Argumentaire

Argumentaire scientifique de numéros conjoints et complémentaires entre deux revues savantes : Phronesis et Éducation et socialisation Les Cahiers du CERFEE

À la lecture de différentes analyses (Jaeger, 2013), ces différentes velléités à réformer les parcours de formation préparatoires à ces professions ont pour genèse des fondements identiques. Ceux-ci appartiennent à différents registres de sens, de valeur et de portée différents.

Le virage professionnalisant des universités

Longtemps missionné pour transmettre des savoirs à une population sélectionnée disposant d’un projet de vie « émancipateur », les universités ont été mandatées également pour assurer la formation des Clercs, en particulier dans le domaine du Droit et de la Médecine. Champy (2012) rappelle combien la notion de professionnalisation s’enracine dans une sociologie fonctionnaliste définissant une organisation sociale des métiers et des professions. Nous constatons alors l’extension du domaine des « sachants ». Mais les savoirs dont ils disposent trouvent principalement leur légitimité dans leur usage fonctionnel au sein d’une pratique professionnelle et dans l’affirmation de leur pouvoir social. Plus récemment, accompagnant l’ambition d’une université accessible à tous, l’enseignement supérieur se professionnalise.

Mais cette professionnalisation est aussi le résultat d’une convergence de transformations plus ou moins subies de la part des établissements d’enseignement supérieur : la mise en avant, à côté de savoirs académiques, de savoirs professionnels soutenant des formations soucieuses de l’orientation et de l’insertion des étudiant.e.s ; l’injonction visant à articuler formation et emploi et à déployer son corollaire : la recherche de synergies et de partenaires ; l’encouragement à favoriser tantôt la promotion sociale et professionnelle, tantôt l’insertion, tantôt la poursuite d’études, tantôt le retour aux études et l’apologie de l’entrepreneuriat (Champy-Remoussenard et Starck, 2018) ; l’objectif des branches professionnelles de peser sur une refonte des programmes via le recours à des curricula et à des référentiels (professionnels, de formation et d’évaluation) construits selon différents paradigmes (les capacités, les compétences, les situations professionnelles, les capabilités, les habiletés…) ; l’émergence de nouvelles propositions pédagogiques (pédagogie du projet, pédagogie des situations-problèmes, pédagogie de l’alternance) ou de nouvelles ingénieries (de la professionnalisation, des compétences ou de l’alternance) ; le succès d’approches formatives alternatives au modèle de la transmission (l’analyse de l’activité, l’analyse de la pratique) ; l’ardente obligation d’identifier et de transmettre les « best practices » ; la finalité comptable visant à rendre « rentables » les universités (Lessard et Meirieu, 2004) ; l’objectif plus ou moins explicite d’abandonner le mode de pilotage des universités par la communauté scientifique au profit d’une co-gestion employeur-employé sous le regard circonspect de la clientèle étudiante et sous la pression des codes et des normes du Nouveau Management public (Chappoz et Pupion, 2012 ; Rastier, 2013).

Dès lors, les universités ne semblent pas avoir d’autres choix que de s’engager pleinement dans ce virage professionnalisant (Bourdoncle et Lessard, 2003), en cherchant à agir sur quatre leviers : le partenariat, l’ingénierie de formation, la pédagogie universitaire et la reddition de compte. Une étude rapide des nouvelles professions et des nouveaux outils de gestion témoignent du recours à ces quatre leviers : la création de services dédiés au partenariat (jusqu’alors les services de formation continue assuraient cette tâche) ; le recrutement d’ingénieurs de formation et de conseillers pédagogiques, le recours à des modalités de formation en rupture avec l’académisme pédagogique se traduisant par le recrutement de techno-pédagogues ; la croissance exponentielle d’outils de gestion, de contrôle et d’évaluation conduisant les acteurs de l’université à constater la transformation de leurs tâches et à accepter l’inflation du reporting comme instrument d’une supervision étendue à l’étude des plans de cours et au retour sur investissement des crédits « recherche ». Mais une autre raison conduit les universités à remplacer leur offre de formation par une offre de parcours de professionnalisation : la transformation des champs professionnels.

L’opacité et la perméabilité des champs professionnels

D’importantes publications scientifiques ont souligné le caractère mobile, nomade, incertain des champs professionnels et des professions (Jaeger, 2020). Ces textes identifient un double processus : expansion, éclatement/morcellement. Tant dans le domaine de l’enseignement et de la formation des adultes que dans les secteurs de la santé et des services sociaux, nous pouvons constater combien les professions et les activités qui les composent et les caractérisent sont repensées au regard d’autres domaines de l’intervention (éducative, socio-éducative, sanitaire et/ou sociale). Dit autrement, chaque profession est redessinée non pas en fonction d’une nouvelle cartographie de leurs activités ou de leurs tâches, mais en fonction du travail réalisé dans des professions en proximité. Les actes professionnels s’en trouvent dès lors ré-agencés. Ils sont annonciateurs de nouvelles prérogatives et de nouveaux pouvoirs d’agir. Mais qu’est-ce qui motive et justifie de tels bouleversements ? Les transformations des publics bénéficiaires de ces interventions expliquent-elles à elles seules la nécessité de redéfinir les référentiels professionnels et de facto les référentiels de formation et d’évaluation ? Ou convient-il de chercher ailleurs l’origine de ces nouvelles conceptions du travail adressé à autrui ? Outre les fondements de ces réingénieries, nous ne pouvons pas minorer l’analyse des effets sur les formés ni sur les organismes de formation.

Les transformations des identités et des pratiques des acteurs de la formation dans l’enseignement supérieur

C’est peu dire que les enseignants, formateurs, responsables de formation, ingénieurs d’études, les tuteurs/superviseurs ont constaté ces dernières années l’évolution plus ou moins consentie de leurs fonctions, de leurs tâches et de leurs pratiques. Des recherches ont souligné les effets de ces transformations identitaires (Perez-Roux, 2012 ; Groux et Maubant, 2013 ; Bourassa, 2017). Les différents intervenants de la formation à l’université sont parfois conduits à faire deuil d’un âge d’or de la profession d’universitaire. Ils mettent le plus souvent en avant les raisons de ces transformations : des injonctions paradoxales confrontant différentes lectures des missions de l’université, prégnance forte des services administratifs en charge de la supervision des formations mais aussi responsables du contrôle des activités de recherche, la dérive comptable de l’édition scientifique, le conditionnement des projets de recherche à leurs effets en termes de transformation de pratiques individuelles et/ou collectives…

De leur côté les instituts de formation en santé ou en travail social sont engagés dans un processus d’universitarisation qui vient perturber les systèmes antérieurs privilégiant l’apprentissage du métier. La place désormais accordée à la recherche et aux savoirs académiques, les nouveaux formats de cours (CM-TD), la réorganisation des stages et des dispositifs liés à la professionnalisation (démarche réflexive notamment) nécessitent de repenser l’accompagnement sur des modèles jugés plus formels, visant une rationalisation du travail. Par ailleurs, le recrutement d’universitaires pour répondre aux nouveaux enjeux de la formation inquiète les professionnels en poste et les amène à se repositionner (reprise d’études universitaires par exemple). Les formateurs ont le sentiment que le cœur de métier se déplace, que leur identité d’ancien travailleur social ou de soignant qui avait prévalu à leur recrutement et à leur légitimité comme formateur (Verron, 2016) est moins valorisée ; ils doivent faire preuve de leurs compétences dans des domaines qu’ils ne maitrisent pas toujours, ce qui vient réinterroger le périmètre de leur action et de fait, leur professionnalité sous tension (Perez-Roux, Martin et Perez, 2023). Pour Piot (2015, p. 79) « le double mouvement – mutations externes et rationalisation interne – induit des tensions voire des contradictions qui viennent interroger, réorganiser, mettre en tension les compétences et les identités des professionnels du secteur social ».

La professionnalisation/universitarisation des parcours de formation dans l’enseignement supérieur et ses effets sur les étudiants

Il semble essentiel d’examiner et d’interroger les effets, voire les impacts de ces nouvelles politiques de formation sur les représentations des étudiants eux-mêmes, quel que soit leur statut (formation initiale ou continue).

En effet, les logiques des apprenants concernés par/pris dans ces nouvelles politiques de formation sont à interroger. Du côté des étudiants en formation initiale, qu’est ce qui se joue entre acquisition de compétences mobilisables sur le marché de l’emploi et qualification par un diplôme, entre enjeux de formation académique et projet d’insertion professionnelle, entre expérience du métier et exigences universitaires ? Quel sens donnent-ils aux études, autrement dit quel rapport au savoir développent-ils et quelles (nouvelles) attentes vis-à-vis des enseignants/formateurs ? Du côté des professionnels en formation continue, volontaires ou contraints par l’évolution de leur situation professionnelle ou par les demandes de leur employeur, quelles attentes ont-ils d’un retour aux études dans l’enseignement supérieur ? Viennent-ils pour obtenir un diplôme universitaire rendu nécessaire pour le maintien dans leur mission actuelle ou trouver des repères sur le sens de leur activité professionnelle et l’évolution de celle-ci ? Entre actualisation de leurs connaissances et prise de distance par rapport aux compétences référencées dans leur profession et aux situations vécues auprès de leurs publics quelles considérations ont-ils des apports académiques ? Quelles significations expriment-ils de ce retour aux études universitaires pour leurs pratiques professionnelles ? Que disent-ils de l’évolution ou des changements dans leurs pratiques au contact des concepts théoriques et des incidences tant en termes de plus-value économique qu’en termes de transformation identitaire ?

Objectifs des numéros :

Deux revues savantes proposent deux numéros pilotés et réalisés en commun sur cette question de l’évolution professionnalisante des établissements de l’enseignement supérieur. Ces numéros visent les objectifs suivants :

1. Identifier les fondements idéologiques et politiques du tournant de la professionnalisation dans l’enseignement supérieur ;

2. Décrire et analyser les effets de ce virage professionnalisant sur les organisations, les apprenants et sur les acteurs responsables de sa mise en œuvre au sein des établissements concernés ;

3. Décrire et analyser les effets de la professionnalisation des parcours de formation sur les professions adressées à autrui ;

4. Confronter les réalités et les invariants opératoires des discours sur la professionnalisation de l’enseignement supérieur dans différents pays.