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Dossier
Milieu scolaire et développement professionnel des enseignants

Coopération chercheurs-praticiens pour analyser l’activité et concevoir des ressources de formation

Serge Leblanc

Résumés

Cet article propose de questionner le type de coopération engagée entre les chercheurs et les praticiens lorsqu’il s’agit d’étudier l’activité humaine et ses transformations. Pour présenter notre manière de concevoir et mettre en œuvre des recherches qui constituent une alternative aux « recherches académiques » et/ou aux « recherches-actions », nous développerons : a) l’intérêt d’un programme de recherche technologique en relation organique avec un ou plusieurs programmes de recherche empirique, b) une vision de la coopération chercheurs-praticiens pensée comme une voie de développement et de compréhension de l’activité humaine, c) l’articulation entre l’analyse de l’activité et le processus de conception. Nous proposerons des illustrations concrètes sur ces trois axes à partir d’études qui s’inscrivent dans le programme de recherche empirique et technologique du cours d’action et qui ont été menées dans les domaines de la formation des meneurs d’attelage et des enseignants.

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Texte intégral

Introduction

1Les postures de recherche en sciences de l’éducation oscillent entre, d’une part, des recherches visant la construction de savoirs académiques sous-tendus par un cadre théorique mais se refusant à toutes perspectives transformatives et, d’autre part, des recherches construisant des savoirs en observant les pratiques « du dehors » et en les vulgarisant dans un langage accessible pour le praticien (Donnay, Charlier et Dejean, 2002 ; Ria, 2006). L’espace d’intelligibilité entre les praticiens et les chercheurs (Barbier, 2000, 2001) se trouve limité rendant ces deux postures de recherche insatisfaisantes dans la mesure où les connaissances délivrées aux praticiens ne s’accompagnent d’aucune transformation de leur activité, voire peuvent devenir un facteur d’inhibition pour l’action à venir (Clot, 1999). Une alternative est de concevoir dans le champ de l’éducation des recherches « contextualisées » tentant de dépasser cette opposition entre des recherches dites académiques, prisonnières des seules visées épistémiques et des « recherches-actions » pilotées par un militantisme pédagogique ou par les intérêts de commanditaires institutionnels (Duru-Bellat, 2004 ; Marcel et Rayou, 2004).

2Si de Montmollin (2001) constate que le discours des théoriciens en sciences humaines et sociales n’éclaire que très rarement l’activité des praticiens, Perrenoud (1996, 2004) estime pourtant que la professionnalisation du métier d’enseignant gagnerait à prendre davantage en compte des savoirs issus de la recherche en s’adossant aux sciences sociales. Dans le contexte actuel de la formation des enseignants qui se reconfigure, la question de la prise en compte au sein de la communauté scientifique des chercheurs en sciences de l’éducation de visées transformatives couplées à des visées épistémiques alimente toujours un débat vif (Veyrunes, 2011) entre les recherches sur les pratiques (e.g. Altet, 2010) et les recherches adoptant l’objet activité (e.g. Durand et Yvon, 2012). L’option des recherches sur les pratiques est de postuler une transformation positive de ces pratiques par une « transposition didactique » que mèneraient les formateurs pour s’approprier les outils conceptuels d’analyse produite par la recherche, les digérer et les mettre en forme pour les formés (Veyrunes, 2011).

3Faïta et Saujat (2010) repèrent le même type de débats dans les recherches en didactique très développées en milieu francophone qui, malgré une évolution récente les amenant à prendre en compte le travail d’enseignement, restent sur une signification objective de celui-ci en termes de transmission de connaissances par l’enseignant. Pour ces auteurs, ces évolutions ne permettent pas d’appréhender « l’enseignement comme un travail » et donc de mettre à jour les « conflits de critères » auxquels sont soumis les enseignants notamment pour répondre à une inflation de prescriptions, de manière de penser et d’agir souvent contradictoires (ibid., p. 44). Cette difficulté « à penser le rapport au “ terrain ” et à l’expérience professionnelle » explique les faibles transferts de ces « technologies didactiques » dans les classes et/ou les pratiques enseignantes (ibid., p. 44).

  • 1 Nous nous appuierons sur la définition de la coopération développée par Saury (2008) dans une persp (...)
  • 2 Selon Hoc (2003), les « interférences positives » dans l’activité collective visent à faciliter l’a (...)

4Pour dépasser les limites de ce pari difficile à tenir et créer les conditions nécessaires à l’établissement de passerelles effectives et fécondes entre les chercheurs, les praticiens, les formateurs, les formés et les concepteurs, une variété de courants de recherche, inspirés de l’ergonomie et de la psychologie du travail, transposés et reconstruits dans les domaines de l’éducation, de l’enseignement et de la formation des enseignants (voir la note de synthèse Albero et Guérin, 2014) s’est développé depuis une quinzaine d’années en France. Ces différentes approches théoriques (cours d’action, didactique professionnelle, clinique de l’activité, ergologie), tout en ayant leur propre cohérence et fécondité spécifique, partagent quatre présupposés pour appréhender l’activité humaine : la distinction entre le travail prescrit et l’activité réelle, la nécessité d’étudier le travail et/ou l’activité in situ, le besoin de documenter systématiquement le point de vue des acteurs pour comprendre le sens de leur engagement, la double visée épistémique et transformative de ces recherches. Nos travaux s’inscrivent dans le cadre du programme de recherche empirique et technologique « cours d’action » (Durand, 2008 ; Leblanc et al. 2008 ; Theureau, 2006, 2015), organisé par deux postulats ontologiques (enaction et expérience), des hypothèses théoriques (résumé par la notion d’activité-signe) et un observatoire (méthodes de construction des données) explicite pour analyser l’activité in situ (en situation de travail et/ou de formation). Il articule la conception d’artéfacts techniques et de situations de formation instrumentées en s’appuyant sur l’analyse de l’activité à différents moments du processus. L’appropriation de ces artéfacts techniques et situations de formation par les acteurs passe par un double processus d’instrumentation-instrumentalisation à partir duquel soit les utilisateurs développent des modalités d’action nouvelles à partir de celles dont ils disposent, soit ils détournent, transforment les dispositifs pour les conformer à leurs propres constructions. L’enjeu est donc d’articuler la conception des artéfacts à partir d’une part de l’identification de ce qui fait problème pour les acteurs en situation de travail (tensions, dilemmes), puis d’autre part des usages effectifs des artéfacts prototypes par différents utilisateurs. Cette démarche itérative, pensée et mise en œuvre dans des boucles relativement courtes entre analyse de l’activité au travail - conception orientée par cette analyse - analyse de l’activité en formation… est le gage d’une réelle coopération chercheur-praticiens1. Les acteurs ayant des statuts différents (chercheurs, praticiens, concepteurs, formateurs) sont engagés dans un travail coopératif dans la mesure où leurs activités sont mutuellement dépendantes (ou interdépendantes) et qu’elles engendrent (ou du moins visent à engendrer) « des effets positifs sur la qualité et l’efficacité du travail des protagonistes de la coopération » (ibid. p. 34). A partir de processus dialogiques favorables à l’installation d’un climat de confiance, des « interférences positives »2 (Hoc, 2003) vont se réaliser entre les différents acteurs : les chercheurs découvrent les aspects problématiques et les ressorts de l’activité des acteurs-usagers qu’ils ne pourraient saisir et comprendre en restant dans une position en extériorité, les acteurs-usagers apprennent à partir de l’explicitation de leur propre activité grâce à l’accompagnement des chercheurs, s’acculturent à l’approche scientifique et se transforment professionnellement en étant confrontés à des situations et artéfacts nouveaux conçus par les concepteurs et formateurs qui apprennent en retour des utilisateurs qui détiennent l’expertise de l’usage (Béguin, 2007a ; Veyrunes, Bertone et Durand, 2003). Par ailleurs, pour élaborer cette coopération, le chercheur, en fonction de son niveau d’expertise dans le domaine étudié, va être confronté à des problèmes différents. Lorsqu’il est novice dans le domaine étudié, une immersion ethnographique suffisamment longue sur le terrain lui permet d’apprendre des éléments de la culture professionnelle pour comprendre ce qui se joue et pouvoir développer de la pertinence dans les interactions avec les praticiens et se faire accepter. Lorsqu’à l’inverse, il est expérimenté dans le domaine, une prise de conscience des obstacles que peut constituer cette trop grande familiarité avec le terrain doit l’amener à toujours cultiver une forme d’étonnement et à auto-analyser son activité de chercheur.

5Pour présenter cette synergie entre recherche-conception-formation et les conditions de sa mise en œuvre, nous développerons a) l’intérêt d’un programme de recherche technologique en relation organique avec un ou plusieurs programmes de recherche empirique suivant le modèle du cours d’action, b) les visées de la coopération entre chercheurs et praticiens, c) l’articulation entre l’étude du cours d’action et le processus de conception. Ces différents points s’appuieront sur des illustrations concrètes issues de différents programmes de recherche dans le domaine de la formation de meneurs d’attelage et dans celui de la formation des enseignants.

L’intérêt d’un programme de recherche empirique et technologique

6Faire de l’innovation technologique une thématique de recherche comporte le double risque, d’une part, d’être décrédibilisé auprès de la communauté scientifique à cause d’une thématique jugée « suspecte » (Albero et Thibault, 2009) et, d’autre part, de devoir faire face à des résistances auprès de la communauté des professionnels qui ne sont pas toujours enclins à transformer leurs pratiques en y intégrant des artéfacts techniques nouveaux. En contrepoint, cette situation présente deux opportunités intéressantes tant du point de vue scientifique que de l’inscription dans des transformations sociétales : a) celle de pouvoir exploiter le potentiel d’une situation nouvelle pour les acteurs permettant de faire apparaître et de mieux comprendre des phénomènes qui émergent de cette relation aux objets techniques et à leur utilisation, b) celle de transformer la situation professionnelle dans une orientation qui ouvre de nouveaux possibles pour les acteurs, leur permettant d’expérimenter des modes d’action différents des pratiques usuelles de formation et d’accompagner ces évolutions dans la durée.

7Pour éviter les biais d’une position technolâtre ou à l’inverse technophobe, nous nous appuyons sur les propositions de Simondon d’inclure la technique dans la culture humaine afin d’en comprendre le sens toujours en relation avec les objets techniques. Dans ce prolongement, nous nous inscrivons dans la thèse TAC, c’est-à-dire de la Technique comme Anthropologiquement Constitutive/Constituante, élaborée par l’École de Compiègne (Steiner, 2010) qui propose de penser la technique autrement qu’à travers un modèle instrumentaliste qui donne à l’objet technique un statut de produit figé et de moyens pour atteindre des fins qui lui préexisteraient et détermineraient son rôle de médiation. Les technologies ne permettent pas de réaliser des objectifs prédéterminés mais « ouvrent, capacitent ou encore habilitent les possibilités d’action des agents et leurs relations avec l’environnement, tout en les contraignant » et c’est en cela qu’elles constituent « la possibilité de nouvelles fins cognitives » (ibid., p. 13). Nous nous inscrivons dans un programme de recherche ayant pour ambition de comprendre comment, concrètement, « la technique modifie notre être-au-monde » (ibid., p. 26). Pour faire interagir mutuellement recherche scientifique en sciences humaines et recherche technologique, il est nécessaire de distinguer la technologie et la science qui possèdent toutes les deux leurs propres critères. Le programme de recherche empirique du cours d’action constitue un cadre approprié, étant conçu sur la base de « l’établissement d’une relation organique avec la conception des situations » (Theureau, 2004, p. 250). Ce programme de recherche empirique et technologique en ergonomie de la formation se caractérise par :

8a) des objets de conception particuliers en lien avec des objets d’analyse s’inscrivant dans un ou plusieurs programmes de recherche empirique (e .g. programmes vidéoformation et développement professionnel des enseignants3) débouchant sur des réalisations effectives d’artéfacts multimédia (e.g. Plateforme Néopass@ction4) couplées à des tests écologiques de prototypes ayant contribué à leurs élaboration-amélioration. Par exemple, les résultats de la première étude s’attachant à la construction de l’expérience d’une enseignante débutante lors d’une session d’utilisation de la version prototype de Néopass@ction ont mis en évidence trois phénomènes sous-tendant la construction de nouvelles significations chez l’enseignante et contribuant au processus d’individuation (Leblanc et Sève, 2012 ; Ria, et Leblanc, 2012) : a) une exploration et une interprétation de l’activité de l’enseignant visionné (en relation avec ses propres préoccupations) en mobilisant de sa part des activités mimétiques et empathiques établies sur la base de ses propres expériences de classe, b) la variation de ses propres points de vue en déployant un processus de modification/continuation de son activité professionnelle s’appuyant sur l’analyse des transformations de l’activité d’un pair après plusieurs mois d’enseignement et c) le recours à des points de vue complémentaires en développant la propension à intégrer la communauté de pratique professionnelle de la périphérie (avec pour cible préférentielle l’activité novice) vers le centre (avec pour cible circonstancielle l’activité plus chevronnée).

9b) un principe méthodologique essentiel qui consiste à participer à la conception des artéfacts avec des équipes de chercheurs, formateurs, informaticiens et à des actions de formation de formateurs relatives à la scénarisation de situations pédagogiques instrumentées par ces artéfacts et à leur utilisation dans un contexte spécifique. Cette première situation d’expérimentation écologique de la conception continuée dans l’usage (Leblanc et Ria, 2014 ; Ria et Leblanc, 2011) a permis d’une part, d’apprécier l’«  utilité » pour des enseignants débutants de ce type d’environnement, c’est-à-dire son potentiel en termes d’aide à l’apprentissage-développement professionnel et d’autre part, de faire des propositions d’amélioration de l’interface de la version prototype de Néopass@ction (e.g. la nécessité de donner des conseils minimum préalables à la navigation, de coupler la vidéo en classe avec le témoignage du vécu professionnel, de susciter des effets en intervenant discrètement sur le repérage de modifications manifestes et significatives en comparant dans une situation identique l’activité d’un même enseignant au bout de quelques mois).

  • 5 Un observatoire est un ensemble de méthodes pour accéder à l’expérience d’acteurs in situ et de pro (...)

10c) une relation privilégiée avec des technologies du numérique, la réalisation audiovisuelle, les environnements simulateurs, le développement d’observatoires5 adaptés à chaque contexte de formation, d’analyses et de soumission à la contestation scientifique. Différentes méthodologies pour accéder au point des acteurs ont été élaborées en fonction des terrains d’étude et des objets de recherche : verbalisations simultanées et interruptives en situation d’autoformation accompagné avec un chercheur pour appréhender les phénomènes mimétique, réflexif et de projection à l’œuvre (Leblanc et Sève, 2012), verbalisations simultanées et interruptives couplées à un questionnaire « orienté activité » en situation de cours interactif en amphi sur la base de vidéos organisées dans une frise développementale (Ria, Serres et Leblanc, 2010), verbalisations simultanées et interruptives articulées à des temps d’explicitation pour réaliser un suivi longitudinal sur 6 mois (Leblanc, 2014a ; 2015a), autoconfrontation des formés et/ou du formateur pour comprendre les convergences et divergences de préoccupations entre les acteurs dans une situation de formation collective (Leblanc, 2014b, soumis ; Leblanc et Blanes Maestre, 2016, accepté).

Coopération chercheurs-praticiens comme voie de développement et clé de compréhension de l’activité

11Les choix épistémologiques des chercheurs se construisent à partir d’options théoriques et méthodologiques mais aussi sur des options éthiques définissant un mode de relation avec les participants. Dans le courant de la « rationalité technique » (Schön, 1994) où la rigueur scientifique est le principal organisateur de l’activité du chercheur, la question de la coopération avec les participants ne se pose pas puisque ce paradigme postule que ce sont les scientifiques qui détiennent la connaissance experte et valide. Les participants sont appréhendés comme des sujets-objets à étudier d’une manière extérieure sans se préoccuper des significations qu’ils donnent à leur activité et à la situation de recherche. Un souci d’objectivité, de neutralité, de minimisation de la participation des acteurs caractérise cette épistémologie de la recherche. Deux biais majeurs inhérents à cette objectivation et à cette quête de rigueur méthodologique sont la simplification de la situation analysée, voire sa réduction et la construction de catégories triviales pour analyser l’activité des acteurs (Veyrunes, Bertone et Durand, 2003).

  • 6 Dans un programme de recherche mené en collaboration avec l’IFCE (Institut français du cheval et de (...)

12Une épistémologie pratique de la recherche construite à partir d’une « entrée activité » (Barbier et Durand, 2003) constitue une alternative en accordant une position centrale à l’action dotée de sens, à l’intentionnalité et aux interprétations des acteurs (Dosse, 1995), en s’intéressant à la cognition « située » (Lave, 1988 ; Suchman, 1987) dans un contexte particulier et en plaçant au cœur du processus de recherche la relation entre chercheurs et praticiens (Pinsky, 1992 ; Theureau et Jeffroy, 1994 ; Schwartz, 1997). La recherche est alors envisagée comme une activité collective située articulant des visées professionnelles et des visées scientifiques. Le chercheur ne se situe pas en position surplombante par rapport à la situation analysée mais est engagé dans une entreprise collective, une coopération sociale et recherche un compromis acceptable entre la rigueur attendue par la communauté scientifique et la pertinence attendue par la communauté professionnelle. Cette coopération est organisée et en même temps s’organise de manière autonome en relation avec la dynamique de l’activité collective et avec les contingences des situations de travail et de formation étudiées. Dans cette option épistémologique, la centration sur l’activité des acteurs constitue un objet commun qui est appréhendée via le partage de « situation de travail commune » (Saury, 2008). Cependant, cette focalisation réalisée à partir d’une co-enquête construite entre le chercheur et le praticien permet d’atteindre des visées différentes pour les protagonistes, d’un côté décrire, comprendre et expliquer l’activité pour le chercheur et de l’autre repérer, saisir et exploiter des opportunités nouvelles de développement pour les praticiens-usagers6.

13L’activité est considérée comme essentiellement opaque et une partie des clés de sa compréhension est détenue par les acteurs eux-mêmes. Pour accéder à cette intelligibilité, il est indispensable de concevoir les individus non plus seulement comme des « opérateurs » décodant des signaux, résolvant des problèmes et réalisant des tâches, mais comme des « acteurs » autonomes, intentionnels et motivés, psycho-affectifs et sociaux se fixant eux-mêmes des objectifs significatifs et produisant des actions dans l’interaction avec leur environnement (Linard, 1996). Les impliquer aux différentes étapes de la recherche facilite cette construction mutuelle du sens de leurs actions. Nous avons identifié principalement trois conditions de possibilité d’une coopération entre praticiens et chercheurs : a) un engagement du chercheur dans la situation sociale, b) une contractualisation renégociable préservant la pratique, c) des apports mutuels entre praticiens et chercheurs.

14Pour s’intégrer dans la communauté de pratique étudiée, le chercheur doit partager le langage professionnel, être familier de la culture, connaître les spécificités du milieu étudié, engager une coopération avec les acteurs dans la durée et se faire reconnaître progressivement comme une aide potentielle pour améliorer les pratiques. La posture de recherche qui nous paraît la plus appropriée met de côté toute position « d’exterritorialité » (Schwartz, 1997) surplombante sur l’activité des acteurs mais également une position crédule, dite « d’inductivisme naïf » (Chalmers, 1987) consistant à penser que l’on peut conceptualiser directement la pratique à partir des faits livrés par l’observation. En tant que chercheur, deux objectifs indispensables à la coopération avec les acteurs sont visés : a) l’objectif d’une exploration et d’une description détaillée de l’activité, en manifestant une « solidarité pratique » avec les acteurs, et un réel intérêt pour mener cette enquête et b) l’objectif de mise à distance et de décalage conceptuel qui positionne le chercheur comme différent du praticien. Faire parler les acteurs sur leur expérience vécue nécessite une proximité culturelle permettant des échanges et la création d’un climat de confiance favorisant un respect mutuel des différents acteurs.

15Pour éviter le piège d’une trop grande « proximité » envisagée « de manière négative comme un obstacle à l’objectivation » (Albero, Linard et Robin, 2008, p. 24), une « mise à distance conceptuelle » permet de déconstruire et reconstruire l’activité en suspendant l’utilisation de catégories professionnelles et en se débarrassant du sens commun. Les catégories d’observation pré-établies (e.g. grille de codage de comportements construite par les chercheurs) ou à l’inverse ad hoc (construites à partir de ce que propose l’acteur) ne permettent de rendre compte que de ce qui correspond à la préconception des acteurs (chercheurs ou praticiens). Cela valide potentiellement les catégories du chercheur ou des praticiens mais sans découverte nouvelle puisque ce qui n’est pas dans les catégories n’est pas pris en compte. Pour éviter ces biais, la déconstruction-reconstruction des catégories indigènes se réalise sur la base de la documentation de registres de l’activité humaine permettant de rendre compte de sa complexité et de son autonomie et qui sont indépendants de la nature de l’activité étudiée.

16La contractualisation des attentes des deux parties engagées dans la relation est une condition importante des possibilités de coopération. Les praticiens attendent une aide à la délimitation et à la résolution de leurs problèmes. Leur demande initiale assez vague, peu déterminée évolue au fil de la coopération en se spécifiant et éventuellement en changeant d’orientation (Veyrunes, Bertone et Durand, 2003). Les chercheurs de manière symétrique ne formulent pas d’hypothèses a priori précises sur l’activité ou les problèmes des acteurs dans la mesure où l’un des enjeux de ce type de recherche est justement de les découvrir (Theureau et Jeffroy, 1994). Pour cela, ils s’appuient sur les « forces d’appel » qui émergent de la pratique (Schwartz, 1997) et accordent un primat aux objectifs des acteurs pour ne pas dénaturer leur activité. Ils attendent un engagement authentique de leur part pour décrire leur activité à un niveau de détails significatifs pour eux.

17Cette co-construction des attentes respectives évolue dans le temps en fonction des difficultés identifiées et des analyses menées qui permettent de repérer les unités d’activités significatives pour les acteurs. Comme le dit Jean-Marie Barbier (2009), « si l’évaluation d’action ne veut pas être une énorme machine, elle a tout intérêt à privilégier comme référent ce qui est spécifique pour les acteurs, ce qui à leurs yeux prend le plus de sens » (p. 124). Cette contractualisation est également en permanence renégociable par les acteurs qui peuvent à tout moment décider de ne pas être filmés, autoconfrontés. Cette contractualisation se distingue des modèles clients-prestataires ou à une demande, à un problème bien identifié, les chercheurs à partir de leurs éclairages disciplinaires produisent des connaissances scientifiques et préconisent des solutions pratiques.

18Grâce à l’observatoire mis en place, le chercheur procure une première « boucle d’aide directe immédiate » (Saury, 2003) aux acteurs en leur permettant d’accéder à une partie de leur activité conscientisable. L’élaboration de cet observatoire, potentiellement constitué d’observations dans la situation (observation participante, enregistrement audio-vidéo) et de verbalisations en cours d’activité (verbalisations provoquées et/ou interruptives), ou a posteriori (entretien d’explicitation, d’autoconfrontation, entretien hybride) est négocié avec les acteurs afin de perturber le moins possible leur activité tout en fournissant des informations pertinentes par rapport aux questions spécifiques qu’ils se posent. Grâce à un engagement authentique, les praticiens fournissent aux chercheurs les matériaux indispensables à la construction de leur objet d’étude et de leurs résultats (Leblanc, 2014a). Dans cette approche de la recherche, les praticiens sont considérés comme les experts de leur propre activité et les chercheurs comme des acteurs mettant à jour cette expertise. La modélisation de l’activité est réalisée à partir de la reconstruction par le chercheur des éléments typiques de l’expérience d’un ou de plusieurs acteurs qui sont récurrents et organisateurs de ce qu’il fait ou font (Figure 1).

Fig. 1 : Illustration de cette première boucle d’analyse de l’activité d’un meneur d’attelage expert

19Une deuxième « boucle d’aide différée » (ibid.) est envisagée avec les acteurs à partir de la présentation d’analyse, de résultats produits sur du long terme. Elle permet de déboucher sur de la conception d’aide à destination des acteurs ayant participé à la recherche et peut contribuer plus largement au développement de nouveaux dispositifs de formation (Leblanc, 2015b) ou d’aide au travail à partir de l’analyse de l’activité réelle (Figure 2). Cette démarche de conception donne aussi l’occasion d’une « rencontre » des personnes appartenant à des mondes professionnels différents favorisant des rapports dialogiques et des apprentissages mutuels entre praticiens, formateurs et chercheurs, entre débutants et expérimentés. Dans ce type de programme de recherche où s’établissent des rapports dynamiques et ouverts entre recherche et formation (Béguin, 2007b ; Durand, Ria et Veyrunes, 2010 ; Leblanc et al., 2008), la posture du chercheur est engagée, participative, « tout sauf neutre, où ne pouvait que se nouer, dans une alchimie indéfinie et particulièrement opaque, l’épistémique et le “ transformatif ”, le désir de connaissance et les choix et engagements sur les valeurs du monde à venir » (Schwartz, 1997, p. 4).

Fig.2 : Comment créer et maintenir la coopération avec les acteurs (à partir de Saury, 2003)

L’articulation entre l’analyse de l’activité et le processus de conception

20L’approche ergonomique à laquelle nous nous référons est celle initiée par Pinsky et Theureau à la fin des années soixante-dix et développée par la suite à travers les travaux du groupe de recherche « anthropologie cognitive et conception ergonomique » (Theureau et Jeffroy, 1994). Une des caractéristiques fondamentales de cette approche est de chercher à « comprendre pour concevoir, à connaître pour agir » (Pinsky, 1992). Dans cette approche, l’ergonome n’est pas considéré comme un « contrôleur », un « vérificateur », un conseiller » du technicien, un « ajout » ou un « supplément » qui serait extérieur à la conception en préconisant des « recommandations » mais se situe à l’intérieur, fait partie réellement de la conception et apporte des « contributions ergonomiques » (Pinsky, 1992). La conception ne se limite donc pas « à créer des machines mais plus fondamentalement des situations de travail » et le rôle de l’ergonome est alors de « voir et concevoir ce que les artéfacts font » (Pinsky, 1992, p. 16).

21L’approche de la conception développée partage les visées de la didactique professionnelle consistant à construire des situations de simulation sur la base de l’analyse de l’activité réelle au travail, à confronter les formés à une approche d’apprentissage-développement de situations professionnelles (Mayen, 1999 ; Pastré, 2011) et à analyser les transformations provoquées au niveau de l’activité des différents acteurs (formés et formateurs). Pour déployer cette approche d’une conception « doublement orientée activité » et ce suivi ergonomique de la formation, trois niveaux d’analyse-modélisation différents utiles à la création-évolution d’un nouvel environnement ont été explorés et développés progressivement dans le domaine de la formation des enseignants : a) un modèle d’analyse de l’activité réelle au travail, b) un modèle d’analyse des transformations de l’activité professionnelle, et c) un modèle de conception des trajectoires de navigation possibles dans la plateforme. Le premier modèle reconstruit l’activité professionnelle débutante et expérimentée à partir des principaux dilemmes des enseignants identifiés comme des couplages activité-situation cruciaux, critiques ou typiques du métier qui constituent des points centraux de l’apprentissage-développement professionnel. Le deuxième modèle donne à voir les transformations de l’activité au travail sur des empans temporels longs (6 mois à plusieurs années) à partir du repérage et de l’agencement hiérarchisé de « configurations d’activité provisoires » d’un même enseignant ou de plusieurs enseignants débutants qui traduisent des formes d’efficacité différentes. Le troisième modèle décrit des vecteurs de l’apprentissage-développement en formation organisé à partir de l’analyse des transformations de l’activité des formés et des formateurs dans ces environnements innovants. Pour illustrer ce double processus d’analyse de l’activité, nous présentons les cinq phases de conception de la plateforme Néopass@ction (Figure 3) (Ria et Leblanc, 2011). 

Figure 3. Phases de conception de la plateforme Néopass@ction pour la formation des enseignants

22La première phase s’est caractérisée par la mise en place d’un observatoire du travail réel des enseignants novices volontaires pour la recherche afin de repérer la façon dont ils parviennent à s’adapter à leurs environnements de travail selon des temporalités longues en adoptant des stratégies d’action, des compromis entre les normes personnelles de viabilité et les normes prescrites par l’institution (Ria, 2009 ; Saujat, 2010). Par exemple, les travaux de Ria ont d’identifié trois dispositions à agir typiques des néo-titulaires lors de l’entrée en classe des élèves et de leur mise au travail (Ria et Rouve-Llorca, 2010). Ces résultats ont permis de réinterroger et de faire évoluer les curricula de formation des enseignants élaborés de manière centrale à partir des contenus disciplinaires en envisageant une entrée progressive dans le métier qui prennent en compte sérieusement les préoccupations des enseignants débutants (Ria et Leblanc, 2010).

23La deuxième phase a consisté à sélectionner une partie des modélisations produites à partir de l’analyse du travail réel des novices pour en faire des « artéfacts vidéo-cibles » ayant un degré d’exemplarité de l’agir débutant comme autant de « situations de référence » pour la formation en prise directe avec les préoccupations des enseignants débutants ou celles qui devraient être prioritairement les leurs dans un horizon professionnel à court terme. Ce travail de modélisation de l’activité d’enseignants débutants et celui d’implémentation dans une plateforme numérique en ligne ont fait l’objet de réflexions théorique et épistémologique (Flandin et Ria, 2014b ; Ria et Leblanc, 2011) qui ont débouché sur un renouvellement des usages de la vidéoformation à partir des cadres d’analyse de l’activité et des possibilités offertes par les entretiens d’autoconfrontation et d’alloconfrontation. (Leblanc et Veyrunes, 2012).

24La troisième phase s’est traduite par une recherche systématique des effets générés par ces « artéfacts vidéo-cibles » sur l’activité des futurs enseignants ou des stagiaires en formation et en classe. Le tableau qui suit restitue de manière synthétique les principales études réalisées dans des situations de vidéoformation utilisant la plateforme Néopass@ction ainsi que les différents phénomènes mis en évidence (Flandin, Leblanc et Muller, 2015 ; Leblanc, 2016).

Usage de Néopass@ction

Activités observées

Processus d’apprentissage impliqués

Publications scientifiques

Navigation en autodidacte

- Navigation selon des « attracteurs propres »

- Enquête intuitive

- Abandon si pas enracinement

- Réassurance

- Re-normalisation

- Immersion-mimétique

- Amorce de comparaison

- Flandin, 2015

- Flandin et Ria, 2014a

- Leblanc et Blanes Maestre, 2016

Navigation médiée par un formateur ou chercheur mobilisant les présupposés de la plateforme

- Navigation orientée par ses préoccupations et par la médiation

- Enquête + étayée

- Immersion-projection

- Chaines interprétatives multi-référencées : « Il » > « Je » > « On »

- Scénarisations imaginées rejouées

- Auto-prescriptions

- Potentiels d’action en germe

- Suivi de transformations

- Leblanc, 2014b, 2015a

- Leblanc et Sève, 2012

- Lussi et Muller, 2014a et 2014b

- Ria et Leblanc, 2011, 2012

Collectif avec un « formateur lambda »

- Visionnement orienté par les objectifs du formateur vs les attentes des formés

Formés :

- Emotions vs apprentissage

- Immersion mimétique vs analyse

- Immersion mimétique vs évaluation

Formateurs :

- Se rassurer vs favoriser l’implication

- Relier à la pratique vs former à l’analyse

- Faire débattre vs faire des apports

- Leblanc et Blanes Maestre, accepté

- Leblanc, (soumis)

Tableau 1. Vision synthétique des différents usages liés à la plateforme Néopass@ction, des processus d’apprentissage impliqués et des publications associées

  • 7 http://ife.ens-lyon.fr/formation-formateurs/catalogue-des-formations/formations-2016-2017/formation (...)

25Forte de ces différents enseignements, la quatrième phase a consisté à concevoir un environnement de formation proposant des « artéfacts vidéo-cibles » les plus en phase avec les préoccupations des débutants et à les agencer, scénariser pour créer un espace potentiel de transformation. Dans cette perspective de conception continuée dans l’usage, quatre à six journées nationales de mutualisation des expériences d’utilisation des ressources vidéo de Néopass@ction se déroulent tous les ans à l’Institut Français de l’Education7.

  • 8 La plateforme de Néopass@ction est mentionnée dans le Bulletin Officiel n°2 du 13 janvier 2011: For (...)
  • 9 Direction générale de l’enseignement scolaire.
  • 10 Réalisées dans le cadre de la chaire Unesco, elles sont disponibles en ligne sur le site : http://c (...)

26La cinquième phase s’est concrétisée à travers la réalisation de nombreuses présentations ou formations dans des secteurs très variés (Ministère de l’éducation nationale8, Dgesco9, Sénat, Unesco, Communautés scientifiques, Formations d’enseignants débutants organisées par les rectorats ou les universités, Formations de formateurs, etc.) qui ont permis d’évaluer plus globalement la pertinence et la viabilité de cet artéfact de formation dans un contexte français marqué par une réforme profonde de la formation des enseignants et d’apprécier son « acceptabilité » par les différents milieux professionnels concernés. Cette « acceptabilité » peut se déployer sur quatre axes avec pour but non pas de l’imposer mais de la faire éprouver à différents niveaux et dans différentes communautés professionnelles afin de l’enrichir dans une perspective de construction continuée dans l’usage : a) un axe politico-scientifique avec pour visées de faire évoluer la formation des enseignants en « infiltrant » progressivement les programmes nationaux et la conception nationale de la formation des enseignants, b) un axe en direction des terrains et des professionnels qui constituent la communauté éducative (chefs d’établissement, enseignants, conseillers principaux d’éducation…), c) un axe en direction des centres de formation qui pilote la formation initiale et continue des enseignants (directeurs de centre de formation, responsables de formation, formateurs…) et d) un axe en direction des principaux utilisateurs, c’est-à-dire les enseignants en formation initiale, les enseignants-stagiaires et qui débutent dans le métier (premières années) mais aussi les enseignants plus expérimentés. Cette phase s’est concrétisée par l’organisation de plusieurs conférences de consensus10 (e.g. La vidéoformation dans tous ses états ; Former au sein des établissements scolaires) qui étaient adressées aux différentes communautés professionnelles (chercheurs, enseignants, directeurs, formateurs, institutionnels).

En conclusion 

27A des moments stratégiques de l’avancée d’un projet de conception, rassembler les personnes impliquées qui appartiennent à des mondes professionnels différents apparaît indispensable. L’analyse et la prise en compte des différents points de vue constituent un enjeu majeur pour la réussite de la conception instrumentale en facilitant la construction d’une « représentation partagée » du problème et des ressources pour sa solution. Le « point de vue » correspond ainsi à « l’émergence d’un objet d’étude à la jonction de l’individuel et du collectif, de l’individuel et du social » (Wolf, Burkhardt et De la Garza, 2005, p. 282). La « rencontre » de ces mondes (Daniellou, 2007) contribue à favoriser une meilleure compréhension des transformations de l’activité des acteurs et à créer les conditions de l’ouverture de nouvelles voies pour l’accompagnement. Ces processus dialogiques permettent potentiellement à chaque acteur d’apprendre du travail des autres de manière mutuelle et non pas unilatérale : les chercheurs entre chercheurs (ergonomes, didacticiens, sociologues…), les chercheurs avec les acteurs, les formateurs avec les formés, les concepteurs avec les utilisateurs… Ces rencontres participent également à la mise en lumière des normes professionnelles et de leurs évolutions, appréhendées selon un double point de vue : celui des normes personnelles de viabilité des acteurs pour exercer leur métier et s’individuer et celui des normes académiques pour satisfaire aux missions de l’institution dont ils dépendent et pour évoluer avec les besoins de la société. Dans notre perspective ergonomique, il s’agit de ne pas les opposer mais de repérer quels compromis provisoires, quels équilibres dynamiques se donnent les acteurs dans des contextes d’exercice professionnel en pleine mutation.

  • 11 http://arsindustrialis.org/adaptation

28La distinction entre adaptation et adoption proposée par Stiegler (2010) nous éclaire sur les possibilités de perturber un système : « S’adapter à une norme n’est pas adopter une norme : dans le premier cas, la norme est posée indépendamment de celui qui s’adapte, dans le second, la norme n’existe que si elle est adoptée »11. Si les perturbations d’un système sont pensées en termes d’adaptation à une norme, elles sollicitent un processus de désindividuation ou de limitation des possibles alors que si elles sont envisagées en termes d’adoption d’une norme, elles favorisent un enrichissement de l’individu à travers un processus d’individuation (ibid.). Dans le cas de l’adoption, il s’agit d’établir une relation créatrice entre les éléments qui résonnent au sein de l’expérience de l’acteur et la norme qui ne préexiste pas en tant que telle mais qui émerge du fait de cette mise en relation. A l’inverse, l’adaptation rend compte d’une vision figée, stabilisée, prédéterminée du vivant à travers un rapport entre deux termes qui préexistent à leur mise en rapport et qui peuvent être envisagés séparément.

29Pour autant, un processus d’adoption n’est porteur d’avenir que dans la mesure où il contribue soit à renforcer un processus d’individuation existant, soit en constituer un nouveau processus d’individuation psychique et collective : que dans la mesure où ceux qui adoptent le nouveau mode de vie y trouvent la possibilité de s’y individuer autrement, et par eux-mêmes : de s’y transformer en intensifiant leur singularité (Stiegler, 2006, p. 44).

30L’individuation humaine, étant fondamentalement un processus d’adoption, nous amène à reconsidérer le statut des prescriptions dans la formation, au sens où tant que l’acteur « ne les fait pas siennes », elles n’existent pas dans son « monde propre » et elles ne peuvent pas modifier son activité professionnelle. Cette réflexion nous amène à considérer plus modestement et avec moins de certitude aussi bien l’influence du formateur sur les transformations de l’activité des formés (Durand, 2008) que celle du concepteur sur les usagers des artéfacts conçus dans la mesure où c’est toujours l’acteur lui-même qui, au final, adopte ou non de nouvelles manières d’agir et/ou de penser en utilisant ou non certains outils. Le principe tendant à associer les acteurs, de manière sérieuse et active, dans le processus de conception le plus tôt possible augmente les chances d’adoption des situations de formation par les acteurs.

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Notes

1 Nous nous appuierons sur la définition de la coopération développée par Saury (2008) dans une perspective ergonomique. Elle articule trois caractéristiques principales : « (a) l’interdépendance des activités individuelles, (b) le partage – au moins potentiel– d’une situation de travail, et (c) l’articulation collective in situ et en temps réel d’activités individuelles autonomes » (p. 34).

2 Selon Hoc (2003), les « interférences positives » dans l’activité collective visent à faciliter l’activité du partenaire et s’opposent aux « interférences négatives », qui caractérisent les activités compétitives. Les travaux réalisés dans le milieu sportif de haut-niveau (voir la synthèse de Saury, 2008) amènent à nuancer cette définition en montrant que « l’activité coopérative d’experts sportifs est susceptible de s’inscrire temporairement dans des rapports d’influence mutuelle soit facilitatrice soit antagoniste, tout en visant, du point de vue de chacun, la réalisation d’une performance collective élevée » (p. 109).

3 http://chaire-unesco-formation.ens-lyon.fr/+-Videoformation-+ et http://chaire-unesco-formation.ens-lyon.fr/+ Developpement-professionnel-+

4 http://neo.ens-lyon.fr

5 Un observatoire est un ensemble de méthodes pour accéder à l’expérience d’acteurs in situ et de procédures pour traiter ces matériaux qui doivent respecter les présupposés épistémologiques sur lesquels se fondent l’analyse de l’activité et l’élaboration de pistes de formation (ces présupposés sont évoqués à la suite dans le cadre théorique).

6 Dans un programme de recherche mené en collaboration avec l’IFCE (Institut français du cheval et de l’équitation), un meneur participant à l’étude, ayant lui-même fait un travail de prise de distance sur son propre fonctionnement grâce au processus de recherche, évoque régulièrement un développement professionnel en tant que formateur « avant j’enseignais des mains aux chevaux et maintenant j’enseigne plutôt des chevaux aux mains » (Leblanc et Azéma, accepté). La prise de conscience par ce meneur de la variété de ses modes d’organisation pour reprendre les guides lors de la réalisation d’un virage à 90° l’a amené à relativiser sa théorie des « trois boucles » en comprenant mieux l’importance de la dynamique des circonstances qui pouvait modifier cette réalisation motrice. Dans le prolongement, cette auto-réflexion (suscitée par la confrontation à sa propre activité) s’est propagée à son enseignement le conduisant à la fois à remettre en question sa focalisation prioritaire et exclusive sur les tenus de guides et en même temps à prendre en compte les éléments-clés réellement organisateurs de sa propre pratique (ibid.).

7 http://ife.ens-lyon.fr/formation-formateurs/catalogue-des-formations/formations-2016-2017/formations-2016-2017

8 La plateforme de Néopass@ction est mentionnée dans le Bulletin Officiel n°2 du 13 janvier 2011: Formation à la tenue de classe des professeurs et conseillers principaux d'éducation stagiaires et des personnels enseignants et d'éducation des établissements relevant du programme Clair :

http://www.education.gouv.fr/cid54518/mene1001091c.html

9 Direction générale de l’enseignement scolaire.

10 Réalisées dans le cadre de la chaire Unesco, elles sont disponibles en ligne sur le site : http://chaire-unesco-formation.ens-lyon.fr

11 http://arsindustrialis.org/adaptation

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Pour citer cet article

Référence électronique

Serge Leblanc, « Coopération chercheurs-praticiens pour analyser l’activité et concevoir des ressources de formation »Éducation et socialisation [En ligne], 45 | 2017, mis en ligne le 01 septembre 2017, consulté le 28 juillet 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/2484 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.2484

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Auteur

Serge Leblanc

LIRDEF-TFD, FDE ESPE-LR à l’université de Montpellier

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