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Dossier
Milieu scolaire et développement professionnel des enseignants

La collaboration entre chercheuse et praticiens dans un groupe de codéveloppement professionnel

Josianne Caron et Liliane Portelance

Résumés

Les stagiaires en enseignement peinent à mettre en relation les connaissances issues de la recherche (CIR) et celles de la pratique (Altet, 2010). Or, à l’instar des connaissances issues de l’expérience, les CIR sont des ressources ayant un potentiel d’utilisation (Perrenoud, 2001). Les stagiaires ont besoin d’une formation qui les aide à les exploiter afin d’atténuer le choc de la confrontation avec la réalité de l’enseignement et ils réclament du soutien de leurs enseignants associés (Desbiens, Borges et Spallanzani, 2012). Ces derniers disposent de peu d’occasions pour se regrouper et échanger et ils ont peu de repères scientifiques pour guider leurs actions auprès du stagiaire (L’Hostie, Monney et Nadeau-Tremblay, 2013). Ils ont donc des besoins en ce sens (Caron et Portelance, 2017). Ces besoins ont été pris en compte à l’origine d’une recherche collaborative réalisée au sein d’un groupe de codéveloppement professionnel (Payette et Champagne, 2010). Dans ce texte, nous mettons l’accent sur l’identification collective de pratiques et d’intentions d’utilisation de CIR par une enseignante associée dans son encadrement réflexif d’une stagiaire.

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Texte intégral

Introduction

1Une recherche collaborative a le potentiel de générer des connaissances, des besoins, des questions, des réflexions et du développement. Elle pose une injonction bipartite. D’une part, les connaissances produites doivent être significatives et signifiantes pour les praticiens et leur milieu de travail. D’autre part, ces connaissances doivent avoir une pertinence scientifique.

2Dans bon nombre de domaines, notamment celui de l’éducation, les rapports qu’entretiennent les praticiens et les chercheurs sont au cœur des préoccupations. Celles-ci gravitent autour de constats voulant que les recherches arrivent difficilement à rejoindre le lectorat professionnel. L’appropriation, l’interprétation et l’intégration des connaissances issues de la recherche (CIR) par les praticiens sont ardues. La mise en œuvre de recherches collaboratives permet le rapprochement entre chercheurs et praticiens (Christinanakis, 2010 ; Desgagné et al., 2001).

  • 1 Une aide financière du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (2012-2016) a été accor (...)
  • 2 Une enseignante associée est une formatrice de terrain aussi appelée maitre de stage

3Ce texte présente une recherche collaborative1entre une chercheure doctorante et six enseignantes associées2 du primaire. Dans un premier temps, nous assoyons la problématique à l’origine de la recherche. Après avoir donné un aperçu du cadre conceptuel, nous nous attardons plus longuement sur la présentation de la méthodologie. Finalement, nous exposons quelques résultats préliminaires illustrant le codéveloppement professionnel quant à l’utilisation de connaissances issues de la recherche dans l’encadrement réflexif d’une stagiaire.

Un aperçu de la problématique

4Le développement professionnel du futur enseignant s’amorce dès la formation initiale. Durant cette formation, l’étudiant acquiert des connaissances et développe des compétences nécessaires à l’exercice de la profession enseignante. Son développement professionnel résulte notamment d’une progression marquée par des apprentissages réalisés en situation d’enseignement pendant les stages (Wells, 1993), durant lesquels il bénéficie d’un encadrement quotidien par un formateur de terrain. Pour cet auteur, les situations d’enseignement, problématiques ou non, sont susceptibles de favoriser le développement professionnel. Il importe alors que le formé, encadré par un formateur, en approfondisse sa compréhension, anticipe des pistes d’action et adopte de nouvelles pratiques. Or, une bonne compréhension de la pratique enseignante va de pair avec une articulation entre la théorie et la pratique (Guillemette & Gauthier, 2008), ce qui nécessite un encadrement réflexif du stagiaire (Lane, 2008). À cet égard, le soutien à l’articulation entre la théorie et la pratique constitue une attente à l’égard de l’enseignant associé (Portelance, Gervais, Lessard, Beaulieu & collaborateurs, 2008).

  • 3 La formation des enseignants associés n’est pas obligatoire au Québec. Par ailleurs, bon nombre d’e (...)

5Pourtant, des recherches exposent que les futurs enseignants articulent difficilement les CIR à la pratique enseignante (Altet, 2010 ; Caron & Portelance, 2017). Ils ont besoin d’un encadrement qui les aide davantage à atténuer le choc de la confrontation des savoirs théoriques avec la réalité quotidienne du milieu scolaire. Les stagiaires en enseignement demandent un soutien, notamment de la part des enseignants associés, formateurs de terrain, pour amortir leur difficulté à concilier les savoirs véhiculés par l’école et par l’université (Desbiens, Borges & Spallanzani, 2012). Des enseignants associés ont exprimé leur malaise quant à leur difficulté à adopter des pratiques visant à y répondre (Caron & Portelance, 2017). D’autres enseignants ont déclaré avoir reçu une formation initiale qui ne leur a pas permis de comprendre et d’utiliser les CIR dans leur pratique (Dagenais, Janosz, Abrami & Bernard, 2007). Les ateliers de formation continue sur l’apprentissage et l’enseignement ne les y ont pas habilités davantage. Par ailleurs, les enseignants associés se regroupent rarement de manière formelle pour échanger au sujet de l’encadrement de stagiaires et ils ont peu de repères scientifiques pour guider leurs actions (L’Hostie, Monney & Nadeau-Tremblay, 2013). La formation qui leur est offerte3 leur donne généralement la possibilité de mieux comprendre les liens entre les savoirs théoriques et leurs pratiques d’encadrement du stagiaire. Il n’en demeure pas moins que la circulation de l’information entre l’univers de la recherche et celui de la pratique reste à renforcer dans la culture professionnelle des enseignants associés.

6Pour Haberman (2008), il est clair que le regroupement d’enseignants et de chercheurs qui incite à la réflexion des praticiens sur leurs expériences professionnelles est une source de développement professionnel. Il engendre des retombées en milieu de pratique et une construction de connaissances sur l’enseignement et l’apprentissage. Le regroupement favorise également l’éclosion d’une culture apprenante (Bourassa & Philion, 2010).

7Pour plusieurs raisons déjà énoncées, les enseignants associés ne sont pas portés à utiliser des CIR dans leur encadrement du stagiaire. Cela n’exclut pas le problème inverse, voulant que les connaissances issues de l’expérience ne soient pas couramment partie prenante des cours universitaires. Pourtant, les savoirs construits dans la pratique représentent des outils pour mieux appréhender les notions théoriques (Beckers, 2007). À ce propos, les enseignants associés se demandent notamment comment soutenir le stagiaire quant à l’articulation entre la théorie et la pratique, laissant cette responsabilité au superviseur universitaire (Caron & Portelance, 2017). Ainsi, il existe un écart entre les attentes à l’endroit des enseignants associés (Portelance & collaborateurs, 2008) et leur bagage insuffisant de repères scientifiques (L’Hostie, Monney & Nadeau-Tremblay, 2013). Par ailleurs, certains enseignants utilisent des CIR dans leur agir professionnel (Ramdé, 2012). Or, nous ignorons quelles pratiques d’utilisation de CIR par des enseignants associés sont possibles dans l’encadrement réflexif du stagiaire. Pour atténuer ce manque de connaissances, des enseignantes associées ont été réunies au sein d’un groupe de codéveloppement professionnel accompagné par une chercheure. Dans cette recherche, le codéveloppement professionnel représente le développement de compétences au contact des pairs, alimenté par un partage de réflexions sur l’encadrement réflexif du stagiaire soutenu par l’utilisation de CIR. Le groupe a tenté de répondre à la question suivante : comment des enseignantes associées qui participent à un groupe de codéveloppement professionnel utilisent des connaissances issues de la recherche dans leurs pratiques d’encadrement réflexif des stagiaires ?

Une présentation brève du cadre conceptuel

8La question générale de recherche se précise dans un cadre conceptuel. Celui-ci comporte trois éléments : le codéveloppement professionnel, l’utilisation des connaissances issues de la recherche et l’encadrement réflexif du stagiaire axé sur le soutien à l’articulation entre la théorie et la pratique, concept prioritairement ciblé dans cette recherche. Avant de passer à la méthodologie, nous présentons le cadre d’analyse retenu.

Le codéveloppement professionnel

9Au sujet du développement professionnel, Payette et Champagne (2010) déclarent qu’il s’agit d’apprentissage et de perfectionnement en vue d’une meilleure maitrise de l’agir professionnel. Ils ajoutent, et c’est ce qui nous interpelle, que le développement professionnel suppose une compréhension de situations vécues, approfondie collectivement afin d’entrevoir des pistes d’action appropriées.

10Dès lors, le développement professionnel devient une activité essentiellement collaborative durant laquelle des enseignants apprennent lorsqu’ils échangent avec des collègues qui vivent des situations professionnelles similaires (Conseil supérieur de l’éducation, 2014). Comme l’expriment Hamel, Turcotte et Laferrière (2013), les enseignants peuvent se développer, comprendre leurs pratiques et actualiser leurs connaissances en ayant accès à des connaissances issues de sources variées, comme les écrits scientifiques portant sur des situations d’enseignement et d’apprentissage. Aux dires des auteures, cet accès n’est toutefois pas suffisant. Le rassemblement structuré d’enseignants, qui travaillent sur un projet commun, dont la visée est d’échanger et de discuter sur un sujet d’intérêt, augmente largement le potentiel de développement professionnel.

11Le codéveloppement professionnel, tel que défini par Payette et Champagne (2010), correspond à une mise à profit de la dimension sociale au service de la compréhension des situations de travail vécues par les praticiens et de la recherche de pistes d’action. Il est rendu possible lorsque des professionnels qui partagent un but et des intérêts mettent en place une analyse collective de leurs pratiques professionnelles. L’approche de Payette et Champagne (2010) mise sur les interactions pour étudier attentivement des situations vécues, partager des savoirs pratiques et des connaissances théoriques. Cette approche vise également le codéveloppement professionnel dans un contexte d’harmonisation de la pratique et de la recherche (St-Arnaud, 2010). Une telle visée d’harmonisation reste complexe et nécessite un accompagnement. Des formes variées d’accompagnement peuvent être déployées. L’accompagnement par un chercheur dans le cadre d’une recherche collaborative est une avenue.

12Le codéveloppement professionnel accompagné d’un chercheur nécessite une posture singulière de l’accompagnateur-chercheur. C’est une démarche selon laquelle les membres du groupe sont considérés comme des personnes autonomes et responsables (Beauvais, 2007). Le chercheur accompagnateur n’agit pas à titre d’expert. Il est celui qui vise la compréhension collective des situations professionnelles et de l’agir. Contrairement à l’accompagné qui parle de ses pratiques et mentionne ce qu’il prévoit ajuster, l’engagement de l’accompagnateur se traduit par l’écoute, le questionnement, le silence et le retrait (Beauvais, 2007). L’accompagnateur stimule la réflexion des membres du groupe pour amener chacun à poser un regard critique sur ses pratiques fondées sur des arguments solides qui font notamment appel à des CIR. Dans la recherche dont il est question dans ce texte, l’accompagnatrice guide des enseignantes associées vers l’identification de pratiques d’utilisation de CIR dans l’encadrement réflexif du stagiaire.

L’utilisation des connaissances issues de la recherche

13Les connaissances issues de la recherche sont définies par Mabial Nlenzo (2003) comme une accumulation de faits, d’observations et d’expériences qui ont été unifiés et systématisés au moyen d’une méthodologie rigoureuse, de lois et de théories. D’aucuns diront que ce sont des constats issus d’une cueillette de données empiriques contrôlée et méthodique pouvant être au service des praticiens. C’est ce que Marion et Houlfort (2015) signalent lorsqu’elles conceptualisent les CIR en tant que connaissances mobilisables, exploitables dans l’action par les acteurs scolaires. Or, l’utilisation de CIR est à privilégier dans la pratique enseignante.

14D’une part, la théorie permet d’anticiper la pratique. D’autre part, « l’expérience appelle la théorie à la rescousse de la compréhension ou de l’action » (Chaubet & Gervais, 2014, p. 154). Beckers (2007) précise cette idée en exprimant sa représentation de l’articulation entre la théorie et la pratique. Elle insiste sur le rapport de fonctionnalité réciproque. Dans ce rapport, les CIR servent à élaborer et réguler les processus d’enseignement, alors que la pratique aide à contextualiser, éprouver et réorganiser les CIR. Mobilisées dans l’action, les CIR utilisées sont dynamiques. En effet, en cours d’utilisation elles peuvent être ajustées aux circonstances. Elles se distinguent ainsi des connaissances figées, voire étiquetées une fois pour toutes.

15Allaire et Laferrière (2011) proposent une utilisation des CIR par la mobilisation de la littératie de recherche. Celle-ci réfère à la possibilité qu’ont les individus de prendre connaissance de ce que la science a à offrir ainsi qu’à une compréhension et une intégration des idées qu’elle véhicule (Laugksch, 2000). En prenant appui sur Showalter (1974), Allaire et Laferrière (2011) parlent d’une mise à contribution des concepts, des principes, des lois et des théories scientifiques dans les activités au travail. Les auteurs insistent sur l’engagement des acteurs du milieu scolaire dans un processus qui exige leur implication proactive pour comprendre et éprouver des CIR ayant le potentiel d’orienter leur agir professionnel. Ce faisant, ces derniers peuvent développer une curiosité, un questionnement, une recherche permanente, une remise en question de leurs interventions pédagogiques et ainsi construire des compétences de praticien chercheur. Concrètement, ils partent d’un questionnement, problématisent, consultent des CIR, recueillent des données empiriques, les analysent et les interprètent afin de prendre des décisions susceptibles d’améliorer les situations ciblées. S’il se positionne comme un praticien chercheur, l’enseignant associé fait appel à la littératie de recherche pour aider le stagiaire à interpréter les situations à la lumière de référents théoriques tout en y posant un regard critique. En agissant ainsi, il soutient l’utilisation de CIR dans la pratique. Cette utilisation se reflète dans l’encadrement réflexif qu’il offre au stagiaire.

L’encadrement réflexif du stagiaire

16L’encadrement réflexif du stagiaire par l’enseignant associé correspond à un accompagnement qui vise à amener le stagiaire à expliciter, comprendre et analyser son action ainsi que ses stratégies de résolution de problèmes (Lane, 2008). Dans ce type d’encadrement, l’analyse de l’agir professionnel du stagiaire est médiée par un enseignant d’expérience jouant le rôle de formateur de terrain. Au premier plan, cette médiation a pour but la progression du stagiaire dans le développement de ses compétences professionnelles en enseignement. Pour Lane (2008), l’encadrement réflexif stimule l’émergence du raisonnement pédagogique. Dès lors, l’enseignant associé utilise une méthode socratique qui consiste à favoriser l’apprentissage par le questionnement. Concrètement, il aide le stagiaire à poser un regard critique sur sa pratique. Il lui demande de mentionner les motifs sous-jacents à ses actions, pose des questions qui invitent à l’analyse, l’anticipation, la description et la justification. Il s’intéresse aux croyances et aux théories personnelles, mais aussi aux pratiques. En visant l’expression des motifs d’agir, il cherche à susciter le recours aux connaissances acquises dans le milieu universitaire. En somme, il veut inciter le stagiaire à faire des liens entre la pratique et la théorie (Portelance et al., 2008), à utiliser des CIR pour comprendre et analyser sa pratique.

17Les rencontres de rétroaction entre l’enseignant associé et le stagiaire sont ainsi des occasions d’un encadrement réflexif qui fait appel aux CIR. En nous inspirant de Payette et Champagne (2010), nous avons établi quatre catégories dans lesquelles s’insèrent des pratiques et des intentions d’utilisation des CIR : l’identification d’une situation problématique, survenue ou anticipée dans le milieu de stage ; l’explicitation de la situation et l’identification d’éléments qui peuvent la susciter ; l’approfondissement de la situation à l’aide d’appuis théoriques scrutés par la lecture et les échanges ; la préparation d’interventions susceptibles d’améliorer la situation. Ces catégories forment le cadre d’analyse des données que nous avons collectées.

La méthodologie de la recherche

18Nous présentons les choix méthodologiques qui ont présidé à la conduite de la recherche. Nous enchainons avec des précisions sur les membres du groupe de codéveloppement professonnel. Nous complétons avec l’opérationnalisation de la recherche.

Perspective épistémologique et approche méthodologique

19La recherche qualitative permet de générer et traiter des données descriptives en provenance du discours et des actions des participants (Taylor & Bogdan, 1984). L’approche qualitative par études de cas vise à dégager une compréhension approfondie de chacun des cas analysés (Merriam, 1998), dans son contexte naturel et ses interactions avec les autres participants (Gagnon, 2012). En insistant sur la dimension interactive, elle nourrit la socioconstruction de savoirs. La recherche collaborative, pour laquelle nous avons opté, place le chercheur en étroite collaboration avec le praticien (Lieberman, 1986) afin de décrire, comprendre et analyser la culture professionnelle d’acteurs ainsi que leurs pratiques. Comme le souligne Christianakis (2010), les enseignants qui participent à une recherche collaborative ont la capacité d’exprimer leur point de vue et leurs besoins et de contribuer à l’élaboration d’une base de connaissances en enseignement.

20Chercheurs et praticiens ont des expertises complémentaires. Leur apport respectif à la recherche est bidirectionnel (Christinanakis, 2010). D’une part, comme la mise en mots de sa pratique par le praticien ne va pas de soi (Gervais et Correa Molina, 2005), le chercheur peut le guider dans la verbalisation de son agir professionnel. D’autre part, la sensibilité pratique du praticien peut aider le chercheur à mieux comprendre les aspects contextuels susceptibles d’entraver la mobilisation de savoirs théoriques.

21Christianakis (2010) soutient que les enseignants associés, qui ont à soutenir les apprentissages du stagiaire, ont avantage à vivre concrètement une collaboration dans des recherches qui leur permettent de réfléchir sur leurs pratiques. Vivre une immersion dans une recherche collaborative qui, de plus, favorise le recours à la littératie de recherche peut être bénéfique à plusieurs égards (Allaire et Laferrière, 2011).

Une recherche collaborative par un groupe de codéveloppement professionnel accompagné

22La recherche collaborative a nécessité une participation active et un investissement soutenu d’enseignantes associées, à la fois enseignantes et formatrices de stagiaires en enseignement, dans leur rôle d’encadrement réflexif des stagiaires. Adhérant à une visée de développement professionnel collectif et de coconstruction de savoirs, elles ont consulté des écrits scientifiques pour se familiariser avec des CIR, en approfondir leur compréhension et les mettre en relation avec leurs connaissances issues de l’expérience.

  • 4 La chercheure est la première auteure de ce texte.

23Au sein d’un groupe de codéveloppement professionnel accompagné, la chercheure4 a agi en tant que responsable du processus et de la démarche de recherche, à la fois organisatrice et animatrice. Elle a constitué le groupe et proposé aux participantes une structure et un mode de fonctionnement. Les participantes et la chercheure ont tenté de clarifier les rôles et les responsabilités de chacune ; le but poursuivi a été identifié et précisé avec les participantes. Animatrice, la chercheure a aidé le groupe à cheminer et à garder le cap sur les objectifs communs, tout en étant ouverte à toutes les idées exprimées et à l’émergence de pratiques d’encadrement codéveloppées. Avec son questionnement, les participantes se sont exprimées sur leur utilisation de CIR. Tout en maintenant la solidarité au sein du groupe, elle a invité les membres à provoquer des échanges, susciter la réflexion, relancer la discussion, accueillir les désaccords et les consensus. Le processus de recherche s’est construit progressivement sans « division du travail ». Aucune négociation ni compromis n’ont été apparents ou ressentis puisque l’adhésion au groupe était volontaire et que les exigences en termes de participation étaient clairement établies dans le formulaire de consentement de participation à la recherche.

Opérationnalisation de la recherche

24Le groupe comporte six enseignantes associées d’écoles primaires. Chacune encadre une stagiaire finissante du baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire de l’Université du Québec à Rimouski. Le recrutement a été effectué avec l’aide d’une agente de stage. Parmi les critères de sélection, il y avait, en plus du volontariat et d’une expérience d’encadrement d’au moins un stagiaire, l’intérêt pour l’utilisation des CIR dans son rôle auprès du stagiaire.

25La collecte des données s’est déroulée en quatre étapes. Le groupe de codéveloppement professionnel accompagné s’est d’abord réuni pour une activité de partage de situations vécues en stage et de repérage d’articles scientifiques. Avant la deuxième activité, chaque enseignante associée a filmé trois entretiens d’encadrement réflexif de sa stagiaire. Chaque entretien dyadique a duré de 20 à 40 minutes. L’enseignante et la stagiaire se référaient à des CIR pour mieux comprendre les situations professionnelles. Les trois entretiens ont été filmés respectivement au début, au milieu et à la fin du stage.

26La deuxième activité a consisté en une autoconfrontation simple (Mollo & Falzon, 2004), en présence de la chercheure, pour chacun des trois entretiens dyadiques captés sur vidéo. L’enseignante était invitée à exprimer les motifs sous-jacents à son utilisation des CIR dans son encadrement de la stagiaire. La chercheure et l’enseignante associée choisissaient conjointement les séquences de l’autoconfrontation. À la suite des autoconfrontations simples, la troisième activité a regroupé les enseignantes associées et la chercheure pour des autoconfrontations croisées (Clot, Faïta, Fernandez & Scheller, 2000) afin de coanalyser des extraits d’entretiens dyadiques captés sur vidéo. Les séquences étaient sélectionnées par les membres du groupe qui échangeaient sur les pratiques et les intentions d’utilisation de CIR. Globalement, le groupe a coconstruit de précieux savoirs sur l’encadrement réflexif du stagiaire.

27L’analyse des données a été précédée de la transcription verbatim des enregistrements sonores des séances d’autoconfrontations simples et croisées. Elle a été exécutée dans le but d’en faire une présentation sous la forme de cas. Les données ont été décortiquées et découpées en unités de sens, classées en catégories et sous-catégories. Pour chacune des enseignantes associées, les résultats portent sur des pratiques effectives d’encadrement et ils mettent au jour les intentions qui sont à l’origine de ces pratiques.

  • 5 Prénoms fictifs

28Pour les besoins de ce texte, nous présentons un seul cas. L’enseignante associée, Charlotte, encadre une stagiaire nommée Maude5. Les données collectées ont été analysées au regard de l’utilisation de CIR dans l’encadrement réflexif offert à la stagiaire et dans le but de répondre à la question de recherche.

Les résultats extraits d’un cas

29Étant donné le peu d’espace disponible, nous présentons le cas de Charlotte en faisant principalement état des pratiques et des intentions d’utilisation de CIR dans l’encadrement réflexif de sa stagiaire en début de stage et à la fin du stage. Nous ne survolons que très brièvement les résultats obtenus à la mi-stage. Dans chacune des sous-sections, nous présentons les pratiques avant les intentions. Les pratiques sont extraites de rencontres de rétroactions (enseignante associée et stagiaire) vidéoscopées. L’enseignante associée les a sélectionnées lors de l’autoconfrontation simple. Les intentions sous-jacentes aux pratiques sont formulées lors des autoconfrontations simple et croisée. Rappelons que la chercheure, au sein du groupe de codéveloppement professionnel, vise la compréhension collective des situations et de l’agir professionnel ainsi que la recherche de pistes d’action. L’enseignante associée est invitée à parler de ses pratiques et de ses intentions. Ses collègues demandent des précisions, donnent leur point de vue et participent à la discussion. La chercheure écoute et questionne.

Présentation du cas

Charlotte cumule 25 années d’expérience en tant qu’enseignante au primaire dans la même commission scolaire. Elle a aussi enseigné en Afrique. Elle encadre des stagiaires en enseignement depuis 12 ans. Afin de mieux exercer son rôle, elle a participé à des ateliers de formation. Dans le cadre de cette recherche, sa stagiaire Maude a pris la charge de sa classe de 2e année dans une école publique.

En début de stage

30En septembre, Charlotte et Maude filment l’une de leurs rencontres de rétroaction. En amont de cette rencontre, Charlotte anticipe une situation de collaboration interprofessionnelle problématique dans la classe. En effet, une technicienne en éducation spécialisée (TES) accompagne en classe un élève présentant un trouble du spectre de l’autisme. Le rôle d’un TES consiste à intervenir auprès des élèves ayant des difficultés d’ordre social, émotif et comportemental en collaboration avec les enseignants. La discussion vidéoscopée de Charlotte et Maude tourne autour de la collaboration interprofessionnelle.

- Identification de la situation problématique

  • 6 Paquet, A., Forget, J. et Giroux, N. (2009). Les comportements d’éducateurs soutenant l’intégration (...)

31Charlotte identifie un problème à partir d’un inconfort qu’elle ressent elle-même en début d’année scolaire et qu’elle anticipe pour sa stagiaire : « En 25 ans, ça fait juste deux fois que j’ai une TES dans ma classe. Ça me déstabilise. J’ai pressenti que ma stagiaire ne saurait pas non plus comment travailler avec elle ». Ensuite, elle dirige sa stagiaire vers le problème anticipé : « Y a-t-il une situation au sujet de laquelle nous pourrions discuter ? Notre élève TSA Anthony et la TES, par exemple ». L’adoption de ces pratiques est motivée par son intention de centrer l’attention de Maude sur l’identification du problème. Après avoir entendu les points de vue des membres du groupe, Charlotte affirme : « Je savais qu’elle cherchait une recette. J’ai été obligée de diriger parce que je voulais qu’elle réfléchisse sur son rôle et celui de la TES […] Il faut que les stagiaires comprennent comment travailler avec une TES. Il faut connaitre les rôles. Il y a une relation d’aide à plusieurs qui est au service de l’élève ». Par ailleurs, Charlotte a l’intention d’aider Maude à nommer et expliquer le problème à partir de CIR. Elle lui demande de lire un texte qu’elle a repéré elle-même. Par la suite, l’enseignante associée lit un extrait de l’article scientifique consulté devant sa stagiaire : « Je lui ai lu un extrait6 parce que, à mon avis, c’est ça le problème ici. On observe que les interventions de la TES concernent davantage le soutien aux apprentissages scolaires par rapport au soutien aux comportements ». Lorsqu’elle le mentionne au groupe, les interactions avec les enseignantes associées l’aident à prendre conscience de ses intentions.

- Explicitation de la situation problématique

32Charlotte demande à sa stagiaire de clarifier la situation problématique. À cette fin, elle invite Maude à se référer aux CIR : « Qu’est-ce que le texte que je t’ai fait lire te donne comme information ? », et à identifier un aspect à approfondir : « J’ai une TES, qu’est-ce que je peux et ne peux pas lui demander ? ». À la demande du groupe, Charlotte indique ses raisons d’agir en disant à ce sujet : « J’ai essayé de lui laisser de la place, de la liberté dans ce qu’elle voulait bien me raconter ». Le groupe encourage l’enseignante à maintenir cette intention de laisser la stagiaire s’exprimer librement. Par ailleurs, Charlotte a également l’intention de faire valoir des appuis théoriques pertinents pour approfondir la situation entourant la collaboration interprofessionnelle. Une enseignante associée lui demande si sa stagiaire pouvait être embarrassée de parler de collaboration interprofessionnelle difficile avec une TES, en raison de son statut d’étudiante et de débutante. Charlotte répond : « C’est délicat [pour une] stagiaire […]. J’avais besoin d’appuis théoriques. Elle n’a pas du tout le réflexe d’aller lire en cas de manque de ressources. Comment la TES qu’on a et ma stagiaire répondent au rôle qui est attendu d’elles ? Avec l’article, on a réalisé que ça [les actions de la TES] ne correspondait pas aux attentes ».

- Repérage et compréhension de CIR

33De manière indépendante, Charlotte et Maude lisent le texte en effectuant du surlignage des idées principales véhiculées. L’enseignante associée déclare : « Elle a fait comme un travail universitaire de lecture. Elle m’a montré ce qu’elle avait ressorti. […] Elle a pris ça au sérieux. Moi, j’ai lu et souligné ». Durant la rencontre de rétroaction, Charlotte soutient la compréhension de Maude en l’incitant à faire des liens entre théorie et pratique : « En classe, est-ce qu’il y a des choses que la TES ne devrait pas faire ? ». Son intention est de combler un manque de connaissances chez sa stagiaire, certes, mais aussi d’enrichir son propre bagage de connaissances en tant que formatrice : « Je ne suis pas plus équipée qu’elle pour l’aider et je lui ai dit. J’ai juste deux années d’expérience avec une TES. Je ne pouvais pas l’aider sans les CIR. J’étais démunie ».

- Préparation aux interventions en s’appuyant sur des CIR

34Charlotte amène Maude à collaborer avec la TES pour se préparer aux interventions auprès de l’élève autiste : « Il va falloir planifier quelque chose AVEC notre TES ». Ensuite, elle met sa stagiaire en garde relativement à un aspect communicationnel : « Comment penses-tu t’y prendre pour lui dire [ce que tu attends d’elle] » ? Elle veut savoir comment sa stagiaire communiquera à la TES ses attentes quant au soutien à la gestion des comportements des élèves. Son intention est de conscientiser Maude à l’importance de la planification concertée avec la TES relativement aux actions de celle-ci en classe : « Seule dans sa classe de 22 éléves, ma stagiaire ne pourra pas avoir les yeux tout le tour de la tête et voir ce qui déclenche les crises ». Charlotte souhaite également inciter Maude à communiquer avec la TES en utilisant des appuis théoriques : « Elle pourra le dire à la TES qu’elle et moi nous sommes renseignées sur l’identification des rôles, la compréhension de ce que tout le monde doit faire […], ça devient un échange entre professionnels de manière appuyée et neutre ». De plus, Charlotte veut sensibiliser sa stagiaire à l’utilité de lire des textes scientifiques : « Pour les situations qui arrivent comme ça, dans l’urgence, […] tu ne vas pas t’en souvenir [de tes lectures] tant que ça sur le fait ; mais dans ton cerveau, les connaissances sont placées là, il y a des tiroirs qui peuvent s’ouvrir ». Finalement, l’enseignante veut faire saisir à sa stagiaire la nécessité d’utiliser les CIR de manière réfléchie en tant compte des élèves et des contextes de la pratique enseignante. Elle le mentionne au groupe de codéveloppement professionnel : « Il faudrait aller plus loin, c’est sûr […] Il est impossible d’avoir un texte qui correspond à ce qu’on vit précisément et personnellement. Il nous reste à attacher des ficelles : son rôle d’enseignante à un rôle de TES, à cet enfant TSA, à ce niveau scolaire ».

À la mi-stage

  • 7 Flavier, É. Et Clément, C. (2014). Connaissances et besoins de formation des enseignants du second (...)

35En novembre, Charlotte et Maude filment l’une de leurs rencontres de rétroaction. En amont de cette rencontre, Charlotte demande à sa stagiaire ce qu’elles devraient lire. Maude veut enrichir ses connaissances au sujet de l’autisme, étant donné qu’elle a identifié une situation problématique : une crise d’un élève autiste en classe. Elle n’a pas été capable d’intervenir de manière appropriée. L’enseignante associée veut l’amener à identifier le problème. S’appuyant sur les écrits repérés par Charlotte et consultés7 par les deux membres de la dyade, la stagiaire se rend compte qu’elle n’a pas su adapter au contexte et à l’élève le protocole qui est utilisé dans l’école. En s’appuyant sur les écrits consultés, Charlotte veut amener sa stagiaire à identifier les lacunes de son intervention. Maude réalise alors qu’elle aurait dû prendre en compte la dimension émotionnelle de l’autisme. Enfin, Charlotte incite sa stagiaire à entrevoir un ajustement de ses interventions. En vue de susciter chez Maude l’habitude d’avoir recours aux CIR, elle propose à celle-ci de lire des textes scientifiques préalablement à ses interventions auprès des élèves.

À la fin du stage

36En décembre, Charlotte et Maude filment l’une de leurs rencontres de rétroaction. En amont de cette rencontre, Charlotte demande à Maude de réfléchir sur un sujet qui la préoccupe et d’anticiper son insertion professionnelle. Maude croit qu’elle pourrait ressentir un inconfort eu égard à l’accueil d’enfants d’immigrants. Charlotte anime leur discussion vidéoscopée autour de ce thème en s’appuyant sur des CIR.

- Identification de la situation problématique

  • 8 Mc Andrew, M. Garnet, B., Ledent, J. et Ungerleider, C. (2008). La réussite scolaire des élèves iss (...)

37Charlotte questionne sa stagiaire au sujet de la situation problématique anticipée : « Pourquoi as-tu choisi les enfants immigrants ? Je ne t’avais rien suggéré, cette fois-ci. Tu pouvais lire sur ce que tu voulais ». Après avoir écouté sa réponse, elle attire l’attention de Maude sur un aspect du problème anticipé : « Les élèves immigrants arrivent souvent sans bulletin, sans traces de leur passé scolaire. En plus, ils sont placés selon l’âge. Tu as 7 ans, tu vas en 2e année. On ne se pose pas trop de questions à savoir si c’est correct ». Le groupe amène Charlotte à nommer ses intentions. D’une part, elle affirme que son intention est de faire expliquer la situation problématique à partir de CIR : « Je voulais qu’elle fasse un bon pas et qu’elle soit portée à chercher des informations scientifiques par elle-même, au sujet des immigrants8, par exemple, afin de pouvoir positionner les embuches avant d’agir ». D’autre part, Charlotte a l’intention de garder l’attention de Maude sur un aspect de la situation problématique anticipée, à savoir les difficultés d’adaptation au rythme qui est imposé aux élèves nouvellement immigrés : « Est-ce que les enfants immigrants sont capables de suivre et de réussir au primaire et au secondaire ? ». L’une des participantes du groupe de codéveloppement ajoute son point de vue : « C’est une bonne idée de porter à son attention que ce n’est pas rendu en 5e secondaire qu’on doit penser au rattrapage ».

- Repérage et compréhension de CIR

38Les discussions en groupe mettent en évidence que le repérage de CIR est effectué par Maude, car Charlotte n’encadre pas sa stagiaire dans la recherche documentaire. Elle ne repère pas les textes à lire et n’en présente aucun à sa stagiaire. Maude trouve plusieurs documents et elle sélectionne deux textes qu’elle lit et annote avant de les envoyer à Charlotte par courriel. L’enseignante aide sa stagiaire à identifier des extraits pertinents : « L’un des textes traite de la réussite des enfants immigrants en Colombie-Britannique et au Québec ; alors, j’ai suggéré d’utiliser seulement la partie qui concerne le Québec ». Aussi, Charlotte invite Maude à lui exposer une synthèse des textes lus : « Dis-moi ce que c’est en gros […] Dans ton autre document, que retiens-tu » ? L’enseignante attire l’attention de la stagiaire sur des passages importants dans les deux textes. Ensuite, elle demande à Maude de faire des liens entre les deux textes et elle le fait aussi : « Qu’est-ce que tu as découvert dans le premier texte ? Dans ton autre document ? […] Dans l’autre texte, il était moins question de..., mais plus de… ». Lors de la discussion en groupe, Charlotte est appelée à justifier ses pratiques d’encadrement. Elle mentionne son intention de pallier un manque de connaissances commun : « Maude m’a dit qu’elle n’avait pas exploré le sujet dans ses cours. De mon côté, je lui ai parlé du fait que je n’avais pas d’immigrant dans ma classe et que je n’avais pas d’expérience à ce sujet ; alors j’étais aussi contente qu’elle d’en apprendre davantage sur le sujet ». L’enseignante associée souhaite également favoriser une compréhension approfondie des CIR. Elle le déclare lors de l’autoconfrontation croisée : « Je voulais laisser plus d’espace à ces recherches qu’à notre opinion personnelle de départ. Nous parlons davantage de ce qui est écrit dans les textes. Nous lisons et ensuite nous nous faisons une meilleure idée de la situation ».

- Préparation aux interventions en s’appuyant sur des CIR

39À la suite des échanges sur les textes lus, Charlotte questionne sa stagiaire sur sa préparation aux interventions : « Mettons que t’as un contrat l’année prochaine et il arrive un petit Camerounais, que feras-tu » ? Elle affirme son adhésion au postulat d’éducabilité : « Je trouve qu’en ayant lu ça, moi qui n’ai jamais accueilli d’élèves immigrants, ça m’a encouragée à y croire. Les deux textes disent que s’ils sont suivis de près, ils peuvent avoir le même rendement que les autres ». L’enseignante associée souhaite conscientiser sa stagiaire à l’éducabilité de tous les enfants : « J’ai en tête, comme je lui dis, qu’il ne faut pas nous alarmer et baisser les bras, car on peut intervenir en sachant qu’ils ont la capacité de réussir ». Au terme de la rencontre d’autoconfrontation croisée, les enseignantes s’entendent pour accorder de l’importance à ce principe de base en éducation. Une autre intention de cette dernière est d’inciter Maude à consulter des CIR avant de prendre des décisions : « Je voulais qu’elle en connaisse davantage. Elle émet moins de jugements rapides. Elle a des moments de réflexion avant d’agir et cherche pour savoir ce qu’elle ignore. J’ai l’impression que j’ai ouvert une fenêtre. C’est fragile parce que c’est nouveau. Il faudrait qu’elle soit encore stimulée à lire. Elle est quand même plus autonome qu’au début du stage ».

Les pistes d’interprétation

40Nous exposons en trois points l’interprétation des résultats obtenus à la suite de l’analyse d’un cas. Après avoir établi des liens entre l’identification de pratiques et d’intentions d’utilisation de CIR et le codéveloppement professionnel, nous mettons en évidence que l’utilisation de CIR est complémentaire à l’utilisation de connaissances issues de l’expérience. Finalement, nous constatons que l’encadrement réflexif peut favoriser le développement de l’autonomie professionnelle de la stagiaire.

Des liens entre l’identification de pratiques et d’intentions d’utilisation de CIR et le codéveloppement professionnel

41Le codévéloppement professionnel, présenté par Payette et Champagne (2010) comme étant issu d’une compréhension coconstruite des situations professionnelles, se manifeste surtout dans les interactions et les réflexions collectives à l’occasion des autoconfrontations croisées. Des liens sont palpables entre les manifestations du codéveloppement professionnel et l’identification des pratiques et des intentions d’utilisation de CIR. En effet, avec l’aide du groupe, l’enseignante associée Charlotte a pris conscience de son utilisation de CIR dans l’encadrement réflexif qu’elle a offert à sa stagiaire et a mis en mots cette utilisation dans les différentes phases de son encadrement. Par exemple, dans la présentation des résultats, nous avons mentionné que les membres du groupe demandent à Charlotte de préciser ses intentions motivant des pratiques adoptées pendant les trois rencontres de rétroaction visionnées. Par ailleurs, ils peuvent bénéficier eux-mêmes du partage de différents points de vue, notamment en ce qui a trait aux pratiques d’identification de la situation problématique lors de la première rétroaction. En outre, lorsqu’elle s’exprime, l’enseignante associée suscite la réflexion des membres du groupe. Par exemple, après l’avoir vue et entendue affirmer son adhésion au postulat d’éducabilité, ils prennent conscience de l’importance de ce principe de base en éducation et ils le déclarent d’une seule voix. Comme l’affirment Payette et Champagne (2010), les échanges au sein d’un groupe permettent de prendre conscience de l’agir professionnel.

42Tout compte fait, le groupe de codéveloppement professionnel favorise les apports mutuels. Or, certains apports ne semblent ni offerts par le groupe ni attendus de l’enseignante associée. Ainsi, la recherche commune de pistes d’action pour préparer les futures rencontres de rétroaction de Charlotte avec sa stagiaire n’est pas apparente, comme si cette planification appartenait au domaine privé de l’enseignante associée. Ses collègues se gardent de se prononcer sur les pratiques d’encadrement que l’enseignante associée se propose d’adopter.

L’utilisation de CIR, en complémentarité avec l’utilisation des connaissances issues de l’expérience, au service de l’encadrement réflexif de la stagiaire

43Nous constatons que l’enseignante associée utilise judicieusement des CIR dans l’encadrement réflexif de sa stagiaire. De plus, elle invite sa stagiaire à en faire autant. Sur ce plan, les pratiques et les intentions de l’enseignante associée changent progressivement. En début de stage, Charlotte et Maude utilisent les CIR extraites d’un article scientifique dans l’identification d’une situation problématique anticipée par l’enseignante associée, l’explicitation de la situation problématique avérée et la préparation aux interventions susceptibles de remédier à cette situation. C’est l’enseignante associée qui repère les CIR et qui soutient sa stagiaire dans la compréhension de celles-ci. À la mi-stage, elles utilisent toutes deux des CIR extraites d’un article scientifique et d’un document ministériel dans l’explicitation d’une situation vécue par la stagiaire et dans la préparation aux interventions qui suivront. C’est encore Charlotte qui repère les CIR et qui soutient sa stagiaire dans la compréhension de celles-ci. À la fin du stage, elles utilisent les CIR extraites d’un article scientifique et d’un rapport statistique dans l’identification d’une situation problématique anticipée par la stagiaire, et ce, pour répondre à son besoin d’information. C’est la stagiaire, maintenant plus active dans l’utilisation de CIR, qui mobilise ce que les auteurs Allaire et Laferrière (2011) appellent la littératie de recherche. Elle repère les CIR et en approfondit sa compréhension, soutenue par son enseignante associée dans une lecture que l’on pourrait qualifier de lecture collaborative. L’enseignante associée invite sa stagiaire à développer sa curiosité, l’autoquestionnement et la remise en question de ses pratiques pédagogiques. Toujours très engagée dans l’utilisation de CIR tout au long du stage, l’enseignante associée porte un regard critique sur les textes. Elle les sélectionne, met les contenus à l’épreuve en les contextualisant, les met en lien avec le contexte de classe, les besoins des élèves et ses expériences. Par exemple, lors de la rétroaction à la fin du stage, elle partage son expérience au sujet de l’accueil d’élèves immigrants qui arrivent sans aucune trace de leur passé scolaire. Son utilisation de CIR, complémentaire à l’utilisation de connaissances issues de son expérience, est au service de l’encadrement réflexif de sa stagiaire.

Un encadrement réflexif favorisant le développement de l’autonomie professionnelle de la stagiaire

44Dans une logique plaçant l’étudiante de plus en plus au centre de sa pratique réflexive, l’encadrement réflexif offert par Charlotte favorise le développement de l’autonomie de la stagiaire. Au début du stage, c’est l’enseignante associée qui est proactive dans le repérage et la sélection de CIR. Tel que mentionné dans le paragraphe précédent, c’est elle qui identifie et anticipe une situation problématique à partir de ses propres besoins d’information. L’enseignante associée dirige ainsi l’attention de sa stagiaire vers ce qui lui semble important. À la fin du stage, la stagiaire est invitée à s’engager par elle-même dans l’utilisation de CIR. C’est elle qui identifie une situation problématique, qui repère et sélectionne des CIR pour combler ses besoins d’information. En complémentarité avec ce que Lane (2008) propose, il semble que le questionnement de Charlotte amène progressivement la stagiaire à devenir autonome dans l’explicitation, la compréhension et l’analyse de son action et de ses stratégies de résolution de problèmes anticipés ou vécus. Nos constats nous incitent à affirmer de plus qu’elle aide la stagiaire à poser un regard critique sur sa pratique en s’appuyant notamment sur des CIR. Par ailleurs, les questions qu’elle formule dans les trois enregistrements de rétroaction ne portent aucunement sur les motifs sous-jacents aux actions posées ou prévues. Comme le suggèrent Portelance et al. (2008), viser l’expression des motifs d’agir pourrait susciter davantage le recours aux CIR et l’articulation des liens entre la pratique et la théorie. Néanmoins, nous avançons que l’encadrement réflexif offert par Charlotte permet à la stagiaire de gagner en autonomie professionnelle et de s’engager de manière proactive dans son développement professionnel.

Conclusion

45Nous avons présenté les pratiques relatives à l’utilisation de connaissances issues de la recherche dans l’encadrement réflexif d’une stagiaire par son enseignante associée à partir de leurs rencontres de rétroaction. Nous avons également analysé les propos formulés lors d’autoconfrontations simples, ce qui a mené à connaitre les motifs sous-jacents aux pratiques. L’analyse présentée porte aussi sur les propos énoncés lors d’une autoconfrontation croisée au sein d’un groupe de codéveloppement professionnel composé d’enseignantes associées accompagnées d’une chercheure. Cette dernière avait comme rôle de susciter des échanges favorisant la compréhension collective de l’encadrement réflexif des stagiaires en enseignement. De ces échanges et de la réflexion partagée émerge un approfondissement de la compréhension des pratiques et des intentions d’utilisation des CIR.

46Au terme de cette étude de cas, nous observons qu’il est possible de décrire et de coconstruire en groupe de codéveloppement professionnel accompagné des pratiques d’encadrement réflexif qui font appel à une utilisation de CIR. Nous constatons qu’une enseignante associée peut, au fil des semaines du stage, modifier progressivement son approche. Dans son encadrement, elle est de plus en plus centrée sur les besoins manifestés par la stagiaire, encourageant ainsi l’engagement et l’autonomie de l’étudiante. Ce faisant, l’enseignante accueille les initiatives de la stagiaire au regard du recours aux CIR.

47Quoiqu’une grande crédibilité ait été accordée au savoir professionnel des praticiennes et puisse les avoir incitées à une révélation authentique de celui-ci, une bonne partie en demeure inexprimée, ce qui restreint l’accès à sa richesse et à son abondance. De plus, avec le cadre d’analyse choisi, nous n’avons pas la prétention d’avoir révélé toutes les relations possibles entre les pratiques et les intentions d’encadrement réflexif d’un stagiaire. Nous avons néanmoins scruté une parcelle de l’utilisation de la théorie dans des situations vécues ou anticipées pendant le stage. Une recherche subséquente permettrait d’analyser, à l’inverse, l’utilisation des connaissances issues de l’expérience dans le milieu universitaire. Ce serait un petit pas de plus vers la concrétisation d’une formation en alternance intégrative qui met en valeur l’aspect bidirectionnel des apports de la pratique et de la théorie.

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Bibliographie

Wells, G. (1993). Working with a teacher in the zone of proximal development : action research on the learning and teaching of science. Journal of the Society for Accelerative Learning and Teaching, 18 (1/2), 127-222.

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Notes

1 Une aide financière du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (2012-2016) a été accordée pour cette recherche doctorale.

2 Une enseignante associée est une formatrice de terrain aussi appelée maitre de stage

3 La formation des enseignants associés n’est pas obligatoire au Québec. Par ailleurs, bon nombre d’entre eux ont reçu cette formation.

4 La chercheure est la première auteure de ce texte.

5 Prénoms fictifs

6 Paquet, A., Forget, J. et Giroux, N. (2009). Les comportements d’éducateurs soutenant l’intégration en classe ordinaire d’élèves ayant un trouble envahissant du développement. Canadian journal of education, 32(3), 420-447.

7 Flavier, É. Et Clément, C. (2014). Connaissances et besoins de formation des enseignants du second degré concernant les troubles du spectre de l’autisme, La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 1(65), 292-310.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). Pratiques pédagogiques efficaces pour les élèves atteints de troubles du spectre autistique. Guide pédagogique. Gouvernement du Canada.

8 Mc Andrew, M. Garnet, B., Ledent, J. et Ungerleider, C. (2008). La réussite scolaire des élèves issus de l’immigration : une question de classe sociale, de langue ou de culture? Éducation et francophonie, 36(1), 177-196

Statistique Canada. (2001). Les enfants d’immigrants : comment se débrouillent-ils à l’école? produit no 11F0019MIF au catalogue de Statistique Canada, Ottawa, Ontario.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Josianne Caron et Liliane Portelance, « La collaboration entre chercheuse et praticiens dans un groupe de codéveloppement professionnel »Éducation et socialisation [En ligne], 45 | 2017, mis en ligne le 01 septembre 2017, consulté le 15 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/2555 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.2555

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Auteurs

Josianne Caron

Liliane Portelance

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