyen de technologies en ligne efficaces (laboratoires virtuels, stages à distance, communication et échange d’expériences avec des enseignants et des spécialistes du monde entier), et l’enseignement en groupe dans les murs de l’université.

18Ainsi, parfois appelé apprentissage mixte flexible, il est plutôt qualifié d’apprentissage hybride par les chercheurs (Smith et Hill, 2019). L’apprentissage hybride est la réponse optimale aux besoins des étudiants modernes en matière de flexibilité pour décider du sujet qu’ils veulent étudier, quand, où et comment, ainsi que conformément à un modèle d’apprentissage centré sur l’étudiant.e. Les technologies d’apprentissage hybride permettront d’atteindre davantage d’étudiants dans le monde entier et de réaliser les objectifs de développement durable (Jdaitawi, 2020).

19Ainsi, l’apprentissage hybride, mise en synergie de l’apprentissage en face à face et de l’apprentissage en ligne, gagne du terrain et semble être préféré par les étudiants car il intègre activement des programmes d’études centrés sur l’étudiant et il est flexible en fonction des besoins de l’étudiant.e. Les étudiant.e.s peuvent choisir le format d’apprentissage qu’elles et ils préfèrent, en fonction de facteurs externes et de caractéristiques individuelles. Bien que la composante distance de l’apprentissage hybride soit considérée par de nombreux scientifiques comme un élément clé, l’apprentissage hybride peut élargir de manière significative la compréhension de l’apprentissage en face-à-face, modifier l’environnement d’apprentissage et permettre plus de liberté pour les étudiant.e.s.

Tableau 1 : comparaison des technologies d’apprentissage en face à face, en ligne et hybride

Tableau 1 : comparaison des technologies d’apprentissage en face à face, en ligne et hybride

20L’apprentissage hybride permet aux étudiants de suivre leur propre plan de manière flexible et de s’en remettre à leur style d’apprentissage, d’apprendre à leur rythme, de poursuivre leur projet personnel et d’adapter leur éducation à des situations de vie difficiles ou dangereuses. L’enseignement hybride offre également un haut niveau d’accessibilité qui permet aux étudiant.e.s d’accéder aux documents de n’importe quel endroit et à n’importe quel moment, tout en bénéficiant d’un soutien personnel et de l’intervention de l’enseignant.e (Bruggeman et al. 2021).

21L’apprentissage hybride favorise une interaction plus efficace entre les étudiant.e.s et leurs enseignant.e.s grâce à l’utilisation du courrier électronique, des forums et des chats, combinée à une communication informelle en direct et à un sentiment de socialisation. Les étudiant.e.s et les enseignant.e.s peuvent suivre les progrès des étudiant.e.s à l’aide d’outils technologiques (tels que des plates-formes de suivi en ligne) et apporter des ajustements au processus d’apprentissage à l’aide d’outils pédagogiques classiques.

22L’éducation contemporaine doit être cohérente avec les attentes des étudiant.e.s afin d’utiliser efficacement les technologies pertinentes. Dans le cadre de la composante à distance de l’apprentissage hybride, la création, le formatage, la sauvegarde, l’enregistrement, l’envoi, la livraison et la vérification du matériel pédagogique dépendent entièrement du soutien technique. La technologie est la principale condition d’une transition en douceur de l’apprentissage classique à l’apprentissage hybride (Lazar et al., 2020).

23L’efficacité de cette étape dépend fortement des ressources techniques et des compétences de l’équipe informatique. Le soutien technologique de l’apprentissage hybride implique des investissements ponctuels, ainsi qu’un soutien ultérieur de l’infrastructure éducative. La situation de la pandémie de COVID a fait de l’apprentissage hybride une nouvelle étape possible dans le développement de l’apprentissage en ligne, et les technologies développées à cet effet sont devenues le principal moyen de sa mise en œuvre.

24Ainsi, ce besoin de technologie a rendu l’expérience et le savoir-faire technique obligatoires pour tous les personnels d’enseignement et d’administration, ainsi que pour les étudiant.e.s (Apandi et al., 2020). Le principal facteur influençant l’utilisation de la technologie est sa valeur prévue pour les étudiant.e.s dans le cadre de l’organisation.

25La facilité d’utilisation des technologies pertinentes pour l’enseignement et l’apprentissage influencera l’utilisation réelle du système d’apprentissage hybride. La majorité des étudiant.e.s préfère utiliser des technologies fondées sur des plates-formes permettant la connexion d’ordinateurs personnels, d’appareils mobiles ou d’instruments intelligents. L’essentiel est que la complexité de leur utilisation soit considérablement réduite (Kim et al., 2017).

26L’avantage relatif de l’utilisation de la technologie pour mettre en œuvre l’apprentissage hybride réduit les obstacles et augmente le potentiel éducatif, tandis que les risques perçus sont minimes, compte tenu de la situation de guerre actuelle en Ukraine. La gamification (ou emploi de formules de jeux éducatifs) peut également être utilisée pour maintenir l’intérêt des étudiant.e.s et améliorer l’acquisition des compétences nécessaires pour l’emploi dans l’industrie et les services (Ramirez et al., 2021).

27Les transformations évidentes de la structure du processus d’enseignement déterminent la nature de l’activité professionnelle du personnel scientifique et pédagogique. Quel est le rôle de l’enseignant.e dans l’environnement éducatif innovant de l’étudiant.e ? A-t-on besoin d’un.e enseignant.e classique dans un système d’apprentissage hybride si le premier principe généralement accepté sur lequel repose ce modèle dépend de l’initiative de l’étudiant.e et de son activité ?

28Ainsi, un.e enseignant.e qui œuvre au sein du système d’éducation hybride est contraint.e de se restructurer, de maîtriser un nouvel ensemble de compétences professionnelles afin de devenir une personne facilitatrice qui organise et dirige des formes de travail en groupe en vue d’accroître leur efficacité (Rabia et al., 2016).

29Dans le nouveau système d’interaction, c’est l’étudiant.e qui occupe une position centrale dans le processus d’enseignement, tandis que l’enseignant.e se voit attribuer une fonction de conseil, d’organisation du processus éducatif et créatif, mais n’est plus la principale ressource pour l’obtention d’informations.

30Un certain nombre de scientifiques soulignent également que le facteur humain est crucial dans la mise en œuvre d’un système d’apprentissage hybride (Aditya et al., 2021). L’administration de l’établissement d’enseignement doit non seulement encourager la prise de conscience de la nécessité du changement, mais aussi assurer une transition en douceur et « indolore » par le biais de formations sociales et psychologiques, de programmes de développement professionnel, d’échanges d’expériences, etc.

31Les compétences et les connaissances doivent être transmises par l’organisation à ses employés (Oliveira et al., 2021). La mise en œuvre de ces changements et la garantie que les enseignant.e.s respectent le nouveau processus d’enseignement et ne reviennent pas aux anciens systèmes constituent la dernière étape dans le processus de changements envisagés (Siegel et al., 2017 ; Vaportizis et al., 2017).

32La réussite de la mise en œuvre des systèmes d’apprentissage hybride dépend de la satisfaction de toute une liste d’exigences, qui peuvent être grossièrement divisées en trois groupes.

33Le premier groupe de facteurs comprend les conditions organisationnelles optimales pour une mise en œuvre réussie des systèmes d’apprentissage hybride :

    • un nombre suffisant de salles de classe équipées du matériel technique nécessaire ;

    • un flux internet stable pour la lecture du matériel vidéo et le suivi des conférences vidéo ainsi que pour la réalisation d’exercices interactifs, le fonctionnement des laboratoires en ligne, l’organisation de conférences en ligne, la tenue de registres sur les progrès des étudiants ;

    • un site web de l’établissement d’enseignement où les étudiants peuvent obtenir toutes les informations nécessaires à tout moment ;

    • la sécurité du processus de contrôle et de vérification des connaissances des étudiants ;

    • la disponibilité dans l’État d’un soutien technique pour la composante à distance de l’apprentissage hybride, tant pour les étudiant.e.s que pour les enseignant.e.s.

34Le deuxième groupe de problèmes est lié au niveau de professionnalisme de l’enseignant.e et à ses compétences pédagogiques conçues comme un ensemble structuré de connaissances, d’aptitudes, de capacités et d’attitudes acquises au cours de l’apprentissage (Chernenko, 2021) :

    • la volonté de revoir et d’adapter les stratégies pédagogiques existantes ;

    • des compétences suffisantes en matière d’information et de communication ;

    • une répartition optimale de ses ressources propres avec la nécessité de donner du temps pour le développement de nouvelles technologies éducatives ;

    • sa capacité à créer un contenu électronique de haute qualité dans différents formats ;

    • la volonté d’agir en tant que tuteur ou mentor pour les étudiants.

35Le troisième groupe de facteurs contribuant à l’application réussie de la technologie d’apprentissage hybride est directement lié à la personnalité de l’étudiant.e. Ces exigences sont les suivantes :

    • une motivation intrinsèque forte pour acquérir des connaissances et la volonté d’assumer la responsabilité des résultats de ses études ;

    • la discipline et les capacités d’auto-organisation pour l’accomplissement des tâches dans les délais et l’auto-éducation active ;

    • la conscience professionnelle dans l’exécution des tâches et l’honnêteté dans le processus de vérification et de contrôle des connaissances, qui, dans un format à distance, est soumis au risque de falsification des résultats.

36Une analyse de la littérature nous permet de conclure que la mise en œuvre réussie de la technologie d’apprentissage hybride n’est possible que lorsque ces trois groupes de problèmes sont résolus. Le fait de négliger ou d’ignorer l’une des conditions susmentionnées entravera la réalisation des résultats escomptés et réduira considérablement l’efficacité du système d’apprentissage hybride, ce qui aura des répercussions négatives sur les résultats académiques des étudiant.e.s.

37Les résultats d’une étude menée par des scientifiques de l’Institut Clayton Christensen pour l’innovation de rupture ont permis d’identifier les paramètres clés d’un apprentissage hybride de haute qualité :

    • un niveau élevé de personnalisation des programmes, encourageant les étudiants à construire un parcours d’apprentissage individuel, l’inclusivité du processus d’enseignement, son accessibilité et son ouverture ;

    • un enseignement fondé sur l’apprentissage ; c’est la théorie de Bloom pour qui les étudiant.e.s doivent démontrer une maîtrise parfaite de ce qu’elles et ils ont appris avant de passer à de nouveaux contenus ;

    • un environnement propice à la réussite, où chaque étudiant.e dispose d’un ensemble de points de référence professionnels, ainsi que des enseignant.e.s prêt.e.s à les aider à effectuer un cheminement qui leur permette d’atteindre leurs objectifs ; l’étudiant.e est capable de s’engager dans des activités d’apprentissage et d’atteindre ainsi cet objectif.

38Nous avons décidé de tester l’hypothèse de l’efficacité de l’apprentissage hybride sur l’exemple du modèle de la classe inversée (Flipped Classroom) en la comparant à celle de l’apprentissage en ligne. L’étude a été menée dans des établissements d’enseignement ukrainiens. Les personnes interrogées étaient des étudiant.e.s de première année dans la discipline « psychologie ».

39L’échantillon total était de 200 personnes, ce qui a permis de constituer deux groupes de 100 personnes. Le premier réunissait des volontaires formés uniquement à distance (formation en ligne). Le second comprenait des étudiants formés aux mêmes sujets, mais dans les conditions du modèle d’apprentissage hybride « Flipped Classroom », appelé en français « classe inversée ».

40Le premier objectif de notre étude était de comparer les résultats semestriels des répondants des deux groupes. Les résultats sont présentés dans la figure 1.

Figure 1 : comparaison des performances des répondants des deux groupes à la fin du premier semestre universitaire (les notes vont de 2 à 5)

Figure 1 : comparaison des performances des répondants des deux groupes à la fin du premier semestre universitaire (les notes vont de 2 à 5)

Légende : groupe en enseignement à distance (%) -  groupe en enseignement hybride (%)

  • 1 Il s’agit d’une mesure permettant de repérer des différences significatives en statistique sur des (...)

41Comme le montre le diagramme présenté, seuls 8 % des répondants qui ont suivi exclusivement le cours en ligne ont obtenu une note de 5 à la fin du semestre universitaire, tandis que près d’un quart (25 %) des étudiants du deuxième groupe qui ont suivi le cours dans des conditions d’apprentissage hybride ont obtenu la note la plus élevée (φemp. = 3,1851). Près de la moitié des répondants des deux groupes ont terminé le semestre avec un score de 4, environ un cinquième a reçu 3 points, selon ces indicateurs, la différence peut être considérée comme insignifiante.

42Il convient de noter que 15 % des répondants du premier groupe ont obtenu la note la plus basse à la fin du semestre, tandis que seuls 3 % des étudiants du second groupe ont obtenu une note de 2 (φemp. = 3,162). Nous pouvons donc affirmer avec certitude qu’il existe des différences statistiquement significatives entre les résultats des répondants des deux groupes.

43L’étape suivante de notre recherche a été l’étude du processus d’adaptation des participants au processus d’enseignement à des conditions innovantes. Les résultats de l’enquête sont présentés dans la figure 2.

Figure 2 : résultats de l’enquête menée auprès des personnes interrogées à partir de la question « Comment décrivez-vous votre adaptation à un nouveau format d’enseignement ? »

Figure 2 : résultats de l’enquête menée auprès des personnes interrogées à partir de la question « Comment décrivez-vous votre adaptation à un nouveau format d’enseignement ? »

Légende : groupe en enseignement à distance (%) -  groupe en enseignement hybride (%)

44Après avoir analysé ces résultats, nous sommes arrivés à la conclusion que le processus d’adaptation, qui, comme nous l’avons établi précédemment, est l’un des aspects les plus importants d’un processus d’enseignement efficace, se déroule beaucoup plus facilement dans les conditions du modèle d’apprentissage hybride de type « classe inversée », tandis que l’adaptation des répondants au format exclusif en ligne a posé un certain nombre de problèmes. Afin d’étudier plus en détail le processus d’adaptation, nous avons interrogé les répondants en leur demandant de décrire les principaux problèmes auxquels ils ont été confrontés.

45Ainsi, les répondants du premier groupe, qui ont participé au seul format en ligne, ont mentionné : le manque de contact direct avec l’enseignant.e (68%), le faible niveau d’interaction avec l’équipe (52%), les problèmes d’auto-organisation pendant le processus d’enseignement (50%), la mauvaise qualité de la communication (35%), le faible niveau de compétence informatique de l’enseignant.e (27%), la fatigue et le surmenage (20%), le manque de motivation pour l’apprentissage (15%). En revanche, parmi les problèmes caractéristiques de l’adaptation à l’apprentissage hybride, les répondants ont mentionné la complexité de l’organisation du processus d’enseignement (48%) et une grande fatigue (25%).

46L’apprentissage hybride suggéré comme le meilleur moyen d’intégrer les technologies à distance dans le système d’enseignement présente donc un grand potentiel et donne aux étudiants la capacité de s’adapter rapidement aux processus modernes de transformation du système d’enseignement. Cependant, l’importance accordée au travail autonome des étudiants et à leur capacité à organiser leur temps de manière productive met en avant les exigences d’un accompagnement pédagogique efficace et nécessite la résolution d’un certain nombre de problèmes, à savoir :

  1. l’adaptation du matériel disponible aux nouveaux outils pédagogiques et à l’environnement d’enseignement, ainsi qu’aux caractéristiques des étudiant.e.s, à leur niveau actuel de connaissances, à leurs besoins personnels et aux facteurs externes (accessibilité maximale à l’éducation, indépendamment des capacités financières de l’étudiant.e) ;

  2. le soutien et le contrôle des activités éducatives de l’étudiant.e par l’enseignant.e, l’ajustement du plan de travail en cas de progrès insuffisants ;

  3. la fourniture d’un retour d’information constant à différents niveaux d’interaction et de soutien et la mise à disposition de divers canaux de communication ;

  4. l’intensification du processus d’apprentissage par la mise en œuvre de divers types d’interactivité et l’utilisation de méthodes d’apprentissage actif.

47Les scientifiques et les spécialistes du domaine de l’apprentissage hybride affirment qu’il n’existe pas aujourd’hui d’appareil conceptuel universel de l’apprentissage hybride. Le plus souvent, l’apprentissage hybride fait référence à un large éventail de situations d’intégration de l’apprentissage en ligne dans le modèle traditionnel. La définition la plus populaire de l’apprentissage hybride met l’accent sur la combinaison de « l’apprentissage en face à face et à distance, l’un des deux étant fondamental en fonction du modèle préféré » (Adams et al., 2017).

48Cependant, à notre avis, ces définitions ne reflètent pas entièrement les caractéristiques de l’apprentissage hybride, puisque le potentiel maximal de cette intégration ne peut se réaliser qu’en créant un ensemble intégral, une synergie entre les deux modèles, qui garantisse la personnalisation de l’apprentissage et l’adéquation des méthodes utilisées (Nebytova, 2022).

49Dans le même temps, nous retenons le point de vue des auteurs, qui soulignent la nécessité d’une planification systématique du contenu et de la structure du cours, de l’utilisation de méthodes d’enseignement innovantes et du contrôle des connaissances, ce qui nous permet de considérer l’apprentissage hybride comme une approche pédagogique qui améliore l’efficacité du processus d’enseignement en multipliant les interactions entre tous les participants. Par conséquent, nous supposons que pour atteindre les résultats escomptés dans l’apprentissage hybride, le développement d’un modèle pédagogique est obligatoire.

50L’essence de l’apprentissage hybride ou du modèle de la « classe inversée » réside dans le transfert des éléments clés du processus d’enseignement, tandis que l’« inversion » s’effectue non seulement en termes d’étapes (le travail en classe classique est effectué à la maison dans le modèle de la « classe inversée »), mais aussi dans la transformation du rôle de l’enseignant.e et de la responsabilité de l’étudiant.e vis-à-vis de son apprentissage.

51Ainsi, l’enseignant.e cesse d’être la principale personne qui traduit l’information. Il ou elle cède la place à d’autres sources (en premier lieu, l’environnement internet) et il existe des conditions préalables au développement de l’apprentissage en coopération (apprentissage assisté par les pairs, apprentissage collaboratif, apprentissage coopératif). Dans les conditions d’enseignement actuelles, ce modèle est fondé sur la mise en œuvre active de l’apprentissage en ligne, ainsi que sur le renforcement du rôle du travail autonome et de l’activité créatrice des étudiant.e.s, qui, à son tour, exige une attention particulière au problème de la planification, de la prévision et de la conception du cours, ainsi qu’à l’organisation du processus d’enseignement.

52Les études disponibles ont montré que le modèle de classe inversée permet d’augmenter de manière significative le niveau de travail autonome des étudiants dans les activités extra-académiques. En outre, en cas d’utilisation de ce modèle, il y a une augmentation du niveau de l’autonomie éducative des participants en même temps, ce qui contribue à accroître leur motivation intrinsèque dans le processus d’enseignement, leur permet d’utiliser efficacement divers outils pédagogiques, ce qui, combiné avec la compétence pédagogique de l’enseignant.e, permet de construire conjointement des trajectoires éducatives individuelles.

Conclusion

53La pandémie de COVID-19, à laquelle le monde entier a dû faire face, a eu un impact qui peut être estimé irréversible sur le secteur de l’éducation. En limitant les outils pédagogiques existants de l’enseignant.e en raison des restrictions imposées par le confinement et en modifiant presque complètement l’environnement d’enseignement, la pandémie a remis en question le processus d’apprentissage classique et bien établi.

54Les technologies éducatives à distance, à savoir les laboratoires en ligne, les conférences, les tableaux blancs interactifs, les plates-formes internet éducatives, les chats, les sites web, les blogs et les messageries instantanées se sont révélés comme étant pratiquement la seule solution adéquate au problème de l’organisation du processus d’enseignement dans ces nouvelles conditions. Une transition aussi brutale de l’enseignement classique « en direct et en face à face » vers une forme innovante a obligé les établissements d’enseignement à restructurer radicalement le processus d’apprentissage. Cela s’est accompagné d’un processus d’adaptation des étudiants à des conditions nouvelles et inhabituelles. Il est toutefois actuellement impossible de prédire comment l’apprentissage en ligne affectera les résultats académiques des étudiants.

55En effet, l’enseignement en ligne présente un certain nombre d’aspects négatifs qui méritent d’être mentionnés : l’enseignement en ligne est très exigeant pour l’autodiscipline de l’étudiant ; il peut affecter négativement la motivation des étudiants et parfois interférer avec la mise à disposition de l’environnement de travail nécessaire ; les étudiants ont la possibilité d’éteindre la webcam et le microphone, restant formellement dans la salle de webinaire, mais ils abandonnent alors le processus d’enseignement, ce qui affecte négativement la dynamique de groupe ; en raison de l’absence de nécessité de se rendre en personne dans l’établissement d’enseignement, la culture de campus risque d’être progressivement éradiquée par le modèle d’enseignement en ligne. Les exigences élevées en matière d’équipement technique des deux parties du processus d’enseignement et l’accent mis sur les moyens techniques comme la concentration à long terme sur l’écran du moniteur, en tant que conditions préalables à l’intégration d’un étudiant dans un environnement d’apprentissage à distance, ont un impact sur la personne de l’étudiant.e.

56Par ailleurs, l’apprentissage hybride devient de plus en plus populaire car il combine la communication directe avec l’enseignant.e ainsi qu’avec les équipes pédagogiques et l’apprentissage à distance. L’apprentissage hybride recouvre de nombreux modèles, dont l’un est la classe inversée (Flipped Classroom). Nous avons décidé de comparer la réussite académique des étudiant.e.s qui apprennent en ligne avec celle des étudiant.e.s bénéficiant du système d’apprentissage hybride. Seuls 8 % des répondant.e.s ayant suivi le cours en ligne ont obtenu la note de 5 à la fin du semestre universitaire, tandis que près d’un quart (25 %) des étudiant.e.s du deuxième groupe ayant suivi le cours en apprentissage hybride ont obtenu la note la plus élevée.

57Nous avons également demandé aux répondants d’évaluer le processus de leur propre adaptation à de nouvelles conditions (apprentissage à distance et hybride). Les résultats de l’enquête ont montré que le processus d’adaptation se déroulait beaucoup plus facilement dans les conditions du modèle d’apprentissage hybride de la classe inversée, tandis que l’adaptation des répondants au format exclusif en ligne engendrait un certain nombre de problèmes. Ainsi, les répondants du premier groupe, qui ont été formés en ligne, ont mentionné le manque de contact direct avec l’enseignant, le faible niveau d’interaction avec l’équipe, les problèmes d’auto-organisation pendant le processus d’enseignement, la mauvaise qualité de la communication, le faible niveau de compétence informatique de l’enseignant.e et les problèmes connexes, la fatigue et le surmenage, le manque de motivation pour l’apprentissage.

58Nous sommes donc parvenus à la conclusion que l’apprentissage à distance est peu efficace en l’absence d’une composante présentielle. À notre avis, l’apprentissage en ligne présente un potentiel élevé, mais il est difficile à réaliser en raison des exigences élevées en matière de soutien technique, des problèmes de communication dans un espace inconnu et du manque de présence sociale des participant.e.s dans le processus d’enseignement. L’apprentissage hybride, qui combine l’apprentissage à temps plein et l’apprentissage à distance, peut compenser les lacunes de l’apprentissage en ligne et faire ressortir son potentiel. La prochaine étape de notre recherche consistera à comparer les performances des différents modèles d’apprentissage hybride.

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Notes

1 Il s’agit d’une mesure permettant de repérer des différences significatives en statistique sur des effectifs peu importants (note des traducteurs).

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : comparaison des technologies d’apprentissage en face à face, en ligne et hybride
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/23390/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 216k
Titre Figure 1 : comparaison des performances des répondants des deux groupes à la fin du premier semestre universitaire (les notes vont de 2 à 5)
Légende Légende : groupe en enseignement à distance (%) -  groupe en enseignement hybride (%)
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/23390/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 30k
Titre Figure 2 : résultats de l’enquête menée auprès des personnes interrogées à partir de la question « Comment décrivez-vous votre adaptation à un nouveau format d’enseignement ? »
Légende Légende : groupe en enseignement à distance (%) -  groupe en enseignement hybride (%)
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/23390/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 36k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Yaroslav Opanasenko et Viktoriia Novikova, « L’enseignement à distance dans l’enseignement supérieur »Éducation et socialisation [En ligne], 68 | 2023, mis en ligne le 24 mars 2026, consulté le 16 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/edso/23390 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.23390

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Auteurs

Yaroslav Opanasenko

Department of Educulogy and Innovative Pedagogy, H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University, Kharkiv, Ukraine, opanasenko.hnpu@gmail.com

Viktoriia Novikova

Department of Chemistry, Biochemistry, Microbiology and Food Hygiene, State Biotechnological University, Kharkiv, Ukraine, vika16071974novikova@gmail.com

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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