• 1 Archives nationales, 20000217.1 : Rentrée scolaire 1986 – Dossier d’information, Ministère de l’Édu (...)

3Suite au second choc pétrolier (1979) et au ralentissement de l’économie mondiale, les logiques d’efficacité (capacité à parvenir à ses fins, à atteindre ses objectifs, à produire un résultat) et d’efficience (capacité à atteindre les objectifs au prix d’une consommation optimale des ressources) gagnent les politiques éducatives. L’Éducation nationale se revendique en 1986 comme « l’entreprise du futur »1, promouvant, tel un discours d’évangélisation (Laval, 2004), les modèles de gestion et d’organisation de l’entreprise jugés efficaces et appropriés pour réformer cette administration. Place à de nouvelles techniques managériales reposant sur les trois E « Économie, Efficacité, Efficience » (Van Haeperen, 2012, p. 85) sous l’influence du New Public Management ou « Nouveau Management Public » (NMP) qui se déploie en France comme dans de nombreux pays européens dans les années 1980 (Condette-Castelain, 2015).

• 2 L’utilitarisme est une doctrine complexe, née en Grande-Bretagne, qui constitue le fondement de la (...)

4Toutefois, certains auteurs posent la question de la corrélation entre utilitarisme2 et NMP en raison de la convergence des champs lexicaux utilisés (Bozzo-Rey, 2011) ou de son articulation « sur le postulat théorique d’agents économiques cherchant à maximiser leur utilité (théorie de l’agence et théorie des coûts de transaction) » (Merrien, 1999, p. 98). Dans le secteur de l’enseignement secondaire et universitaire, des critiques émergent également à l’encontre de la montée de cet utilitarisme (Del Rey, 2013 ; Hugonnier, 2015) risquant d’affaiblir l’éthique éducative publique au profit des valeurs de marché (efficacité et efficience).

• 3 Ces dossiers ont été choisis au regard de leur valeur illustrative parmi quarante-huit dossiers de (...)

7La méthodologie utilisée consiste en un travail d’analyse qualitative de sources croisées issues d’une masse documentaire hétérogène. L’étude des discours ministériels en direction des personnels d’inspection et du service public de l’Éducation nationale (Archives nationales, 20000217.1/4/17 et 20040440.1) s’inscrit en contrepoint de celle des quatre textes officiels portant sur les statuts, les missions, la formation initiale des IPR et sur les modalités d’inspection. Deux études ministérielles (1995 ; 2000) ainsi qu’un mémoire de validation de stage d’un IPR-EPS (1992) enquêtant sur la mutation de la fonction d’inspection complètent cette analyse de contenu. Cette perspective devient plus saisissante encore lorsque ce travail est associé à des sources d’archives départementales, rectorales et des sources orales, permettant de porter un regard analytique sur ces transformations à un niveau plus local et singulier. L’examen des éléments constitutifs de cinq dossiers de carrière d’IPR-EPS3 (rapports d’inspection et d’activités, avis de titularisation, etc.) exerçant, dans les années 1980 et 1990, dans trois académies différentes porte l’analyse au prisme de certains « cas » (Passeron et Revel, 2005) d’IPR-EPS. Enfin, deux entretiens réalisés avec un Inspecteur général d’EPS (2017) et un IPR-EPS (2019) représentent des matériaux précieux pour analyser les traces laissées dans leur vécu affectif et subjectif par ce double changement (statut IPR-EPS et modèle managérial) agissant de manière conjointe sur l’évolution de leur professionnalité.

• 4 Archives du rectorat de l’académie de Toulouse, Archives des IA-IPR, 221W : Boîte 1 (1977-1995), Ré (...)
• 5 Archives du rectorat de l’académie de Toulouse, Archives des IA-IPR…, op. cit.
• 6 Ibid.
• 7 « Instruction du 24 juin 1980 sur l’exercice des missions des IPR », Bulletin officiel du ministère (...)
• 8 Archives nationales, 20000217.1 : Allocution du 14 octobre 1985 de M. Jean-Pierre Chevènement, Mini (...)
• 9 Inspecteur général de l’Éducation nationale groupe EPS, Doyen du groupe nommé en 2001.
• 10 Alain Hébrard, « Entretien du 10 mai 2017 à Montpellier, réalisé par Clémence Lebossé ».
• 11 Ibid.

9Le compte rendu des travaux menés par un groupe d’IPR-EPS de l’académie de Toulouse en 19824 est révélateur de cette transformation qui s’engage en direction des missions des corps d’inspection. Leurs propositions portent sur les trois missions fondamentales de l’inspecteur qui consistent à « observer, évaluer, former »5. Cette définition marque la fin d’une conception de l’inspection entendue comme une pratique stricte du contrôle de conformité (vérification), en référence à une norme. L’inspection individuelle apparaît dans un second temps et doit s’ouvrir à des perspectives plus larges d’évaluation du système. L’attention est portée sur l’efficacité et « la qualité de l’action éducative et pédagogique »6. Le travail de l’IPR est voué à se transformer au nom du principe de qualité, conformément aux logiques ou modes de gestion et de formation des ressources humaines qui se répandent dans la société et dans les administrations publiques françaises (Bezes, 2009). Selon Bernard Charlot, améliorer la qualité de l’enseignement pour augmenter la productivité c’est faire en sorte de « diminuer le nombre de pièces défectueuses » (Charlot, 1994, p. 37). Alors que le contexte de croissance économique des Trente glorieuses finançait les transformations du système scolaire visant à gérer les flux d’élèves, il faut désormais, dans une conjoncture d’austérité, améliorer « la rentabilité de l’investissement éducatif, donc l’efficacité et la qualité de l’éducation » (Charlot, 1994, p. 39). À droite comme à gauche de l’échiquier politique français, le thème de la qualité est omniprésent dans les discours des responsables politiques français (Charlot, 1994) et préside à la reconfiguration des rôles et des missions des IPR-EPS. L’instruction du 24 juin 1980 stipule que « les IPR concourent à assurer la qualité de l’enseignement et la cohérence de l’éducation »7. Cette injonction est réitérée par le ministre Jean-Pierre Chevènement, en 1985, devant les membres des différents corps d’inspection d’EPS : « […] dans cette mission, vous êtes conduits non seulement à évaluer les professeurs mais aussi à les conseiller, à les guider dans leur travail et donc à contribuer à en améliorer la qualité »8. Ainsi, la compétence d’évaluation devient davantage nécessaire par rapport à celle d’inspection-vérification. L’évaluation porte moins sur l’enseignant que sur la discipline qu’il s’agit de promouvoir pour lutter contre les inégalités et contre l’échec scolaire. Le témoignage de l’Inspecteur Général de l’Éducation nationale (IGEN-EPS) Alain Hébrard9 décrit bien cette transition qui s’opère dans les années 1990 au sein de l’inspection pédagogique en charge de l’EPS. Si les IPR-EPS jouent le jeu de l’inspection, en raison de la sensibilité des enseignants d’EPS concernant la notation liée à leur promotion, l’évaluation, selon lui, « n’est plus du tout là-dessus, elle est plutôt justement sur : quels sont les besoins, quelles sont les difficultés »10. Dans le cadre des visites d’établissement, l’IPR-EPS établit alors des diagnostics et prend le rôle du négociateur en se faisant « l’avocat auprès de l’administration pour la recherche de moyens »11.

• 12 Ces inspections regroupent tous les enseignants d’EPS d’un établissement ainsi que l’équipe de dire (...)
• 13 Archives du rectorat de l’académie d’Aix-Marseille : Dossiers de carrière clos, cotes non identifié (...)
• 14 Inspecteurs Pédagogiques Régionaux – Inspecteurs d’Académie.
• 15 Inspecteur d’Académie-Inspecteur Régional Pédagogique.
• 16 Alain Hébrard, « Entretien du 10 mai 2017 réalisé par Clémence Lebossé », op.cit.

10Par exemple, le rapport d’activités d’un IPR-EPS de l’académie d’Aix-Marseille mentionne, outre les 99 inspections individuelles et les 33 inspections collectives12 durant l’année scolaire 1997-1998, un bilan plus transversal de l’ensemble de ses activités : « mission d’évaluation, d’aide, d’analyse en commun et de recherche de solutions adaptées, d’échange, d’actualisation des connaissances, de prise de conscience des évolutions, etc. »13. L’évaluation-régulation supplante l’inspection-notation. Cette tendance se pérennise avec la parution du décret du 18 juillet 1990 à partir duquel les IPR deviennent des IPR-IA14. Cette nouvelle fonction est marquée, selon l’enquête menée par l’IPR-EPS Robert Lopez, par « la juxtaposition de la dimension pédagogique de l’action de l’inspecteur régional, et celle de l’action administrative propre à l’inspecteur d’académie » (Lopez, 1992, p. 8). De même, le changement de vocable d’IPR-IA en IA-IPR15, suite au décret du 13 janvier 1999, est loin d’être anecdotique. Pour Jean-François Condette, cela signifie que les missions d’évaluation individuelle des enseignants « passent au second plan derrière les missions d’expertise et de conseil auprès du recteur puis de formation auprès des enseignants » (Condette, 2017a, p. 207). Selon Xavier Albanel, l’évolution de la fonction d’inspection est aisément perceptible dès la parution de la note de service n°83-512 du 13 décembre 1983, tant l’IPR, selon lui, « n’est plus seulement ce simple contrôleur, chargé de vérifier la conformité des enseignements [mais] un accompagnateur, un animateur pédagogique » (Albanel, 2009, p. 8). Cette nouvelle forme d’inspection consiste à faire évoluer le rapport entre évaluateur et évalué. Au-delà du positionnement hiérarchique entre l’inspecteur et l’enseignant, le rapport de subordination doit laisser « la place à l’échange et au partage en confiance d’informations » (Albanel, 2009, p. 9) qui se réalise désormais, en vue d’améliorer l’efficacité du système éducatif, « en collaboration »16. Agent local et itinérant de l’État régulateur, l’IPR-EPS est censé aider à la correction des inégalités liées à la décentralisation et, plus largement, aux effets de la politique préexistant à cette territorialisation de l’éducation.

• 17 Archives nationales, 20000217.1 : Allocution du 14 octobre 1985 de M. Jean-Pierre Chevènement…, op. (...)
• 18 Archives nationales, 20000217.17 : Allocution de M. Savary au colloque des IPR, 1983.
• 19 « Instruction du 24 juin 1980… », op. cit.
• 20 Ibid.
• 21 « Note de service n 83-512 du 13 décembre 1983 sur les modalités de l’inspection des personnels ens (...)
• 22 Ibid.

11C’est pourquoi une large part est accordée à l’observation et au recueil des informations afin de pouvoir mieux intervenir sur la qualité de la production éducative et améliorer la compétitivité du système éducatif. Au regard des réflexions menées par les IPR-EPS de l’académie de Toulouse, les missions de contrôle et d’évaluation des enseignants d’EPS sont inséparables, selon le ministre Jean-Pierre Chevènement, « de l’observation du système éducatif »17. Il s’agit de pouvoir observer l’ensemble des acteurs du système éducatif et de mesurer l’efficacité des dispositifs de contrôle mis en place. Les zones d’éducation prioritaires (ZEP), les équipes pédagogiques, les activités éducatives, l’essor de la formation continue et l’autonomie des établissements sont les grandes orientations, d’après le ministre Alain Savary en 1983, qu’il « importe de suivre dans leur mise en œuvre et d’évaluer la manière dont elles modifient progressivement un ensemble »18. Les IPR-EPS occupent un poste-clé d’observation et de régulation dans ce système qui décentralise les compétences, les décisions, les responsabilités et favorise la prise d’initiatives. Selon l’instruction du 24 juin 1980, dans le cadre de « l’observation et de l’animation du système éducatif donnant lieu à contrôle et évaluation »19, les IPR se rendent dans les établissements publics pour recueillir « les informations les plus larges sur les conditions dans lesquelles l’enseignement est dispensé et reçu »20 et rendent compte de leurs analyses et de leurs suggestions à l’Inspecteur général et au Recteur de leur académie. L’orientation prise par les IPR-EPS de l’académie de Toulouse est bien celle entérinée par la note de service n°83-512 du 13 décembre 1983 recommandant fortement que l’inspection individuelle « donne lieu à une observation préalable des conditions d’exercice de la fonction enseignante, compte tenu de l’environnement socio-culturel, du cursus scolaire des élèves et du projet d’établissement »21. Le contexte dans lequel l’enseignant effectue son travail doit faire « l’objet d’une analyse » 22.

• 23 Décret n° 90-675 du 18 juillet 1990 portant statuts particuliers des inspecteurs pédagogiques régio (...)
• 24 Archives départementales des Alpes-Maritimes : Dossiers de carrière, cotes 1326W244 et 2000W1240.

13Suite au décret du 18 juillet 1990, les IPR deviennent des IPR-IA qui conseillent le recteur tout en assurant une pluralité de « missions d’expertises dans différents domaines »23. Dans son enquête, l’IPR-EPS Robert Lopez (1992) analyse ces nouveaux statuts comme l’addition, pour un inspecteur unique, des missions héritées de deux types d’inspecteurs différents. Selon lui, les IPR sont inquiets de ne pas pouvoir faire face à la multiplicité et à la diversité des tâches relatives à cette double exigence de répondre aux demandes présentées par l’administration hiérarchique « souvent sous le sceau de l’urgente nécessité » (Lopez, 1992, p. 8) ainsi qu’à l’appel du terrain sonnant comme « un rappel de conscience » (Lopez, 1992, p. 8). En témoigne, à titre d’exemple, le rapport d’activités d’un IPR-EPS de l’académie de Nice24 qui a pratiquement en charge totale son académie depuis 1989. La liste des tâches et la pluralité des missions réalisées par cet inspecteur pour contribuer au Plan de Travail académique au cours de l’année scolaire 1997-1998 est éloquente.

• 25 Commission Administrative Paritaire Académique
• 26 Archives nationales, 20000217.4 : Lettre de rentrée n°6, B. Paris, année scolaire 1994-1995.

14Certaines missions d’expertise sont omniprésentes et positionnent l’IPR-EPS à la fois comme un médiateur du changement (Gaillard et Pons, 2016) des pratiques professionnelles d’EPS et comme l’élément central des dispositifs d’évaluation et de formation dont il doit garantir l’efficacité au sein de son académie. Les évaluations, tout d’abord, s’élèvent à 91 inspections individuelles et une vingtaine de réunions d’équipe d’établissements tout en ayant la charge des inspections de titularisation. Cet IPR-EPS pilote également la conception des épreuves d’examen et de contrôle ainsi que leur déroulement et l’harmonisation des résultats au sein des commissions départementales. Par ailleurs, son statut d’expert le conduit à concevoir et conduire la formation des enseignants et des enseignantes d’EPS dans les différents bassins tout en assurant la liaison avec l’UFR STAPS pour la formation des stagiaires 2^ème année d’IUFM et des étudiants pour leur stage en établissement scolaire. Son rôle de régulation le conduit à assurer la conception, la coordination et le contrôle des travaux sur les propositions de programmes d’EPS pour le baccalauréat et les lycées donnant lieu à la production de documents complets adressés à l’Inspection générale et au ministère (barres parallèles, barres asymétriques, acrosport, boxe, trampoline). Ces missions d’expertise et d’évaluation sont essentielles mais n’épuisent pas le champ des activités de cet IPR-EPS. Il exerce également un rôle représentatif et consultatif en participant aux réunions de bassin, aux travaux de réflexion sur les installations sportives, aux commissions sur le sport de haut niveau et aux commissions « sections sportives » et en assurant le suivi des actions de l’UNSS et des rencontres départementales, académiques, et interacadémiques (championnats et manifestations divers). Plus encore, de manière plus ponctuelle mais systématique, il intervient dans le domaine de la gestion des ressources humaines et les carrières en tant que membre des CAPA25 (professeurs d’EPS, chargés d’enseignement d’EPS, professeurs agrégés d’EPS). Au niveau national, il participe aux travaux des jurys IUFM et de recrutement des concours nationaux (CAPEPS interne et agrégation interne). Enfin, ce rapport d’activités mentionne des « actions diverses » qui gravitent encore autour du noyau dur de ses missions d’évaluation et de formation à l’instar de la mise en place d’un site EPS sur internet dans le cadre des innovations pédagogiques requérant de gérer les productions de documents sur ce site (textes réglementaires, réflexions pédagogiques, travaux) ou de son engagement en faveur de lutte contre l’absentéisme scolaire et les dispenses médicales abusives. À cette époque, le modèle de l’IPR-EPS gestionnaire multi-tâches supplante déjà celui de l’inspecteur ou de l’inspectrice de terrain sanctionnant les actes pédagogiques des enseignants d’EPS. Comme le souligne l’IPR-EPS de Caen, Bernard Paris, en 1994, pour de nombreux inspecteurs et inspectrices, « il s’avère que plus de 60% du temps de travail des IPR, toutes disciplines confondues, sont consacrés à des tâches autres que l’inspection des enseignants »26.

• 27 Raymond Héliou, « Entretien téléphonique du 24 mai 2019, réalisé par Clémence Lebossé ».

15Toutefois, certains IPR-EPS, comme Raymond Héliou, semblent s’inscrire en résistance face à cette nouvelle orientation managériale. Il refuse, par exemple, de délaisser toute action sur le terrain au profit d’autres missions plus globales ou décontextualisées des établissements scolaires et des enseignants. Entré au parti communiste en 1955, militant à Paris et La Courneuve, c’est son « utilité sociale »27 qui prime avant tout. À Orléans comme à Créteil, il est sur le terrain sans arrêt, là où il se sent exister. Il pense ainsi s’inscrire à contre-courant de cette politique managériale visant à ouvrir les missions des inspecteurs à d’autres domaines éloignés des pratiques professionnelles proprement dites. Cet IPR-EPS se perçoit alors en dehors des rails de l’inspection telle qu’elle se profile au regard des nouveaux modes de gestion (élargissement des compétences, éloignement d’avec le terrain en raison de la multiplicité des tâches) :

• 29 MEN, Direction de l’évaluation et de la prospective, « Les inspecteurs pédagogiques régionaux. Étud (...)

17Dans le cadre de cette mutation, les IPR-EPS, comme leurs collègues des autres disciplines, sont audités à l’image des modes de gestion des entreprises modernes. Une étude sur les IPR est réalisée en 1994 par une société indépendante à la demande de la Direction de l’Évaluation et de la Prospective (DEP) du MEN29. À l’occasion de 32 interviews d’IPR, certains d’entre eux « dénoncent l’accroissement des tâches administratives (enquêtes, réunions, commissions, etc.) » (Condette, 2017a, p. 208). Cette tendance se confirme dans les années suivantes. Selon le principe de diminution des coûts, la multiplication-diversification des tâches des IPR peut s’envisager comme le moyen de pourvoir une gamme étendue de missions avec un minimum de personnel. Le rapport de l’Inspection Générale de l’Éducation nationale (IGEN) paru en mars 2000 met en évidence qu’avec avec un ratio moyen d’un IPR pour 556 enseignants en 1985 contre un pour 1000 en 2000, le taux d'encadrement des enseignants, toutes disciplines confondues, se dégrade de plus de 30 % en 15 ans (Dulot et al., 2000). Pour répondre aux attentes toujours plus grandes en matière de compétitivité du système éducatif, il doit savoir faire preuve de « flexibilité permanente » (Cabanas et Illouz, 2018, p. 137) et se montrer efficace dans l’organisation et l’exécution de ses tâches tout en sachant limiter les coûts, les délais et les mauvais résultats. Selon ce rapport IGEN, le pilotage pédagogique paraît très en retrait par rapport au pilotage gestionnaire « comme si l’on avait oublié l’élève, et comme si le souci des moyens avait pris le pas sur celui des fins » (Dulot et al., 2000, p. 55).

• 30 Suite au décret statutaire du 18 juillet 1990.

18De plus, l’évolution des missions (observer, analyser pour améliorer la qualité de l’enseignement), ainsi que l’accroissement et la diversification des tâches qui leur incombent, coïncident avec la création, en 1990, d’un concours de recrutement des IPR-EPS30 et d’une formation initiale plus longue et encadrée.

• 31 Archives du rectorat de l’académie de Lyon : Dossiers de carrières clos, cote non identifiée.
• 32 Ibid.
• 33 Ibid.
• 34 Arrêté du 3 décembre 1990 relatif à la formation initiale des IEN et des IPR-IA.
• 35 Ibid.

20Le concours, tout d’abord, marquant la fin d’un recrutement exclusivement basé sur le choix ministériel après inscription sur une liste d’aptitude, réduit l’importance d’un système de cooptation au sein duquel les IPR jouent « le rôle d’agent-recruteur pour détecter sur le terrain les enseignants jugés aptes » (Condette, 2017a, p. 193). Dans un deuxième temps, à partir de 1991, les candidats reçus au concours suivent une formation en alternance de deux ans, supervisée par un tuteur et des regroupements au centre de formation des cadres de l’Éducation nationale à Paris (Condette, 2017a). D’après le décret du 18 juillet 1990, à l’issue du stage, les intéressés sont titularisés, après avis de la commission administrative paritaire nationale, au vu d’un rapport établi par le directeur du centre de formation et d’un rapport de stage établi par le recteur d’académie concerné. De même, chaque IPR-EPS stagiaire fait l’objet d’un rapport rédigé par l’IGEN-EPS « fondé sur une évaluation en situation des tâches effectivement assurées par ces personnels »31 durant l’année qui suit leur formation à l’Ecole supérieure des personnels d’encadrement. Outre un exemplaire des « observations (…) effectuées »32 remis au doyen du groupe des IGEN-EPS, il importe que le document établi par l’Inspecteur général « repose sur une analyse argumentée et approfondie des activités effectivement conduites par l’inspecteur stagiaire dans le domaine de l’inspection, de l’animation, de l’évaluation et également en ce qui concerne la coordination des actes administratifs »33. Inspecteurs généraux et recteurs veillent sur la qualité du travail fourni par l’inspecteur dans la droite ligne de l’évolution de sa professionnalité. Il est intéressant de voir à quoi sont prédisposés et préparés ces inspecteurs à partir des années 1990. Outre un renforcement des bases fondamentales permettant l’accomplissement des missions statutaires et la maîtrise des connaissances, des méthodologies et des pratiques nécessaires à l’exercice de leur fonction, le premier objectif poursuivi dans le cadre de cette formation est « l’acquisition d’une culture commune d’inspecteur »34. Si l’arrêté du 3 décembre 1990 ne détaille pas précisément les contenus de formation, il en précise toutefois les grandes orientations. La culture commune des inspecteurs se forge sur la compréhension du « rôle du responsable dans la gestion d'un système et de son évolution [et sur] la maîtrise des techniques professionnelles : l'évaluation, l'inspection, l'audit, le contrôle, le conseil, l'animation et le suivi, l'expression et la communication, la formation, la négociation, les techniques de recrutement »35. Au regard des techniques valorisées, c’est le formatage à des normes et à des règles managériales renouvelées dont il s’agit, calquées sur celles qui font recette dans le monde de l’entreprise.

• 36 Archives du rectorat de l’académie de Lyon : Dossiers de carrières clos,…, op. cit.
• 37 Ibid.
• 38 Ibid.
• 39 Ibid.
• 40 Ibid.

21Le recrutement des IPR-EPS se fonde sur ce nouveau registre de compétences. En témoignent les différents avis de titularisation formulés tant par les IGEN-EPS que les recteurs concernant les nouvelles recrues jugées aptes à la fonction. Par exemple, un IPR-EPS de l’académie de Lyon est titularisé avec succès en 1996. Selon le recteur, il « a très rapidement pris la mesure des tâches qui lui sont dévolues, tant sur le plan pédagogique qu’administratif »36. Ce stagiaire, jugé par son supérieur hiérarchique ouvert, dynamique et disponible sait mettre « ses qualités personnelles au service de tous sans ménager son temps »37. De plus, le recteur souligne qu’il a particulièrement « apprécié les initiatives qu’il a su prendre (…) pour assurer une plus grande cohérence et un meilleur suivi dans le domaine de la formation continue des enseignants »38. Le recteur est très favorable au recrutement de cet IPR-EPS sachant s’investir dans des tâches multiples et permettant, sans doute, la production de bons résultats compte tenu du rythme de travail qu’il est en capacité de mener. Pour l’IGEN-EPS Michel Constant, ce stagiaire « s’est donné en peu de temps les moyens de connaître la diversité de l’enseignement de l’EPS de l’académie par une action importante d’évaluation des enseignants »39. Plus encore, l’Inspecteur général souligne que « par des contacts multiples dans l’académie et à tous les niveaux, [cet IPR] a su rapidement favoriser un questionnement novateur et dynamisant en accord avec l’évolution actuelle de l’EPS »40. Le recteur et l’IGEN-EPS s’accordent sur l’avis très favorable émis pour cette titularisation tant l’IPR-EPS fait montre de nombreuses compétences requises pour exercer cette fonction : auto-administration, disponibilité-flexibilité, engagement, initiative, évaluation, inspection-régulation, suivi des formations, contact et négociation, animation-impulsion.

• 42 Président de l’office municipal des sports de S, il a également la responsabilité et l’animation d’ (...)
• 43 Archives du rectorat de l’académie de Reims : Dossiers de carrière clos…, op. cit.
• 44 Il est IPR-IA stagiaire en 1996-1997 puis titularisé IPR-IA en 1998.

23Dans un langage familiarisé avec la sémantique managériale, l’IPR-EPS décrit et félicite les actions-types d’un professeur d’EPS qui a intériorisé les préceptes de la politique de management par le projet. En cherchant des nouveaux partenaires parmi les relais autonomes de l’État (Careil, 1998), il élabore un projet éducatif basé sur un partenariat pédagogique, permettant aux enfants de pratiquer des activités sportives sous forme contractuelle. Toutefois, la construction d’un projet éducatif local concerté n’est pas toujours évidente (partage des installations sportives, financements, matériels, organisation des entraînements et des compétitions, coordination des offres associatives scolaire et civile, etc.) tant les acteurs éducatifs en général, et les enseignants d’EPS, plus particulièrement, ressentent de manière vive la concurrence des clubs sportifs. C’est sans doute pourquoi, à l’heure où « le partenariat est érigé en catégorie incontournable d’action publique » (Honta, 2011, p. 129), l’inspecteur ne tarit pas d’éloges sur cet enseignant. Compte tenu de ses compétences et de la position stratégique qu’il occupe entre l’État et la société civile42, il est affecté, en 1993, à l’Inspection Académique en qualité de conseiller pédagogique départemental pour remplir une mission de conseiller technique pour l’EPS et la sécurité. L’IPR-EPS qui l’inspecte en 1995, demande au recteur en 1994 de lui confier à mi-temps une mission d’inspection pédagogique régionale (inspection des professeurs stagiaires, des PEGC et des maîtres de l’enseignement privé) dont il s’acquitte « avec bonheur »43. Suite à cette nouvelle inspection (1995), il est promu professeur d’EPS agrégé par liste d’aptitude et suit la voie le menant, tout naturellement par concours, à l’inspection pédagogique régionale pour les dernières années de sa carrière44. L’extrait du rapport d’inspection de 1995 est révélateur des raisons d’une telle promotion et de l’intérêt de recruter cet enseignant d’EPS parmi les représentants locaux du pouvoir de l’État :