2Éric Mutabazi, docteur en sciences de l’éducation de l’Université de Nantes, est maitre de conférences à l’Université Catholique de l’Ouest. D’origine rwandaise, il a été profondément marqué par le génocide des Tutsis au Rwanda. Depuis vingt-cinq ans, il essaie de comprendre « Pourquoi l’être humain est-il discriminé, marginalisé et tué à cause de son appartenance communautaire ? » (p. 13). Pour répondre à cette question entêtante, car pour lui existentielle, il a d’abord cherché à clarifier la relation entre l´enseignement de l’histoire et le génocide au Rwanda (2010 ; 2018) et, de façon plus large, sur les causes de l’échec du vivre-ensemble dans une société multiethnique (2013). Progressivement, il en est arrivé à étudier l’éducation à la citoyenneté comme réponse possible aux conflits intercommunautaires (2020 ; 2021a ; 2021b).

3Somme toute, dans Communautés et apprentissages de la citoyenneté, l’auteur se demande comment concilier la fidélité à sa communauté avec la citoyenneté universelle, car le livre postule la relation paradoxale entre communautés d’appartenance et citoyenneté. Si, d’une part, toute personne fait partie de diverses communautés (ethnique, culturelle, linguistique, religieuse, etc.) qui la définissent, d’autre part, se référer à ses appartenances communautaires pourvoyeuses de valeurs spécifiques, renforçant le sentiment d´être soi-même au point de donner un sens spécifique à sa vie, peut apparaitre comme concurrentiel à la citoyenneté laïque, égalitaire et démocratique que l’école de la République tente de transmettre aux jeunes générations.

4Selon la vision universaliste de la citoyenneté française, l’appartenance aux différentes communautés relèverait, en principe, du domaine privé, ce qui ne devrait pas perturber le comportement citoyen qui, lui, vise le vivre-ensemble et la recherche du bien commun en dépit des différences de couleurs, de cultures et de croyances. Aussi, peut-on être Breton, Corse ou Alsacien et parler - ou pas - la langue régionale et se sentir pleinement Français ; être de religion catholique, musulmane, juive, ou être sans religion et se sentir pleinement citoyen. Cependant, il ne faut pas négliger le fait qu’« une partie des populations des pays démocratiques – Français d’origine magrébine et d’ « Afrique noire, Britanniques originaires du Pakistan, de l’Inde ou des Caraïbes, afro-américains aux États-Unis, etc. – s’est sentie réduite à une citoyenneté de seconde classe », comme écrivirent par ailleurs Xypas et Mutabazi (2021).

6Aussi, la première partie du présent ouvrage examine-t-elle l’Apprentissage à la citoyenneté au sein des communautés ethniques (p. 37-101). Le chapitre 1, dû à Pierre Servain et Hugues Pentecouteau examine la constitution des milieux de socialisation en langue bretonne. Il apparait que, contrairement aux Écossais et aux Catalans, les Français bretonnants ne revendiquent qu’un attribut culturel sans prétention autonomiste, encore moins indépendantiste. Faut-il déduire qu’être Breton ne relève plus d’une identité ethnique, mais simplement culturelle ? La réponse est oui.

7Le chapitre 2, écrit par Éric Mutabazi lui-même, se penche sur le cas du Rwanda, où, contrairement au cas précédent, l’« éducation informelle » dans le cadre de la famille élargie et de la communauté d’appartenance en général a constitué une limite à l’éducation à la citoyenneté. En fait, par le biais de l’« éducation informelle » on a cherché à développer des sentiments d’appartenance à une communauté ethnique, les Hutus, en opposition à l’autre communauté, les Tutsi. La comparaison entre les chapitres 1 et 2 est éclairante, dans la mesure où les Bretons se sentent Français et ne se sentent pas en rivalité avec une autre communauté française, alors que Hutus et Tutsis étaient en rivalité pour l’exercice du pouvoir et l’appropriation des ressources de leur pays. Dit autrement, c’est le sentiment d’injustice qui suscite l’hostilité entre communautés.

8Le chapitre 3, rédigé par Marc-André Éthier et David Lefrançois, professeurs québécois, étudie un cas d’école, le Québec. En effet, la Belle Province fut initialement peuplée par des émigrants français, avant d’être colonisée par les Anglais. Ainsi, les franco-catholiques se sont trouvés minorés par les anglo-protestants et ils durent lutter âprement pour maintenir la langue française, aidés en cela par l’église catholique. Or, l’arrivée d’immigrants non francophones est perçue par les Québécois de souche comme une menace existentielle. Si le Québec perd sa francophonie le peuple québécois disparaitra, au sens où il sera fondu dans la nation canadienne anglophone. Dit autrement, la minorité francophone qui par le passé a colonisé les peuples autochtones lutte pour sa survie, face à une majorité d’anglophones qui, à leur tour, l’ont réduite en minorité. C’est pourquoi le chapitre porte le titre « Les différences minorisantes : des construits à questionner à l’aide de l’enseignement de l’histoire » (p. 85-98).

9Dans ces conditions, comment enseigner l’histoire du Québec afin d’insuffler un esprit citoyen, le désir d’apprendre le français, en un mot, une loyauté envers la Belle Province ? « La polémique entourant l’enseignement de l’histoire, écrivent les auteurs, a tourné en particulier autour de l’ethnicité, de l’identité, de la nation et du « nous » québécois » (p. 88). Pour certains auteurs, le « nous » désigne les seuls descendants des colons français établis dans la vallée du Saint-Laurent entre 1617 et 1759. Pour d’autres,

[…] le « nous » inclut tous les habitants actuels de la province, quelle que soit la date de leur installation ou celle de leurs ancêtres. Les auteurs qui l’emploient d’habitude se sont souvent montrés préoccupés par l’altérisation (le devenir-autre, l’inverse de l’identification — assimilatrice ou communautariste) des élèves d’immigration récente dans les programmes d’histoire, et ce, au motif qu’ils considèrent que ces programmes mettent l’emphase sur des évènements nourrissant la fierté nationale et le patriotisme ou confèrent de la légitimité à un récit scolaire ethnicisant, voire à la discrimination (ou au racisme) que des quidams de culture franco-catholique pourraient exercer à l’endroit des « autres » (p. 89).

10Pour les premiers,

[…] ce sont les descendants des colons franco-catholiques qui forment le « nous » du Québec et l’on doit rejeter l’interculturalisme et le multiculturalisme. Il convient de « faire de l’assimilation de l’identité nationale une norme d’intégration des nouveaux arrivants pour éviter que l’aboulie des Québécois perdure et que la culture, l’identité, la langue et la mémoire canadiennes françaises s’érodent et périclitent (p.90).

11Pour les seconds, la masse des élèves gagnerait à ce que l’histoire leur soit enseignée comme un moyen de conscientisation, au sens de Paulo Freire (1974). La conscientisation consiste, selon lui, à

[…] rendre les élèves capables de problématiser leur société, de conduire des enquêtes pour répondre à leurs questions et déterrer les racines des dysfonctionnements sociaux, d’abstraire des réponses, de partager leurs connaissances, d’agir de façon cohérente, coopérative, délibérative et réflexive, en débattant dans le respect des faits et la tolérance des opinions divergentes. Dans ces conditions, quand ceux qui veulent rendre les élèves autonomes (et critiques), d’une part, confrontent ceux qui veulent forcer l’identification aux élites (sous la guise d’une nation ou d’une autre), de l’autre, notre choix en faveur des premiers est sans équivoque (p. 91).

12La deuxième Partie de l’ouvrage, (p. 105-188) traite du rôle ambigu, voire contradictoire, que jouent les communautés religieuses au regard de l’apprentissage de la citoyenneté. Tantôt, elles enferment leurs fidèles les plaçant sous un contrôle étroit, rigide et strict, les séparant de la société qui les entoure, limitant ainsi leur contribution à l’éducation à la citoyenneté, tantôt, au contraire, elles s’accommodent avec la société telle qu’elle est, au point de se compromettre avec le pouvoir politique et le pouvoir de l’argent. Elle comporte trois études.

13Le chapitre 4, rédigé par Loïc Chalmel et Johann Chalmel, étudie le cas du séparatisme anabaptiste et de la communauté Amish qui, fuyant les persécutions dans l’Europe du 17^e siècle, se sont réfugiés sur le continent américain, où ils continuent de vivre repliés sur eux-mêmes, en évitant au maximum les contacts avec les communautés qui les entourent. Par la fermeture sur soi, ces deux communautés vivent dans l’autarcie et l’isolement. Ont-elles réussi la sauvegarde de la pureté des mœurs et des enseignements légués par les pères fondateurs ? Sans aucun doute. Ont-elles contribué au développement de la citoyenneté américaine ? On peut en douter.

14Le chapitre 5, sous la plume de Jean-Paul Niyigena, examine l’expansion de l’église Ccatholique en Afrique, en apparence en accord avec sa vocation universaliste, mais aussi son origine coloniale et ses compromissions avec les régimes dictatoriaux, ce qui limite gravement son impact en termes de citoyenneté. L’auteur relève une contradiction fondamentale entre le message chrétien qui prétend propager la paix universelle et l’amour du prochain, et la réalité politique et social d’un continent bercé dans la violence, la négation des droits de l’homme et des principes démocratiques, alors même que la majorité des chefs d’État ont étés formés dans des écoles catholiques.

15En réaction au dogmatisme et la dimension fortement hiérarchique de l’Église Catholique, sont apparues les communautés issues du Renouveau charismatique qui s’engagent pour « l’avènement d’un monde nouveau à partir de l’actualité de la pensée sociale de l’Église » (p.154). Tel est l’objet du chapitre 6, dans lequel François Prouteau, à travers de l’étude de la communauté catholique Fondacio, se penche sur la difficile mutation du religieux dans le monde postmoderne. De fait, l’auteur ne cache pas que l’histoire de Fondacio est marquée par des conflits internes qui ont mis « en évidence la souffrance de personnes victimes d’abus de la part du fondateur et du système qu’il avait mis en place autour de lui » (p. 165). Cependant, en même temps qu’il « a développé des formes de sectarismes et d’un système totalitaire autour de lui » (ibid.), le fondateur

a permis d’une certaine manière l’apprentissage de la citoyenneté en promouvant la solidarité, la fraternité, l’ouverture d’esprit et l’entraide. Il y avait un paradoxe de la communauté, à la fois une ressource et une menace dans l’apprentissage de la citoyenneté (p.165).

16Il est à noter que, depuis l’éjection du fondateur, Fondacio s’est orienté vers une éducation pensée à la fois dans le rapport à soi, au monde et à l’environnement, à partir de la conscience grandissante de l’Anthropocène.

17La troisième partie de l’ouvrage (p. 189-226), examine le défi que les communautés dites « mécaniques » constituent pour l’éducation à la citoyenneté. Le chapitre 7 porte sur le rôle de la formation syndicale dans l’apprentissage de la citoyenneté. Gilles Pinte, examine la montée des antagonismes collectifs en France, les courants idéologiques variés et opposés qui composent la formation syndicale, qui « est aussi un moyen de faire revivre la notion de citoyenneté industrielle qui était devenue désuète » (p. 200).

18Quant au chapitre 8, dû à Véronique Simon, il porte sur les mouvements de tempérance en Suède, en particulier sur le cas de la communauté IOGT-NTO qui lutte contre l’alcoolisme, un des fléaux de la société suédoise. Mais IOGT-NTO lutte également contre la violence et la pauvreté des citoyens, l’alcoolisme en étant tantôt la cause, tantôt la triste conséquence. L’auteure attire l’attention sur le fait qu’en Suède, de nombreuses associations revendiquent d’être des lieux d’éducation, notamment en rapport avec les appartenances religieuses, ethniques et culturelles des diasporas. Les collectivités locales accordent des subventions aux associations en question ce qui signifie que les citoyens issus de l’immigration n’ont pas à se mouler dans la culture suédoise. Aussi, ces associations participent-elles parfois à l’élaboration de communautarisme. Le chapitre problématise ainsi « le rôle politique parfois ambigu des diasporas, en Suède et dans les pays d’origine de ces communautés » (p. 206).

19La quatrième partie (p. 225-261) réunit deux chapitres théoriques. Dans le chapitre 9, Fred Poché va au-delà de l’opposition entre société d’accueil et diasporas, pour se préoccuper d’étudier les défis de la coexistence au sein d’une même société, à partir de trois éléments qui s’entrecroisent, les identités, les communautés et les cultures. Face à l’atomisation de notre société, il pose la question suivante : de quelle manière penser et promouvoir le commun, sans pour autant le réduire au semblable et à l’uniformisation ? Il pointe la « tension entre deux pôles : d’une part, l’exigence d’universalité, comme celle des droits de l’Homme, de la justice, et d’autre part, le fait du pluralisme, la réalité d’écart apparemment irréductible entre les diverses conceptions de la vie bonne » (p. 229).

20Au sein du chapitre 10, Sébastien Claeys et Arielle Castellan, plutôt qu’une opposition, préfèrent penser une tension féconde entre le commun et les communautés en démocratie.

Bien que nous nous attachions ici à discuter des phénomènes contemporains, il est, en effet, important de souligner que le problème du lien entre les communautés et le commun politique n’est pas une question de circonstance : la communauté politique – le commun créé et entretenu dans l’espace public – et son articulation avec les communautés qui en sont constitutives sont au fondement même du projet démocratique, un projet que chaque époque a sa manière propre d’interroger (p. 249).

21Aussi, le lecteur a-t-il déjà remarqué que pour chacun des trois types de communautés, l’ouvrage présente deux ou trois variantes, l’une qui prétend ouvrir ses membres à l’universel, l’autre qui veut les isoler, afin de les protéger des influences extérieures. Ainsi, à l’identité nationale s’oppose le tribalisme ; à la religion catholique prétendument universelle, la communauté Amish ; au syndicalisme ouvrier des années 1980 qui voulait défendre tous les travailleurs, une association antialcoolique qui s’occupe de la sobriété de ses membres. Mais cette présentation binaire est dépassée dans la quatrième partie par une pensée de philosophie politique à la recherche des fondements même de la citoyenneté démocratique qui, depuis Athènes, a toujours cherché à prendre en compte les intérêts divergents et les antagonismes idéologiques de ses composantes, à la recherche de l’intérêt supérieur commun.

22Finalement, le livre conçu et organisé par Éric Mutabazi, Communautés et apprentissage de la citoyenneté, présente deux innovations majeures, l’une épistémologique, l’autre méthodologique. En effet, à la différence des nombreux ouvrages qui traitent de l’éducation à la citoyenneté dans le cadre scolaire, le présent ouvrage traite de l’apprentissage et ce dans les communautés d’appartenance. L’individu en effet n’est jamais seul et, même lorsqu’il croit exprimer sa pensée et ses valeurs personnelles, il exprime au fond les apprentissages réalisés dans sa famille et, plus amplement, dans les communautés dont il est membre. Quant à l’innovation méthodologique, elle consiste à étudier trois et seulement trois types de communautés : les communautés ethniques, les communautés religieuses et les communautés associatives. À la communauté ethnique nous appartenons généralement par notre famille, plus par héritage que par choix. À communauté religieuse nous appartenons tantôt par fidélité familiale, tantôt par option. Enfin, nos appartenances associatives – que les auteurs du livre préfèrent qualifier de « mécaniques », en référence à Émile Durkheim – relèvent principalement de notre libre choix. Une des originalités de l’ouvrage est d’éviter toute normativité et toute classification hiérarchique pratiquant un examen critique cherchant ainsi à dévoiler les contradictions sous-jacentes et généralement occultées par les adeptes de chaque type de communauté. Aussi, la finalité de ce bel ouvrage est-elle de permettre à chaque lecteur et lectrice d’éclairer son propre jugement, au-delà de son parti pris initial, et de l’aider à cheminer dans l’apprentissage de la citoyenneté.