Introduction

1L’ouverture à l’international des parcours de formation représente un choix fort des institutions universitaires françaises qui souhaitent favoriser la mobilité des étudiant.e.s, et faire évoluer les formations de Licence et de Master (Cosnefroy et al., 2020). Ainsi, de nombreuses universités européennes et mondiales proposent des cours internationaux au sein de programmes spécifiques visant, dans certains cas, une co-diplomation entre universités de différents pays.

2L’internationalisation des parcours de formation est souvent présentée comme un dispositif gagnant-gagnant, servant de vitrine attractive pour les universités, et développant simultanément les compétences linguistiques, l’ouverture culturelle et le bien-être des étudiants.

3S’agissant du développement des compétences linguistiques, Lo et Murphy (2010) ont montré que des élèves de 6è et 4è « immergés » dans un programme d’enseignement en langue étrangère connaissaient une acquisition plus rapide de vocabulaire, en particulier pour les 2000 mots les plus fréquemment utilisés et le vocabulaire académique. L’immersion se retrouvait alors dans le fait que l’enseignement ait lieu en langue anglaise uniquement pour ces élèves de Hong-Kong (première langue : mandarin). Leur lexique serait aussi plus riche aussi bien en production qu’en compréhension. Les apprenants disposeraient enfin d’un répertoire stylistique plus large et leurs productions orales seraient plus fluides et plus précises (Dalton-Puffer, 2007, 2011). Gajo et Grobet (2008) ont également avancé l’idée que la communication en anglais au sein d’une discipline « hôte » fournissait un contexte plus favorable pour l’apprentissage du vocabulaire en langue seconde que des enseignements portant sur la langue seconde elle-même.

4D’autres facteurs semblent jouer sur les apprentissages langagiers. Par exemple, en Éducation Physique, plusieurs études ont investigué les relations entre la mobilisation du corps et le développement d’une activité langagière. Asher (2003) a ainsi montré que pour de jeunes élèves apprenant dans le premier degré, l’implication du corps dans la leçon améliorait de manière significative la compréhension de la langue anglaise. Selon cet auteur, ce corps qui bouge et se donne à voir accompagnerait l’apprentissage de la langue seconde.

5Christopher et al. (2012) ont également pointé que la pratique des activités physiques et sportives à l’université pouvait soutenir l’apprentissage en langue seconde.

7On constate que l’intérêt des chercheurs et des chercheuses a essentiellement porté sur la valeur ajoutée de l’immersion en langue étrangère pour le développement de compétences langagières, en particulier dans le contexte de l’enseignement primaire et secondaire. Cependant, le bénéfice de l’enseignement en langue étrangère, du point de vue des acquisitions et du développement des apprenants dans la discipline véhiculaire, est à ce jour peu interrogé dans le champ de l’enseignement supérieur.

8L’étude présentée dans cet article visait à étudier l’incidence de l’environnement linguistique EMI sur l’expérience d’apprentissage d’étudiant.e.s. de Licence première année en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS). Il s’agissait d’analyser et de décrire les transformations de leur activité lors de séances de pratique sportive, ainsi que les effets du contexte linguistique EMI sur leurs perceptions de leur environnement d’apprentissage et leur engagement dans les situations qu’ils rencontraient au cours des séances.

9L’article présente dans un première section le cadre épistémologique et théorique de l’étude, développée en référence au programme de recherche du Cours d’action (PRCA). La deuxième section est consacrée à l’exposé des méthodes de recueil et d’analyse des données. La troisième section présente les résultats de l’étude, qui seront discutés dans la dernière section de l’article avant de conclure.

Cadre épistémologique et théorique de l’étude

10Cette recherche s’inscrit dans la perspective générale de recherche de la 4E cognition (Newen et al., 2018), qui envisage la cognition comme incarnée (Embodied), située (Embedded), énactive (Enactive) et étendue (Extended). Dans ce paradigme épistémologique singulier, la cognition ne se produit pas exclusivement à l’intérieur du cerveau, mais résulte d’un couplage dynamique cerveau-corps-monde qui conduit à considérer, dans chaque expérience humaine, les interactions du sujet avec son environnement social, culturel et physique. Le programme du cours d’action (PRCA) s’inscrit dans ce paradigme général de recherche. Il propose une analyse sémiologique de l'activité humaine envisagée comme "activité-signe", en référence à la théorie de la « pensée-signe » développée par C.S.Peirce (1978) et envisage le cours d’expérience (CE) de l’acteur comme une succession de signes que l’on peut décrire à partir d’une exploration méthodique de sa conscience pré-réflexive.

11Dans cette étude, les concepts et méthodes du PRCA (Theureau, 2015) ont été empruntés afin de comprendre la manière dont se construit et s’organise l’activité des étudiant.e.s dans leur environnement d’apprentissage. Dans cette perspective théorique, l’expérience des étudiant.e.s est indissociable de la situation d’enseignement et de ses caractéristiques matérielles et sociales (un formateur avec un groupe d’étudiant.e.s dans un dojo ou dans un gymnase). Les étudiant.e.s perçoivent les situations, les interprètent, prennent des décisions, construisent des connaissances, agissent en mettant en jeu leur corps, en relation avec les éléments de l’environnement perçus comme significatifs.

12L’objet théorique « cours d’expérience » (Theureau, 2006), mobilisé dans cette étude, est une réduction de la complexité de l’activité à sa dimension significative pour le sujet, c’est-à-dire à la partie de l’activité dont l’acteur peut rendre compte, qu’il peut décrire, raconter ou mimer, moyennant la mise en place de conditions favorables à l’expression de sa conscience préréflexive. En référence au cadre d’analyse sémiologique du PRCA, le cours d’expérience est envisagé comme une succession de signes, que l’on peut décrire en référence à six composantes.

13L’unité de cours d’expérience (U) représente ce qui est fait, dit, pensé, ressenti par l’acteur à un instant t. Elle est liée à l’engagement (E) de l’acteur dans la situation. Cet engagement évolue en fonction de l’histoire des actions passées et conditionne l’action à venir. Il est également accompagné d’attentes (A) vis-à-vis de la situation. Le référentiel (S) renvoie, lui, à l’ensemble des connaissances que l’acteur peut mobiliser. Le representamen (R) correspond à un élément significatif dans la situation pour l’acteur. Il consiste en un jugement perceptif, proprioceptif ou mnémonique à propos de cet élément. Enfin, l’Interprétant (I) fait référence à la construction de sens nouveau qui accompagne l’activité, et transforme la situation de l’acteur.

14Compte tenu des objectifs de l’étude, une attention particulière a été portée aux catégories du representamen, de l’engagement et des attentes dans la situation.

Méthode

Terrain d’étude

15L’université de Nantes participe depuis le 9 juillet 2020 au programme EUniwell promouvant l’internationalisation des formations et de la recherche. Organisé autour de la thématique du bien-être, ce programme vise le développement de compétences linguistiques (développement lexical et communication orale) dans la population étudiante par la multiplication des occasions d’écouter et de parler la langue anglaise dans les cours à l’université.

17L’étude a été menée lors d’une séquence de douze séances d’une heure trente minutes de Travaux pratiques (TP) dans les activités basket-ball et judo. En basket-ball, les objectifs de formation étaient à la fois le développement d’habiletés techniques spécifiques (e.g., dribble, passe-et-va, tir) et l’acquisition de savoir-faire tactiques efficaces, en attaque pour marquer et en défense pour récupérer le ballon. Les étudiant.e.s ont travaillé en équipes mixtes de 4 à 5 joueurs ou joueuses, constituées par l’enseignant, regroupant des étudiant.e.s de compétence variable dans l’activité travaillée, et stables d’une séance à l’autre. En judo, il s’agissait d’apprendre des techniques de projection pour faire chuter de manière efficace son adversaire en toute sécurité. Les étudiant.e.s ont travaillé principalement en dyades, imposées dès la première séance par le formateur pour des raisons de sécurité (liées au poids de corps).

18À ces objectifs de transformations motrices propres aux activités sportives pratiquées, s’ajoutait celui de communiquer en langue anglaise (écouter/parler). L’enseignement EMI en TP sportifs devait amener les étudiant.e.s à écouter et à comprendre une consigne en langue anglaise afin de se mettre en action de façon adaptée seul.e.s ou avec leur.s partenaire.s.

Participants à l’étude

20Les formateurs étaient tous les deux des enseignants chevronnés en STAPS. Ils enseignaient dans un anglais fluide et académique (niveau C1 du CECRL auto-évalué) sans pour autant avoir suivi une formation certifiante en langue telle que la « Discipline Non Linguistique » proposée dans l’enseignement secondaire.

Matériaux empiriques

21Trois types de données ont été recueillies.

22Des enregistrements vidéo de l’activité des quatre étudiant.e.s ont été réalisés lors des TP n° 3, 5 et 10. Partant de l’hypothèse qu’au cours des TP n° 3 et 5, les étudiant.e.s aient pu s’accoutumer à la présence de la chercheuse (ainsi qu’à la présence de caméras), les données vidéo recueillies lors TP n° 10 ont servi de support aux analyses présentées dans cet article.

23Des verbalisations rétrospectives ont été recueillies suite aux séances. Chaque captation vidéo a été suivie d’entretiens individuels, dits d’auto-confrontation (EAC), visant à documenter l’expérience des étudiant.e.s. Les EAC réalisés suite aux TP n° 3 et 5 ont permis la familiarisation des étudiant.e.s à la situation d’entretien. Les données de verbalisation recueillies suite au TP n° 10 ont servi de support aux analyses. Les quatre entretiens ont été d’une durée moyenne de 80 minutes.

24Enfin, des entretiens complémentaires (EC), de second niveau, ont été réalisés douze mois après les premiers entretiens. Il s’agissait d’une part de revenir avec les étudiant.e.s (alors en 2è année de licence) sur les premières analyses réalisées suite aux EAC et, d’autre part, de repérer les éventuelles « traces » laissées par cette expérience de travail en langue anglaise dans le parcours de formation des étudiant.e.s. Ces entretiens présentaient donc un double intérêt épistémique et méthodologique. Au plan épistémique ils ont permis de repérer des modifications du référentiel (S) des étudiant.e.s en lien avec leur participation à l’enseignement EMI (e.g., des connaissances construites sur les compétences linguistiques des personnes de leur groupe de travail). D’un point de vue méthodologique, la présentation des premières analyses aux étudiant.e.s a permis d’établir la validité de signifiance de ces dernières (Pourtois et Desmet, 2007).

Analyse des données

25L’analyse des données a été menée en cinq étapes.

27Suite à cette première étape, les quatre cours d’expérience (CE) des étudiant.e.s ont été reconstruits. Pour chaque instant vécu comme signifiant par l’étudiant.e, nous avons cherché à documenter son engagement dans la situation et ses attentes, ses focalisations perceptives, ses émotions, la mobilisation et/ou la construction de connaissances.

29La quatrième étape a ensuite consisté en une catégorisation inductive des ancrages perceptifs identifiés, conduite en référence à la démarche méthodologique proposée dans le cadre de la Grounded Theory (Strauss et Corbin, 1990). Cette approche méthodologique qualitative repose sur le postulat du développement d’une théorie en procédant par induction à partir des données de terrain. Ainsi, des unités de sens sont identifiées dans les éléments de discours recueillis et un premier codage est mis en place. Les différentes unités codées sont ensuite regroupées en « catégories ». La création des catégories est menée par comparaison systématique des unités identifiées, et leur regroupement de proche en proche en fonction de leurs similitudes. Les catégories créées par cette procédure d’analyse inductive peuvent alors être à l’origine d’une modélisation théorique ou conduire à adhérer à une théorie préexistante qui explique les phénomènes observés et catégorisés.

30Enfin, dans une dernière étape, cette analyse des ancrages perceptifs a été soumise aux étudiant.e.s lors des entretiens complémentaires. Ces entretiens ont permis un retour réflexif de la part des étudiant.e.s sur leur vécu lors du TP analysé et, plus largement, dans le dispositif EMI.

Résultats

31Les résultats rendent compte de l’organisation des perceptions des étudiant.e.s, et des significations qu’ils et elles donnent à leur activité dans l’environnement spécifique d’enseignement des TP de basket-ball ou de judo en langue anglaise. La première partie présente la place centrale des pairs et du formateur dans les focalisations perceptives des étudiant.e.s, comparativement à d’autres ancrages possibles pour ces focalisations (e.g., ses propres ressentis ou des éléments de l’environnement matériel). La deuxième partie met en lumière la prédominance des dimensions verbales de l’activité du formateur dans les ancrages perceptifs des étudiant.e.s s’y rapportant, comparativement à d’autres dimensions de son activité. La troisième partie présente l’importance des ancrages perceptifs relatifs au mouvement corporel des pairs dans l’apprentissage-développement des étudiant.e.s. Dans chacune de ces trois parties, les effets de l’utilisation de la langue anglaise comme vecteur de communication sont analysés.

Les pairs et le formateur : acteurs signifiants de l’environnement

32Cinq ensembles d’ancrages perceptifs ont été identifiés. Le premier concernait l’activité des camarades partenaires pendant les différents temps de travail, dénommés « pairs du groupe de travail ». Le deuxième correspondait aux ancrages perceptifs sur « les autres étudiants » du groupe. Le troisième renvoyait à l’activité du « formateur ». Les perceptions d’eux-mêmes par les étudiant.e.s (e.g., leur état de fatigue, leur sentiment de compétence, etc.) constituaient un quatrième ensemble d’ancrages. Enfin, le dernier ensemble concernait les ancrages sur les éléments matériels présents dans l’environnement mis en place par le formateur.

33Deux ensembles d’ancrages perceptifs identifiés se distinguent par leurs nombreuses occurrences dans les cours d’expérience des étudiant.e.s : les ancrages dans l’activité des pairs (e.g., les erreurs de déplacements des pairs) et les ancrages dans l’activité du formateur (e.g., les consignes du formateur sur la tâche). Quelle que soit l’activité physique et sportive pratiquée par les étudiant.e.s, ces ancrages sont apparus particulièrement prégnants dans cet environnement sportif particulier, qui visait le développement d’apprentissages corporels, à travers l’acquisition de connaissances et savoir-faire techniques et tactiques et dans lequel la langue anglaise était le moyen de communication verbale. Cet usage de l’anglais, langue non native pour les étudiants et le formateur, comme langue de communication lors du travail, peut expliquer l’importance des ancrages sur les pairs, qui étaient à la fois des partenaires pour développer les apprentissages moteurs (sans les pairs, il ne peut y avoir de pratique en basket-ball ou en judo) et des ressources face à l’incertitude créée par le contexte particulier du TP. En effet, un environnement mêlant à la fois communication en langue étrangère (vocabulaire courante et spécifique à l’APSA) et réalisation de techniques corporelles, peut être vecteur d’inconfort. Ajoutons que le fort ancrage perceptif sur le formateur s’explique par le fait qu’il fallait pour les étudiant.e.s réaliser un effort d’attention particulier pour bien comprendre le travail à réaliser.

Une attention à la parole du formateur pour « bien agir »

34L’analyse des ancrages perceptifs sur le formateur a permis de distinguer deux dimensions auxquelles les étudiant.e.s étaient particulièrement sensibles. Une première dimension renvoyait à la gestuelle et aux mouvements du formateur. Ces ancrages apparaissaient dans le cours d’expérience des étudiant.e.s en relation avec des focalisations sur la démonstration d’une habileté motrice particulière par l’enseignant de basket-ball (e.g., démonstration technique d’un tir à mi-distance), ou de judo (e.g., démonstration de la technique de chute avant en judo).

36Le tableau 3, ci-dessous, présente les ancrages des representamens relatifs à l’activité du formateur, en distinguant les ancrages portant sur les gestes et mouvements de celui-ci des ancrages portant sur ses interventions verbales.

37Les étudiants étaient attentifs aux interventions verbales de l’enseignant car ils étaient toujours dans une activité d’enquête pour comprendre ce qu’il y a à faire, et comment le faire, comme l’a expliqué Thomas lors d’un entretien (EC, 13’39) : « le fait d’avoir les consignes dans une autre langue, où on ne comprend pas tout dès le début, ça peut nous perdre bien sûr, mais ça nous laisse résoudre le problème nous-mêmes en pratique et après on peut ajuster... on est guidé par les consignes mais on ne sait pas vraiment si on a compris vu que c’est en langue étrangère... » Laura a également confié lors de l’entretien réalisé après le TP de basket-ball, qu’elle écoutait très attentivement le formateur pendant les regroupements : « ben, vu que ce n’est pas sa langue natale (au formateur), il reprend ce qu’il dit des fois. Et vu qu’il y a des mots des fois qu’on ne comprend pas, on le regarde avec une tête un peu (elle écarquille les yeux), alors il répète pour nous » (EAC Laura, 8’09).

38Au cours des entretiens complémentaires (EC), les quatre étudiant.e.s ont expliqué que la modalité de communication spécifique de l’enseignant (un ton particulier, une organisation des phrases, un rythme, un usage récurrent de la répétition, etc.), une fois bien connue, les aidait à comprendre les consignes : « il [le formateur] parle lentement, il décrit... c’est hyper facile à comprendre. En français j’aurais moins bien compris car je n’aurais pas été aussi attentif aux consignes » (EC Naël, 36’12). Le point de vue de Claire à ce sujet était proche de celui de Naël. Elle a expliqué que le formateur était particulièrement attentif à l’organisation de son discours en anglais pour une bonne compréhension des consignes par les étudiants. La focalisation de Naël sur les paroles du formateur était liée au fait qu’il cherchait à identifier à quel moment le formateur allait énoncer des éléments clés pour mettre en œuvre l’action à venir. De la même manière, lorsqu’un mot nouveau était identifié, il s’engageait immédiatement dans une activité de compréhension, car il souhaitait se mettre rapidement en action. Ainsi, dans le contexte EMI, cet étudiant serait « en quête » de l’information utile (liée au fonctionnement de la classe) ou de la consigne éclairante (liée à ce qui doit être fait dans la tâche) pour bien agir.

39Le fait que l’enseignant s’exprime en anglais demandait aux étudiant.e.s une attention accrue. Cette concentration singulière sur les dires du formateur leur a permis de recueillir davantage d’informations, plus précises que celles qu’ils auraient recueillies dans le même TP en français.

40Cette efficacité de l’enquête s’appuyant sur les paroles du formateur explique que les étudiants se focalisaient peu sur ses actions. Lors des entretiens complémentaires, les étudiant.e.s ont comparé leur expérience des TP de judo suivis en anglais en L1, avec les TP suivis en français en L2. Naël et Claire ont tous deux expliqué qu’ils écoutaient plus le formateur et observaient moins sa gestuelle lorsque l’enseignement avait lieu en langue étrangère. Naël a par exemple précisé que cette année, en L2, « les consignes étaient plus concises et présentaient moins de détail en français » (EC Naël, 58’20’), ce qui l’a amené à être moins attentif aux consignes de l’enseignant. Thomas a également exprimé cette idée en commentant la particularité des débuts de TP en anglais : « Je sais que les consignes longues c’est pas mon fort, mais je sais qu’il faut quand même écouter car c’est en anglais » (EC, 3’17).

41L’attention portée par les étudiant.e.s aux paroles des formateurs, afin de bien comprendre le travail à réaliser, rencontrait la préoccupation des formateurs de faciliter la compréhension des étudiant.e.s : « Il y a des différences en termes d’explications, dans tous les cours en anglais, il y a la volonté de donner des phrases à rallonge, des synonymes, de tout détailler... ce n’est pas le cas en tennis de table cette année (i.e., en L2, dans des TP en français), où deux minutes après la consigne, on joue. J’ai l’impression qu’en TP en anglais, on [le formateur] est concentré sur l’élève pour qu’il comprenne » (EC, 41’42). L’effort consenti par les étudiant.e.s au cours de ce TP EMI pour comprendre les consignes l’est aussi car ces dernier.e.s perçoivent les efforts fournis par les formateurs EMI eux-mêmes pour les aider dans leur compréhension des consignes et des conseils délivrés.

42Dans cet environnement EMI sportif, les quatre étudiant.e.s ont donc été particulièrement focalisé.e.s sur les consignes et/ou les diverses informations données par le formateur au cours des regroupements qui ponctuaient les temps de la leçon (accueil, présentation des situations et bilan), ou lors de ses régulations de l’activité des étudiant.e.s.

Le mouvement et les actions des pairs comme éléments significatifs dans l’environnement d’apprentissage

43Le tableau 4, ci-dessous, présente les ancrages des representamens relatifs à l’activité des pairs, en distinguant les ancrages portant sur leurs actions des ancrages portant sur leurs interventions verbales.

44L’analyse des ancrages perceptifs sur les pairs a révélé le fait que les quatre participants (Naël, Claire, Thomas et Laura) ancraient principalement leurs perceptions sur les actions de leurs pairs, notamment dans le cadre de leur enquête sur la tâche à réaliser (cf. la comptabilisation des ancrages totaux liés aux interactions verbales versus les actions des pairs dans le tableau 4). Les étudiant.e.s investis dans les activités de judo (activité duelle de combat de préhension) et de basket-ball (activité de coopération et d’opposition individuelle et collective) présentent des focalisations perceptives (ancrages et objets des ancrages) de natures comparables mais distribuées différemment. En effet, l’activité judo semble accentuer le besoin de regarder les actions corporelles du pair et d’écouter le formateur.

45L’image ci-dessous (Image 1) illustre un moment pendant lequel Thomas, au cours d’un exercice, prenait des informations sur les déplacements et les actions des pairs de son groupe d’échauffement afin de comprendre l’organisation des déplacements dans la situation prescrite par le formateur (sens de rotation et actions de chacun.e). Lors de l’EAC (25’36), Thomas, commentant ce moment, a expliqué qu’il s’était mis à observer son groupe parce qu’il était difficile de comprendre la circulation des joueurs et des joueuses qui n’allaient pas se placer sur les bons emplacements, ce qui créait des décalages et faisait qu’ils étaient perdu.e.s dans leurs rotations. 

46Lors des entretiens complémentaires, les quatre étudiant.e.s ont abordé le sujet de la priorité donnée à la dimension corporelle dans leur activité en basket-ball et en judo. Ils et elles sont revenus sur les interactions verbales entre pairs, constatées lors des temps de travail. Thomas a expliqué que le fait d’interagir en anglais était vécu comme artificiel et parfois intimidant pour certain.e.s étudiant.e.s : « je pense que c’était compliqué de parler entre nous en anglais… déjà on n’était pas obligé, alors c’était très peu. La barrière de la langue peut jouer et le caractère des personnes, ne pas oser parler avec les autres… » (EC Thomas, 35’).

47Comme le montre le tableau 4, Claire et Naël (en judo) ont été peu interpellés par les interactions verbales avec leurs pairs, et la majorité de leurs representamens étaient ancrés sur les actions de leurs partenaires.

48Lors des EC, Naël a expliqué qu’échanger avec Raphaël (pair privilégié lors du TP de judo) ne lui « servait à rien » car, en s’exprimant en langue anglaise, ils pouvaient potentiellement introduire des biais quant à la compréhension de la consigne transmise en amont par le formateur. Claire, évoquant ses interactions avec Loane en judo, a rapporté que ses échanges verbaux avec sa partenaire de travail étaient limités car elles parlaient « franglais », et que leur discours n’était pas suffisamment précis pour que cela les aide à bien agir. En comparant son expérience EMI en L1 avec ce qu’elle vivait lors de sa deuxième année de licence STAPS, elle a relevé le fait qu’en L2, lors des TP de judo en français, elle a « beaucoup plus parlé » avec sa partenaire, et a moins utilisé l’observation des actions de ses pairs pour affiner sa compréhension des consignes, car celle-ci était plus immédiate.

49Il semblerait donc que dans un environnement EMI, les étudiant.e.s aient davantage observé les actions de leurs pairs par souci de fiabilité (le corps agissant du pair « parle », et complète, voire remplace, son discours). L’expression en anglais de ces derniers étant aléatoire et imparfaite (difficultés de compréhension, de syntaxe), ils ne sont pas jugés comme pouvant être, en tant que locuteurs, des ressources fiables pour le développement de l’activité.

50Les résultats montrent également que les perceptions des étudiants sur leurs pairs, lorsqu’elles se rapportaient à la dimension motrice, portaient majoritairement sur les placements/déplacements de ces derniers, notamment lorsque ceux-ci étaient évalués comme erronés (cf. tableau 4). Ces focalisations perceptives étaient souvent associées à une préoccupation d’aide. Naël a par exemple commenté en entretien d’auto-confrontation une action au cours de laquelle il tirait la jambe de son partenaire lors d’un travail de reproduction d’une technique de judo pour l’aider à placer correctement son appui : « c’était pour qu’il ait bien le pied là, entre mes deux appuis... sinon, s’il ne l’avait pas, ça ne marchait pas » (EAC Naël, 46’01). De façon similaire, Claire, repérant un placement inefficace de Loane lors de la réalisation d’un mouvement, lui a conseillé « de venir plus près d’elle pour lancer le mouvement » (vidéo, 23’59’’). Cette préoccupation d’aide était aussi présente chez Laura et Thomas, en basket-ball, et induisait chez eux une attention particulière aux réalisations motrices de leurs pairs.

51Dans ces TP de basket-ball et de judo, les étudiant.e.s étaient également concentré.e.s sur les actions de leurs pairs pour bien exécuter eux-mêmes la tâche prescrite par le formateur, comme l’illustrent, par exemple, les propos de Claire : « quand elle m’a projetée, je me dis “elle a d’abord fait ça puis ça...” et après je pense que j’essaie de reproduire la même inclinaison pour l’autre personne » (EAC Claire, 27’28).

Discussion

52Deux points concernant les relations entre les étudiant.e.s et leur environnement seront discutés : le premier aborde l’influence de l’environnement linguistique EMI sur l’engagement des étudiant.e.s dans les situations ; le second insiste sur l’importance de la dimension iconique dans la construction des significations que les étudiant.e.s accordent à leurs actions.

L’environnement sportif EMI, source d’incertitude, initiateur d’enquêtes et vecteur d’adaptations pour les étudiant.e.s

53L’environnement EMI crée de l’incertitude pour les étudiant.e.s et les conduit à s’adapter pour surmonter les difficultés liées à la compréhension des consignes. La situation les amène à se concentrer sur les explications détaillées du formateur en évitant de « perdre du temps » à discuter avec les autres, car leur manque de maîtrise de la langue anglaise complique les échanges.

55Ce processus exploratoire dans l’activité des étudiant.e.s engagé.e.s dans les TP sportifs EMI fait écho à l’enquête telle qu’elle est présentée par Bourgeois (2013). Selon cet auteur, l’enquête « suppose d’admettre une twilight zone, une zone intermédiaire dans laquelle on s’engage dans l’exploration avec des hypothèses de travail provisoires, dont on accepte provisoirement l’incertitude » (p. 20). Ce processus particulier exige donc du sujet une capacité à accepter l’inconfort de ne pas savoir, mais également une capacité à être confiant quant à l’issue de cet engagement incertain.

56Cette quête d’exactitude dans la compréhension de l’action à réaliser dans une situation comportant de l’incertitude, peut produire des effets intéressants pour le développement de l’activité, à condition que « l’indétermination de la situation justifie chez le sujet une mobilisation effective des ressources non seulement cognitives, mais également émotionnelles et énactives, nécessaires à la résolution du problème, il faut que - le jeu en vaille la chandelle -, que l’enjeu concret soit suffisamment important pour le sujet » (Bourgeois, 2013, p. 13).

57Agir efficacement dans un environnement EMI suppose que l’étudiant.e accepte un engagement dans une situation incertaine. Dans ce contexte singulier d’apprentissage, les résultats montrent qu’il ou elle sollicite pleinement ses capacités d’adaptation, potentiellement porteuses de développement, pour transformer la situation indéterminée à laquelle il ou elle est confronté.e en une situation déterminée et ainsi rétablir le flux de son activité (Thievenaz, 2019).

La primauté des dimensions indicielle et iconique dans les perceptions des étudiant.e.s en contexte EMI

58Les résultats de l’étude montrent que les éléments de la situation qui interpellent les étudiant.e.s sont principalement les paroles du formateur et les actions corporelles des pairs. Ces éléments significatifs, dont l’émergence est liée à des préoccupations de compréhension du travail à réaliser, d’optimisation de la réalisation des actions à mener ou d’aide aux partenaires de travail, se présentent fréquemment à eux sous la forme d’indices corporels ou d’images corporelles. Ils semblent constituer des signes particulièrement importants pour agir dans l’environnement d’apprentissage étudié.

60Au regard de l’expérience des étudiant.e.s dans cet environnement linguistique singulier, la dimension symbolique présente dans le discours du formateur ou des pairs tend à s’effacer et à laisser la place à d’autres modes de construction des significations s’appuyant notamment sur l’icône. L’accès perturbé au registre symbolique (la consigne du formateur/la communication verbale avec le pair) du fait de l’usage de la langue anglaise, contraint les étudiant.e.s à ouvrir leur champ perceptif. Le corps du partenaire devient alors un point d’ancrage pour agir efficacement dans cette situation d’incertitude liée aux interactions motrices en contexte EMI.

61Nous considérons que le contexte particulier d’enseignement EMI présenté dans cette étude a constitué une situation d’étude privilégiée (Grison et Riff, 2002) pour comprendre les voies multiples de la construction de significations dans le cadre d’enseignements universitaires dispensés en langue étrangère. Cette étude nous invite in fine à reconsidérer la place de la pensée indicielle et iconique dans les situations d’apprentissage ou de formation « académiques » et à l’envisager comme une base essentielle de la construction de signification, complémentairement au déploiement de la pensée symbolique.

Conclusion

62Notre étude a mis en avant qu’en immergeant les étudiant.e.s dans une expérience linguistique et sportive singulière, l’environnement EMI générait des enquêtes individuelles et rassemblait le groupe en une communauté d’apprentissage. Pour être en capacité d’agir au sein des TP sportifs EMI, les étudiant.e.s ont ainsi privilégié l’observation de leurs pairs. Dans cet environnement où la communication est « perturbée », les actions du pair deviennent tour à tour, des préoccupations (aide à apporter à l’autre pour qu’il ou elle agisse de manière adaptée) et des ressources pour réaliser la tâche (aide apportée par cet autre pour réussir le mouvement/déplacement demandé par le formateur).

63En pointant la primauté des dimensions indicielles et iconiques dans les perceptions des étudiant.e.s en situation EMI, notre recherche s’engage dans une réflexion praxéologique de fond sur la place du corps des différents acteurs de la communauté pédagogique dans cet environnement d’apprentissage singulier. Elle invite à une exploration plus systématique des processus induits par l’enseignement EMI, et ses effets sur les acquisitions académiques des étudiant.e.s., au-delà d’une évaluation des bénéfices en termes de maîtrise de la langue étrangère. Elle rejoint en ce sens les appels à la vigilance pointés dans l’étude de Macaro et al (2018) quant au développement « aveugle », ces dernières années, des dispositifs EMI à l’université.