1La place et le rôle des enseignants d’EPS dans le système d’enseignement renvoient à des constructions sociales, politiques, historiques fortement contextualisées. Des grands mouvements génériques tiraillent les dynamiques identitaires sous-jacentes à la discipline. Pour autant, pour saisir la place et le rôle particuliers des enseignants d’EPS, il apparaît nécessaire de comprendre comment chacun d’entre eux adopte ces grands mouvements (Delattre, 2021). Si, comme propose de l’envisager ce numéro thématique, il existe une « pointe » de la pédagogie – effective ou fantasmée – qui signe l’identité des enseignants d’EPS, c’est qu’il y a un enjeu de construction subjective à s’identifier dans cet espace-là. Notre texte a pour objectif de saisir cet enjeu en montrant comment il se fabrique chez des enseignants d’EPS débutants en France. L’investigation de leur déjà-là (Carnus, 2013), en particulier des mouvements identificatoires qui le constituent (Decure, Launay, Lebourgeois, Le Marquer et Petit, 2019), nous permet de prendre en compte les ressorts biographiques de sa construction. Trois études de cas d’enseignants d’EPS débutants nous conduisent à identifier des constructions subjectives contrastées que nous discutons au filtre des notions de subjectivation et d’individuation qui renvoient l’une et l’autre à la dynamique singulière des personnes auxquelles elles se référent. On mesure alors combien la dimension identificatoire du processus de socialisation professionnelle est aussi fondatrice des particularités identitaires de la discipline EPS. Ce sont les espaces et les personnes ayant permis à chacun d’assumer une place subjective, dans un lien toujours tangible et dialectique entre la dimension sportive et la dimension éducative qui constituent le point organisateur de leur place objective dans le système d’enseignement.
2Pierre Arnaud nous invitait déjà il y a quarante ans à penser cette particularité de la discipline : « éducation du physique, éducation par le physique, éducation corporelle ou motrice, éducation du mouvement ou des conduites motrices, peu importe en l'occurrence ce qui doit être l'objet de l'éducation, il suffit que l'action de l'éducateur se réfère à certaines finalités » (Arnaud, 1983, p. 16). Vingt ans plus tard, les travaux de Thérèse Perez-Roux (2004, 2012) prenaient la question sous un autre angle, celui de l’identité des enseignants d’EPS, en montrant, au travers de plusieurs enquêtes menées au seuil les années 2000, combien la valence dite « éducative » constitue un consensus pour les enseignants d’EPS.
- 1 L’idée de sujet constitue un des noyaux conceptuels de l’épistémologie, notamment psychanalytique e (...)
3Cette polarisation éducative des dynamiques de constitution des sujets1 de la discipline EPS nous semble permettre de mieux comprendre la discipline elle-même. Mais pour cela, il faut d’abord pouvoir saisir les variations internes. Comme le montraient déjà les enquêtes de Thérèse Perez-Roux, les enseignants d’EPS assortissent plusieurs aspects à cette valence éducative : apprendre les règles de vie, prendre des responsabilités dans un collectif, etc. Ensuite, il faut pouvoir mettre en lumière les variations de cette valence depuis l’extérieur afin d’appréhender ce qui spécifie la discipline. Le travail avec, sur et pour le corps apparaît spontanément comme l’élément organisateur de cette spécificité. Mais il porte avec lui tout un faisceau de particularités : le corps engage à une proximité relationnelle avec l’élève, le corps n’est pas spontanément légitime à l’école, le corps est le premier média du plaisir, etc. Avant d’aller enquêter auprès des enseignants d’EPS, il faut alors appréhender cet arrière-plan identitaire spécifique qui organise la discipline.
- 2 Le terme « éducation physique et sportive », apparaît en 1922 à travers un comité d’éducation physi (...)
- 3 En tant qu’organe de reproduction (utérus), la matrice est d’abord ce qui génère du « nouveau » et (...)
4L’EPS, Éducation Physique et Sportive, est une éducation, dont les objets sont physiques et sportifs2 ou pour le dire autrement, corporels et culturels, organiques et symboliques. Cette matrice3 sémantique offre une multiplicité d’acceptions et de déclinaisons possibles. Cette diversité s’est exprimée au cours de l’histoire à travers un certain nombre de méthodes (Ulmann, 1966). Ces approches ont pu se ramifier, se diversifier, voire disparaître, notamment celles dont la valence « physique » surdéterminait largement la valence « sportive » ou plus largement culturelle. Il est d’ailleurs assez intéressant de noter qu’au moment même où Georges Hébert (1875-1957) déclinait au cours des années trente l’application des contenus de sa méthode naturelle, Marcel Mauss écrivait « les techniques du corps » (1936), en montrant que les gestes considérés comme naturels chez Hébert étaient culturellement conditionnés.
- 4 Le Syndicat National de l’Éducation et du Sport (SNEP) et l’association EPS et société qui incarne (...)
5C’est la notion de « courant » (sport éducatif, approche praxéologique, psychocinétique, expression corporelle, critique du sport…) qui a remplacé celle de méthode pour synthétiser la manière dont un certain nombre d’acteurs « assument les mêmes orientations cognitives et pragmatiques à travers le partage de modes d’actions, de travaux, de manifestations communes » (Collinet, 2000, p. 8) afin de dessiner l’EPS qui leur semble la plus apte à répondre aux défis éducatifs au sein de l’école. Plus récemment, la notion de conception éducative a tendance à se substituer à celle de courant puisque les lignes de forces assez marquées auxquelles conduisait ce terme semblent se dissiper quelque peu dans le contexte d’une hybridation des approches qui s’opère principalement à partir des années quatre-vingt-dix (Delattre, 2019). Toutefois, certaines acceptions de ce qu’est une conception éducative (Delignières et Garsault, 2004), s’appuyant sur une logique classificatoire séparatiste, ne rend pas compte de la complexité des formes multiples et parfois antinomiques à laquelle les acteurs de la discipline peuvent s’identifier. Cependant ces méta-conceptions dites « naturaliste » (ou « développementaliste »), « culturaliste » voire « citoyenne » constituent encore des modes d’attribution que les acteurs mobilisent pour se définir eux-mêmes4 lorsqu’ils évoquent leur conception de l’EPS ou celle de certains de leurs collègues. Cet étiquetage contrarie malgré tout nombre d’acteurs qui ne se retrouvent pas dans l’identité disciplinaire qui leur a été attribuée (Bordes, 2018).
6La matrice identitaire de l’EPS constitue ainsi « un processus complexe toujours inachevé et reproblématisé par la dialectique de la conformité et de la différenciation » (Clément, 1993, p. 13) qui intègre des processus d’auto et hétéro-attribution, des enjeux de pouvoir pour la définition des objets et des contenus de la discipline. Cette matrice multipolaire, « arbitrée » par les programmes officiels, n’est pas nécessairement transparente pour les acteurs engagés dans l’enseignement de la discipline. Dans cette perspective, l’anecdote exposée par Alain Soler (2004, p. 65) est symptomatique de cette situation et peut prendre la forme d’un exemple significatif. Alors qu’il animait un stage de formation continue pour permettre à des collègues de s’approprier une « technique intermédiaire » dite de « double bond avec cloche-pied » pour favoriser les apprentissages relatifs au triple saut, il précise :
Alors que l’intervenant pensait conduire une séance d’EPS, l’une (collègue-stagiaire) y vit un entraînement de club particulièrement « technique » et traditionnel, tandis qu’elle rappela à l’autre les séquences d’un stage du docteur Leboulch. Ces deux réactions indiqueraient-elles qu’il n’est pas impossible de concevoir et de faire vivre concrètement une EPS qui soit simultanément sportive et éducative ?
7Lorsque l’on connaît les vives critiques adressées à la psychocinétique par le mouvement du sport éducatif dans les années soixante et la position critique de Jean Le Boulch sur cette dernière notamment dans Face au sport (Le Boulch, 1977), cette expérience est particulièrement intéressante. Si l’on attribue une identité à la discipline fondée sur la généalogie de ces différentes approches instituées et que dans l’esprit des acteurs une même pratique semble pouvoir provenir d’idées et de courants divergents, invitant l’intervenant à envisager une voie dialectique (sportive et éducative) entre ces deux positions, la question des rapports entre la matrice identitaire supposée de la discipline et l’identité éducative et disciplinaire des acteurs qui la composent constitue une tension fondatrice de la manière dont ces acteurs peuvent s’identifient à cette à cette matrice-là et s’attribuer une place dans le processus historique qu’est une discipline scolaire.
8Si plusieurs sujets peuvent observer le même phénomène et lui attribuer une identité différente, voire opposée, c’est que les filtres propres à chacun sont au cœur de toute dynamique d’identification. On peut alors imaginer qu’il en est de même lorsqu’il s’agit de s’attribuer à soi-même une identité. Le processus d’attribution lui-même est filtré par le sujet et il apparaît délicat d’accéder à quelque chose de l’ordre d’une matrice identitaire disciplinaire en demandant aux sujets ce qu’ils pensent ou comment ils conçoivent la discipline et leur rôle en son sein. Tout l’enjeu est d’accéder à la dynamique de constitution du sujet de la discipline lui-même, dynamique instable, incarnée et en grande partie inconsciente.
- 5 La notion de « moi », distincte de celle de « sujet » en ce qu’elle réfère à un retour réflexif du (...)
9L’instabilité dynamique radicale de l’identité est au fondement même de la notion. Elle est au cœur des travaux de Thérèse Perez-Roux que nous avons évoqués plus haut, sous la forme de « transactions identitaires » (Perez-Roux, 2016, p. 84), élaborées dans la lignée des travaux de Claude Dubar sur les formes identitaires instables (Dubar, 1994). Elle l’est d’emblée dans les travaux d’Erik Erikson, le « père de l’identité », nous rappelant que cette dernière « n’est jamais installée, jamais achevée, puisque l’environnement du Moi est mouvant et que les individus traversent nécessairement des crises d’identité liées à des fissures internes du moi » (Erikson, 1968, p. 87)5. Dans cette perspective, essayer d’accéder à quelque chose d’une identité disciplinaire d’un sujet conduit à enquêter sur la construction en mouvement de ce sujet ayant traversé des milieux variés, rencontré d’autres sujets et franchi des épreuves fondatrices avec eux.
10L’enjeu consiste alors à caractériser ces milieux, d’autres sujets et épreuves au cœur de la dynamique identitaire du sujet. Cette perspective induit de tenir compte de deux choses. D’abord, il s’agit de prendre en compte le processus de « composition narrative » (Ricœur, 1990, p. 169) qui permet au sujet d’élaborer et partager sa propre dynamique identitaire, considérant que cette composition s’établit « à travers la construction du récit, laquelle fait émerger le sujet » (Bertucci, 2007, p. 17). L’identité du sujet ne préexiste pas à sa narration. Ensuite, l’accès à ce processus invite à penser l’identité du côté de l’identification, c’est-à-dire des « transformation[s] produite[s] chez le sujet quand il assume une image » (Lacan, 1966, p. 93). Il s’agit de caractériser les traits que le sujet assimile consciemment et inconsciemment chez les autres sujets qu’il a pu rencontrer et les changements que cela a pu produire chez lui.
11Les supports identificatoires inscrits dans une composition narrative fonctionnent ainsi comme des repères constitutifs de la construction identitaire des sujets. Nous postulons que leur analyse permet de comprendre comment les sujets se construisent disciplinairement et par là même comment ils font exister la discipline.
12C’est cette dynamique d’analyse qui organise notre travail et particularise principalement notre approche d’une sociologie de l’identité. Dans la lignée d’une perspective psychanalytique, nous nous intéressons à la manière dont des sujets adviennent, sensibles à la dynamique initialement décrite par Sigmund Freud au travers de sa formule « wo es war, soll Ich werden » : « là où c’était (…), c’est mon devoir que je vienne à être » comme la traduit Lacan (1966, p. 415). Si notre recherche se distingue totalement d’une perspective thérapeutique analytique, l’épistémologie qui la soutient en respecte les ressorts éthiques : il ne s’agit pas de considérer un sujet qui préexisterait à lui-même et pourrait avoir un accès réflexif spontané à son existence, il s’agit de penser le sujet comme un processus permanent de constitution totalement dépendant des altérités qu’il rencontre.
13Le concept d’identification est un pont pertinent entre la sociologie de l’identité qui soutient une grande partie des travaux investiguant l’identité des enseignants d’EPS et les épistémologies qui soutiennent nos travaux, que l’on nommera épistémologies de la subjectivation (Butler, 2002 ; Buznic-Bourgeacq, 2020) et de l’individuation (Stiegler, 2004 ; Delattre, 2019). Le concept d’identification met en effet en exergue la manière dont des sujets se constituent en s’attachant à des formes d’altérités qui fonctionnent comme des matrices de leur psychisme, ce dernier étant entendu dans la lignée de Freud comme un ordre de réalité spécifique regroupant l’ensemble des phénomènes conscients et inconscients qui contribuent à produire les conduites humaines.
- 6 L’Autre est ici à envisager depuis la notion lacanienne, comme l’altérité radicale et une condition (...)
14Du côté de la subjectivation, on peut formuler les choses de la manière suivante : « le sujet émerge dans sa passion pour l’Autre6 qui le constitue » (Buznic-Bourgeacq, 2020, p. 43). Inspiré de ladite french theory, ce sujet est d’abord le produit d’un assujettissement. Ce concept est central dans notre approche. Il désigne ce qui fabrique du sujet, ce qui le fait advenir, autrement dit ce qui subjective dans une dynamique indissociable de soumission et de libération : « aucun individu ne devient sujet sans commencer par être assujetti ou passer par une procès de subjectivation (au sens du français assujettissement) (…). Le terme subjectivation comporte en lui-même le paradoxe : il désigne à la fois le devenir-sujet et le procès de sujétion : on ne peut incarner la figure de l’autonomie qu’en se soumettant à un pouvoir, soumission qui implique une dépendance radicale » (Butler, 2002, p. 11).
15Dans cette perspective, la vie psychique du sujet est constituée par une altérité radicale. « Aucun sujet n’émerge sans un attachement passionné à ceux dont il ou elle dépend de manière fondamentale » (Butler, 2002, p.29) et cette dépendance témoigne de « la structure même de tout attachement qui suppose de s’en remettre à ce qui, de l’extérieur, me définit en propre, me constituant comme sujet » (Le Blanc, 2004, p. 50). Sans attachement, il n’y a pas de sujet. Mais cet attachement ne signifie par une passivité du sujet. S’il y a un sujet, c’est bien que « l’agent doit pouvoir effectuer des opérations intrinsèquement réfléchies » (Descombes, 2004, p. 119). Un sujet, c’est ce qui peut se désigner soi-même, se déterminer soi-même, se soucier de soi, se devoir quelque chose à soi-même, légiférer pour soi-même, etc. Au final la subjectivation permet d’appréhender le mouvement de constitution du sujet d’une matrice, d’un sujet qui s’est engendré en s’assujettissant à cette matrice ; ici pour ce qui nous intéresse, le sujet d’une discipline pour laquelle il s’est passionné, à laquelle il s’est attaché.
- 7 La notion d’individuation se constitue d’abord chez Jung (1916), nous y revenons dans la discussion (...)
16Dans la perspective de l’individuation psychique et collective développée par Stiegler à partir de Simondon7, on peut résumer les choses ainsi : le sujet, le « je » se constitue en tant qu’être singulier à travers sa contribution à des collectifs, des « nous » qui peuvent être variés et parfois contradictoires entre eux d’ailleurs. La théorie de l’individuation psychique et collective se reconnaît dans les traits significatifs du processus de subjectivation présenté au paragraphe précédent tout en proposant des caractéristiques complémentaires. L’individuation du « je » dépasse le temps de son existence même. Son mouvement de projection et d’évolution est conditionné par sa capacité à adopter une multiplicité de savoirs qui le précède, et c’est d’ailleurs la fonction principale de l’école que d’organiser ce processus. Dans le cas spécifique qui nous intéresse, le sujet disciplinaire qui participe au « nous » des « enseignants d’EPS » est ainsi pris dans un circuit qui l’intègre à l’individuation de la discipline, conférant au sujet une historicité redoublée, celle de sa propre existence et celle de ce collectif-là à laquelle il s’attache plus ou moins explicitement.
17La dynamique temporelle du « je » et du « nous » dans le processus d’individuation est conditionné par le « et » de « individuation psychique et collective ». Ce « et » forme le milieu technico-langagier dans lequel s’insèrent les sujets et qui rendent possible sa propre narration. C’est à partir de ce milieu « concret » que les individus peuvent interagir au présent et qu’ils peuvent également interagir avec le passé : les espaces de travail, les documents utilisés et négociés, les outils techniques mobilisés, les archives consultées, les traces diverses collectées, etc. sont autant de supports identificatoires offrant des balises dans le processus d’individuation du sujet. La pensée de l’individuation n’est pas une pensée déterministe, tel milieu socio-technique engendrant de fait tels comportements sociaux et individuels, c’est une pensée des « conditions » qui balise l’espace des possibles et reconnaît à l’incertain, à l’impossible, le pouvoir d’émerger. Cette approche conditionnelle permet de repérer que certains milieux socio-techniques sont plus favorables à l’individuation que d’autres. Aussi, la manière dont les sujets de la discipline adoptent certains organes techniques, certaines configurations matérielles et humaines rendent favorables ou non les processus d’identification constitutifs de leur individuation.
- 8 L’ESPE, école supérieure du professorat et de l’éducation, est l’institution qui forme les enseigna (...)
18Les données mobilisées dans le cadre de cet article ont été produites au sein d’une recherche menée auprès d’enseignants stagiaires en EPS, exerçant à mi-temps dans un établissement scolaire et à mi-temps en formation à l’ESPE8. Cette recherche, impulsée par Decure, Launay, Lebourgeois, Le Marquer et Petit en 2019 sous la direction des auteurs du présent texte a été poursuivie par ces derniers en 2022. Elle a pour objet de comprendre la manière dont les personnes rencontrées par un sujet depuis le début de sa vie ont pu déterminer sa manière d’enseigner une fois devenu enseignant d’EPS.
19Les données ont été produites au travers d’entretiens de recherche de tendance non directive (Yelnik, 2005 ; Buznic-Bourgeacq, 2021), enregistrés avec un dictaphone, invitant les sujets à rendre compte des rencontres et des expériences qui les ont marquées dans leur manière d’appréhender leur discipline et plus largement leur vie personnelle et professionnelle. L’accompagnement de la parole durant les entretiens a consisté à inviter les sujets à donner leur point de vue personnel, en référence à des exemples concrets et à toutes leurs expériences sans limite de temporalité. Les relances visaient principalement à optimiser l’amplitude temporelle, institutionnelle et phénoménale du propos des sujets. L’objectif était de « faciliter une parole authentique, en intériorité, « impliquée », traduisant le mieux possible ce que la personne pense, ressent, imagine, fantasme » (Yelnik, 2005, p. 136). Il s’agissait de permettre aux sujets d’associer sans chercher trop de cohérence, sans hiérarchiser l’importance des détails, sans aucune gêne.
20D’un point de vue déontologique, notre posture de recherche a été envisagée dans une perspective clinique (Blanchard-Laville et al., 2005) et plus largement dans une éthique visant à prendre soin du sujet (Buznic-Bourgeacq, 2020). Outre l’accompagnement de la parole du sujet dans une posture d’écoute, d’empathie et de confiance, deux principaux garde-fous ont été envisagés : le partage des interprétations avec les sujets de la recherche (considérant qu’« il y a une dimension de la validation qui appartient à l’autre, dans un travail de coconstruction » (Blanchard-Laville et al., 2005, p. 126) et le travail contre-transférentiel des sujets chercheurs (considérant que les interprétations produites par les sujets chercheurs émergent aussi de ce qu’ils transfèrent en tant que sujets sur le matériau de la recherche). La nécessité d’écrire ce texte à plusieurs est aussi allée dans ce sens.
21Les entretiens ont été entièrement retranscrits en respectant l’oralité du propos (par exemple les hésitations, les lapsus, le langage familier voire vulgaire, les onomatopées, etc.). Puis les cas ont été construits au filtre d’une analyse thématique et énonciative des verbatim.
- 9 La notion d’épreuve, envisagée dans un projet méthodologique, est ici considérée au carrefour entre (...)
22L’analyse thématique, dans la lignée classique du travail de catégorisation de l’analyse de contenu (Bardin, 1993), a consisté à repérer plusieurs ensembles de catégories. Quatre ensembles thématiques ont présidé à nos analyses. D’abord, nous avons identifié les « supports identificatoires » qui constituent des repères pour chaque sujet enseignant d’EPS : les autres sujets et les milieux traversés, puis les traits qui leur sont attribués en lien aux traits que le sujet s’attribue lui-même. Ensuite, nous avons dégagé ce qui avait pu se constituer en « épreuve » au travers de ses rencontres, c’est-à-dire en « expérience de dépassement d’une situation dans laquelle le doute s’était durablement instillé » (Buznic-Bourgeacq, Le Guern et Thémines, 2019, p. 4)9. Puis nous nous sommes centrés sur les formes de « l’attachement » (personnelles, historiques, politiques, techniques…) du sujet au sein de ses expériences identificatoires, marquées par le lexique de l’affection, de l’intimité et de la dépendance. Enfin, nous avons ciblé notre analyse sur la dimension « éducative », c’est-à-dire ce qui renvoyait aux finalités de l’action des sujets lorsqu’elles dépassent l’apprentissage à court terme dans le domaine d’activité culturelle très ciblé qui soutient leur relation.
23Nous avons complété l’analyse thématique par une analyse énonciative, centrée sur les « éléments formels atypiques » (Bardin, 1993, p. 225), en identifiant les « heurts du langage » (Buznic-Bourgeacq, 2020), soit principalement les associations d’idées, les équivoques et les lapsus, en considérant ces derniers comme des manifestations de l’inconscient dans la parole. Notre perspective s’est ainsi inscrite dans « la conception d’un discours où la manifestation formelle masque et structure l’émergence de conflits latents » (Bardin, 1993, p. 226). Nous avons considéré que ces manifestations pouvaient constituer les ressorts des épreuves au cœur des processus identificatoires constitutifs des sujets. L’enjeu a finalement été de repérer dans le matériau ce qui pouvait converger dans le contenu du discours et dans son énonciation afin de polariser la mise en sens progressive pour chaque cas (Blanchard-Laville et al., 2005).
24L’objectif a été au final la « construction de chaque cas » (Montagne, 2011 ; Terrisse, 2013) en nous attachant à reconstruire le processus de constitution identificatoire du sujet et en respectant la trame de sa construction narrative, afin d’en extraire progressivement la cohérence d’une sensibilité éducative particulière. La construction de cas a été envisagée en nous « attard[ant] auprès du singulier pour lui-même, en le reconnaissant dans son épaisseur propre » (Blanchard-Laville et al., 2005, p. 126), sans viser à un processus de généralisation, mais plutôt « tenter de répondre à la question de la cause d’une conduite humaine par induction » et envisager que « l’unicité d’une professeure puisse être renseignée par quelque chose de sa structure de sujet, et que cette unicité puisse à son tour être rapportée à un universel qui concernerait un plus grand nombre d’enseignants » (Montagne, 2011, p. 516).
25On peut baliser la dynamique identificatoire d’Elisa en trois temps articulés et non linéaires : sa rencontre avec un professeur d’EPS qui deviendra son entraîneur d’athlétisme et l’emmènera au plus haut niveau ; sa relation avec son père qui la mettra au défi de l’impossible ; sa propre identification en tant qu’enseignante d’EPS qui rejoue les deux premières en les euphémisant en contexte scolaire.
26La rencontre d’Élisa en classe d’EPS avec son futur entraîneur de saut à la perche polarise sa constitution en tant qu’enseignante d’EPS passionnée. « Au collège, j’ai rencontré un professeur d’EPS qui m’a passionnée… Parce que lui il était vraiment passionné justement par l’athlétisme, par le sport, l’athlétisme en particulier […] Et direct il m’a dit : "tu devrais faire de l’athlétisme, tu devrais faire du saut à la perche toi". Il avait dû voir que j’avais quelques dispositions […] Un peu plus tard, il m’a expliqué que j’avais compris le truc direct, que j’avais une bonne impulsion, que j’appuyais directement avec mon bras sur la perche… Et c’est des choses qui techniquement ne se font pas naturellement ». La forme de l’attachement d’Élisa s’amorce avec lui par sa reconnaissance injonctive, son enseignant lui soumettant d’emblée le devoir de devenir athlète compte tenu de ses dispositions.
27C’est d’abord la figure de l’enseignant passionné, sur le modèle conjonctif du sport éducatif, qui constitue le fond de l’identification d’Elisa. Mais son attachement radical envers lui se condense dans une autre forme. « Il a une manière de faire les choses… C’est incroyable : on le regarde, on l’écoute, et c’est passionnant… Je sais pas… c’est… comment dire… Il raconte des blagues, et puis il nous titille… Il nous cherche un peu, du coup ça nous fait rire… Il nous taquine, mais c’est bien fait… On voit direct que c’est pas méchant […] Par exemple, si on fait quelque chose de très bien, il va dire : oh c’est très bien ! Enfin non, c’est moyen… Enfin bref c’est nul quoi… ». L’attachement d’Élisa s’effectue principalement à un trait particulier, celui consistant à bousculer l’autre comme manifestation d’une forme d’affection dont l’équivoque est au cœur de la parole d’Élisa indiquant que son acte éducatif est « bien fait » et donc ne blesse pas.
28La narration d’Élisa se poursuit alors en référence à une autre figure identificatoire centrale, celle de son père et du milieu au sein duquel il l’a éduquée. « J’ai toujours vécu à la campagne et j’avais des hectares énormes de champ pour courir… et pour sauter… Mais c’est vrai après… mon père il est un peu foufou aussi dans sa tête… et… des fois il me disait… « es-tu capable de faire ça ? »… et donc lui il sautait par-dessus pieds joints la clôture… et donc… du coup j’essayais… voilà… des petits trucs comme ça… mais je pense que… le fait de faire ça étant petite, ça a développé mes capacités… ça a peut-être développé des choses… ». Le trait identificatoire de la mise au défi irrationnelle trouve ici une origine dans un milieu sociotechnique particulier et apparaît pour Elisa comme constitutif de ses propres capacités.
- 10 Certificat d’aptitude au professorat d’éducation physique et sportive
29Mais derrière l’apparente épreuve du saut, et le passage symbolique à travers la matérialité de la clôture, un défi plus structurel semble se terrer et être organisateur de son parcours. « D’une certaine manière il y avait déjà un côté… aventurier… prise de risque… (…) oui… oui carrément… la pression de me prendre le pied dans le fil… ouais j’étais un garçon manqué… je faisais tout et n’importe quoi… la perche… si on a peur de se lancer au bout de la piste d’élan ça sert à rien… y a beaucoup de levier… quand t’as un long machin de 4m30 à relever… faut se lancer… ». L’association d’idées d’Élisa, passant de la prise de risque au fait d’être un garçon manqué, prend la forme d’un autre défi, impossible à relever, celui d’être autre dans la demande paternelle. Par ailleurs, l’équivoque du « long machin à relever », qui fait suite à l’énonciation du défi impossible, propose une voie interprétative pour penser ce qui organise sa constitution en tant que sujet enseignant d’EPS : la perche deviendra un organe technique-clé l’accompagnant dans les épreuves à relever dont celle qui l’amènera au CAPEPS10.
30La constitution d’Élisa émerge dans la tension entre une mise au défi impossible et la reconnaissance de ses dispositions l’invitant à relever tout de même le défi. La manière dont elle envisage sa propre activité éducative renvoie alors dans l’actualisation de cette tension, avec une tendance toutefois à l’euphémisation du défi pour valoriser la reconnaissance de la réussite de chacun. Élisa incite les élèves à expérimenter : « je leur montre que pour progresser il faut tester des choses ». Mais elle en passe surtout par une amplification de leur réussite et une adaptation à la particularité de chaque élève. « Si je veux essayer de transmettre ma passion, je vais passer par des mises en réussite… je vais les mettre en réussite très vite, qu’ils veuillent recommencer, qu’ils veuillent s’investir un peu plus…. Et après je vais faire en sorte que… si je complexifie, je vais faire en sorte que ça soit atteignable… (…) y a des choses que je vais donner à chacun, parce qu’ils sautent pas tous de la même façon, ils sont pas tous au même niveau…. (…) La réussite… et la bienveillance…. Il faut lui proposer quelque chose d’adapté à lui… il faut que ça lui plaise, que ça lui parle… ». Si Élisa met au défi ses élèves, elle attenue finalement la difficulté, voire l’impossibilité, à le relever, en accordant une attention poussée à la singularité de chacun de ses élèves.
31Au final, Élisa incarne une figure éducative selon nous constitutive de la discipline, celle du défi et de son ambigüité. Les contraintes du corps conduisent à relever des défis ayant toujours en arrière-plan leur lot d’impossible, les enseignants d’EPS peuvent organiser leur activité éducative autour de cela, en gérant comme ils peuvent l’injonction à relever ces défis, la reconnaissance des possibilités de chacun à le faire et à la constitution d’un milieu d’apprentissage propice à l’actualisation de ces possibilités.
32On peut baliser la dynamique identificatoire de Pedro en quatre temps articulés et non linéaires : sa rencontre avec un enseignant universitaire qui deviendra son mentor et son ami en lui proposant un cadre pour penser ses propres problèmes ; son expérience détestable de l’injustice en EPS ; sa première voie professionnelle dans l’armée et le regret de l’engagement ; sa propre identification en tant qu’enseignant d’EPS qui rejoue ses rencontres antérieures en luttant avant tout contre l’injustice.
- 11 Une UFR est une unité de formation et de recherche au sein de l’université française. Les STAPS for (...)
33La rencontre d’un enseignant universitaire à l’UFR STAPS11, acteur et compagnon du courant de la critique du sport, condense tout le parcours identificatoire de Pedro. « Il a eu plus d'influence sur ma personne, sur ma construction de mon idéologie (…). Il a mis des mots sur tout ce que je pensais de la société. Il a tout rationalisé… enfin… il m’a permis de tout rationaliser ». Le lapsus de Pedro dans sa dernière phrase montre combien la pensée de son enseignant universitaire constitue la matrice radicale de sa propre pensée. Cette matrice fonctionne alors comme le filtre total de la pensée et de l’action de Pedro. « Il m’a juste montré, de me créer un modèle d’analyse critique qui me permet de passer tout, tout ce que je vis, tout ce que je vois, j’arrive à l’analyser avec ce filtre, ça m’a permis de me créer une conscience idéologique qui me permet de voir ce que proposent les autres enseignants ». L’identification de Pedro à l’enseignant universitaire est alors aussi amplifiée par l’adoption conjointe d’un milieu pour déployer ces idées. « On est très vite partis dans des mouvements sociaux où on a été en lien dans les assemblées générales et dans les trucs de réflexion et tout donc ça a commencé à se mélanger entre les cours et le privé ». Cet espace très dense d’identification auquel Pedro s’est totalement assujetti propose alors un trait d’identification dialectique polarisant l’ensemble : la critique sociale provocatrice rationalisée. « Il a un style très spécifique, très particulier, dans la provoc et tout ça, mais moi ce qui m'intéressait c'était surtout le côté rationnel, il m'a interpellé par la provoc au début je me dis « putain ce mec-là c'est un malade » et ça s'est vite transformé en un « en fait-il qu'il a tout compris quoi ».
34Le cadre de pensée que Pedro s’est constitué en s’identifiant à son enseignant universitaire fonctionne comme une réponse à ses expériences antérieures. A commencer par la répétition de l’épreuve malheureuse d’une EPS fondée sur la hiérarchisation entre les performances naturelles des élèves. « J’aimais bien l'activité physique mais je détestais l’EPS. Parce que je voulais juste, ça me faisait chier, j’étais tout le temps dernier, j'étais le dernier pris dans les équipes parce qu'on faisait les équipes à l'ancienne j'avais toujours des notes moyennes, je n’en avais rien à foutre, il fallait pour gagner les matchs mais j'étais toujours en bas dans les montantes-descendantes, je faisais que des montantes-descendantes tout le temps ». Pedro met en évidence la matérialité des injustices qu’il a la sensation d’avoir subies : la concrétisation de l’activité physique par une note, l’exercice de la montante-descendante délimitant un espace clôturé symboliquement par la défaite constante. Cette expérience répétée l’a alors conduit ironiquement à une confusion de genre. « Moi montante-descendante j'ai été en bas de ma sixième à ma fin de STAPS. J’ai même joué les filles, tu imagines l'horreur j'ai joué avec les filles au tennis de table. Il m'a mis dans le groupe des filles parce que j'étais trop nul pour jouer avec les gars. Bien le prof ». Cette énonciation ironique du glissement de genre pourrait passer pour anodine, or il semble que ce soit constitutif des épreuves traversées par Pedro, puis de la figure qu’il incarne en tant qu’enseignant. « Il y a un prof que j'ai détesté, celui-là, la vache !! Et c’était mais alors le mec le stéréotype du prof de sport, il avait, en gros, il stigmatisait les élèves, les étudiants qui étaient nuls à chier dont moi, et des potes. Donc évidemment les filles. Il était humiliant en plus de ça, c’est-à-dire que tu étais nul à chier, au lieu juste de se foutre de ta gueule, il te stigmatisait ».
35L’expérience de l’injustice s’est poursuivie dans un autre milieu identificatoire, l’armée dans laquelle il s’est engagé après le secondaire. Ce sont les contraintes de ce milieu qui constituent les traits de son identification. D’abord, la monovalence du physique. « Parce qu'en fait à l’armée c’est tout sur le physique. Il n’y a pas d'intellectuel ». Ensuite, la soumission arbitraire à l’autorité. « C’est de l’injonction pure. En plus tu es volontaire. Les gamins, ils sont là par obligation scolaire. Toi, tu as signé, donc une fois que tu as signé tu t’es mis dans la merde tout seul. ». Enfin, les retrouvailles avec l’injustice. « Je pense que j'ai eu des punitions injustes, c'est peut-être les punitions collectives… J’ai certainement été puni de manière injuste à l’armée ça s’est sûr ». Pedro quittera alors l’armée pour retrouver une vie personnelle intellectuelle, en faisant un détour identificatoire par sa mère enseignante. « A l’armée, je n’avais pas de vie je me suis rappelé que ma mère arrivait à concilier vie professionnelle et vie personnelle et du coup je me suis dit : bah vu que j’en ai marre de ne pas avoir de vie, je vais faire prof comme ça je pourrais avoir une vie à côté. Et puis surtout j'aurais un boulot intelligent où je n’ai pas de chef ».
36La constitution de Pedro comme enseignant d’EPS émerge dans l’identification à un cadre rationnel critique de l’injustice qui laisse une place à la liberté de chacun. Sa lutte contre l’injustice prend plusieurs formes pédagogiques. D’abord, elle passe par une gestion précautionneuse des comportements et des sanctions. « Je me dis j'ai été sanctionné tellement de fois de manière débile, que je me vois, que moins je vais sanctionner les élèves de manière débile mieux je me porte (…) Quitte à ne pas les sanctionner, je ne préfère pas les sanctionner que mal les sanctionner ». La liberté d’action laissée aux élèves trouve alors une limite radicale, celle de la discrimination et la victimisation. « Quand je transmets des trucs de type, je ne sais pas sur la discrimination…, le sexisme quand je suis victi…, enfin quand je vois un truc sexiste dans ma classe directement moi j'arrête et je vais balancer un truc sur les discriminations hommes-femmes, enfin à chaque fois je sais que sur les trucs sur les valeurs dites de gauche je ne laisse rien passer chez les gamins ». On notera le lapsus de Pedro qui le conduit à associer sa propre victimisation au principe général des discriminations sexuelles. D’une manière générale, l’enjeu suivi par Pedro renvoie à construire un cadre de pensée pour la vie sociale des élèves tout en leur laissant leur liberté. « J’essaie de leur faire comprendre que c'est important pour eux de… d'avoir un cadre pour réfléchir de se poser pour réfléchir. Mais en même temps quand c’est des 6ème ils ont envie de se défouler donc tu vois… J’essaie de leur faire comprendre les faire conscientiser sur ce qu’ils font ».
37Au final, Pedro incarne une figure éducative très marquante de la discipline, celle de la rationalisation critique de l’injustice liée à la naturalisation des performances. Il constitue une figure renouvelée de la critique radicale du sport auquel il s’attache passionnément, puisque cette critique et ses prolongements politiques lui ont permis de bifurquer radicalement dans sa manière de voir l’existence. Le corps, dans ses espaces scolaires comme militaires, constitue un instrument politique de discrimination. Aussi, certains enseignants d’EPS peuvent attribuer à cette figure singulière un rôle d’« objecteur de conscience » qui vient titiller les choix pédagogiques et didactiques en interrogeant les différentes formes d’injustices qui peuvent advenir dans leurs enseignements.
38On peut baliser la dynamique identificatoire de Ghislain en trois temps articulés et non linéaires. Sa rencontre avec un professeur d’EPS, en classe de 5ème, qui confirme son intérêt précoce pour l’enseignement et l’éducation au cours de sa scolarité ; son parcours universitaire en licence qu’il conjugue avec des expériences-clés dans le monde du tennis et de l’animation ; son parcours de formation en Master où il s’identifie à des concepts et des dispositifs de formation, suivis d’une expérience d’une année en tant qu’assistant d’éducation dans un collège qui élargit son point de vue sur les questions éducatives et le travail collectif.
39Ghislain est attentif aux questions éducatives et d’enseignement depuis l’école primaire : « c’est vrai que ça m’interrogeait pas mal le fonctionnement du métier » et c’est en classe de 5ème qu’un professeur d’EPS catalyse son intérêt pour l’EPS : « voilà, je sais pas comment expliquer, mais on avait des liens assez forts, entre l’AS12 les cours… (…) et c’est ça qui a pu me faire entrer dans la spirale, et le lien qu’il a pu construire avec nous … en tant qu’enseignant et c’est ça qui été la première étincelle ». Cette fonction d’ « étincelle » attribuée à ce professeur le voit confirmer précocement son choix pour le métier d’enseignant, sans sélectionner trop rapidement une orientation précise en direction de l’enseignement de l’EPS ou du professorat des écoles, ce que lui permettaient les études en STAPS. Ghislain s’inscrit dans la perspective du « lien » affectif et relationnel pour évoquer sa sensibilité d’écolier pour la discipline. Il évoque également dans son discours la teneur résolument réflexive de ce lien, entre l’AS et l’EPS notamment et qu’il complète de son vécu au lycée : « quand l’enseignant a réussi à créer du lien entre l’EPS et notre pratique fédérale (…) sur un module qui pourrait potentiellement nous préparer pour les prochaines compétitions alors là ça m’a créer vraiment le lien entre la discipline mais aussi ma pratique à côté du loisir ».
- 13 APSA signifie les activités physiques sportives et artistiques. Ce sigle est très utilisé dans l’un (...)
40Au cours de ces études en STAPS, Ghislain donne une place tout à fait spécifique au cours de pratique « dans les APSA13 » conservant des notes stabilisant le fugace et renforçant conjointement ses identifications à ceux qui incarnaient ces APSA : « Bah c’est vrai que en STAPS je prenais pas mal de notes sur ce qu’on fait en pratique. Il y a pas mal d’enseignants vraiment dans des disciplines eh… qui sont même un peu des icônes de l’UFR STAPS et c’est vrai que je remarque que j’arrive à m’identifier un peu selon la… voilà l’APSA que je vais traiter ». Son attachement à ces enseignants et à la manière dont ils enseignaient s’est transfigurée en une forme d’empathie didactico-pédagogique qui s’exprime dès ses premiers mois d’enseignement. « C’est vrai, je m’interroge pas mal en me disant bah… qu’est-ce qu’aurait fait cette personne s’il avait rencontré ses problèmes-là chez les élèves ». Ghislain évoque également des épreuves marquantes de sa jeunesse au collège pour enrichir sa stratégie empathique : « je me rappelle en 6ème j’avais la peur rien que faire une roulade avant, j’étais pas à l’aise du tout … (…) et je me souviens toujours de cette phrase, bah « c’est bien Ghislain, tu as surmonté ta peur et tu as réussi un beau pas en avant » (…) Ghislain attribue à cette épreuve une fonction fondamentale dans sa stratégie empathique « je me base de cette expérience-là (…) ça me permet de comprendre les élèves, par exemple en natation avec la peur de pratiquer, la peur du regard des autres (…), étant assez réservé de nature, c’est vrai que j’arrive à m’identifier à certains élèves et y a des moments je m’interroge : qu’est-ce que j’aurais aimé que l’enseignant fasse pour me permettre justement de m’engager et de pratiquer en sécurité ».
41Que ce soit avec les professeurs qui l’ont marqué ou avec des élèves auxquels il s’identifie en se projetant rétroactivement dans la position de l’élève qu’il a été lui-même, Ghislain s’individue à travers sa manière de subjectiver certaines expériences marquantes. Il les projette via la figure de l’éducateur qu’il aspire à être.
42La « spirale » éducative dans laquelle est passionnément entré Ghislain s’exprime explicitement dans les valeurs qu’il accorde à l’EPS : le vivre-ensemble qui articule respect des autres et travail avec autrui au sein d’un cadre bienveillant, la construction de routines de travail, ainsi que la découverte et l’ouverture culturelle. Cette spirale s’est constituée en EPS et dans ses études mais également dans d’autres espaces dont l’EPS semble être l’espace de convergence. « J’ai toujours eu l’envie d’aider depuis que j’ai 15-16 ans mon… mon coach entre guillemets donc j’allais l’aider au mini-tennis (…) parallèlement j’ai eu des expériences dans des colonies de vacances et c’est vrai qu’il y a l’aspect éducatif que j’ai trouvé intéressant ». La non-obtention du CAPEPS à la fin du master l’a invité à prendre un poste d’assistant d’éducation dont il reconnaît très explicitement les bénéfices « ça m’a permis de travailler sur ma place au sein d’un groupe dans la communauté éducative et ça m’a permis de voir que bah le métier d’enseignant et de personnel de l’éducation nationale, c’est à la fois un travail d’équipe (…) et ça a permis dès mon année de stage de transposer des situations que j’ai connu en tant qu’AED avec mes expériences, là maintenant en tant que stagiaire ».
- 14 Le « jigsaw » est une méthode d’apprentissage coopératif visant à contribuer à l’établissement d’un (...)
43Au cours de la narration, Ghislain évoque aussi son attachement à des notions et des dispositifs étudiés en cours de sa formation en master. Il s’est attaché notamment au fonctionnement en « jigsaw14 » pour organiser le travail de groupe et dont il a expérimenté le fonctionnement en gymnastique. La notion d’« intrigue » l’incite à organiser ses leçons à partir d’une question inaugurale qu’il pose aux élèves afin de les inviter à prendre une posture réflexive. Encore, la notion d’« auto-référencement » dont il perçoit des vertus en terme d’implication dans les apprentissages, de goût de l’effort, de dépassement de soi. Cette conjugaison éducative et motrice, Ghislain en fait le cœur battant de l’EPS. S’appuyant sur le mémoire collectif qu’il a rédigé au cours de son master, il s’identifie tant à un courant « assez » social qu’à un courant « assez » technique avec l’idée d’associer ces deux courants de pensée pour développer les trois types de compétences qui sont à chercher selon lui en EPS sans être, malgré tout, fermé à d’autres approches.
44Ghislain, éducateur empathique, est particulièrement soucieux d’« alimenter sa réflexion » sur son métier d’enseignant à partir des expériences et des épreuves qu’il a traversées. Elles balisent régulièrement l’énonciation par une réitération de l’expression « c’est vrai », forme de validation auto-attribuée à ces propres expériences afin de les autoriser à être des sources de projections potentielles dans les situations actuelles et futures de son métier. Et dans la véracité attribuée à ses expériences, l’un des grands défis auquel Ghislain s’est confronté et celui du caractère « réservé » de sa personnalité qu’il a dépassé dans l’exercice de ses fonctions de professeur de tennis : « j’avais dix-neuf ans et bah voilà le directeur de l’académie m’a choisi bah voilà comme référent-coordonnateur sur une semaine donc là je me suis retrouvé à devoir faire le briefing matinal et il y avait je dirais soixante-dix jeunes (…) mais aussi à coordonner l’équipe et le fait d’avoir eu cette expérience-là m’a permis de dépasser entre guillemets ce problème afin pour moi, cet aspect timide et réservé et voilà je pense que cette expérience-là me permet aujourd’hui d’intervenir voilà dans un cadre scolaire et voilà en étant entre guillemets, en cachant entre guillemets cette timidité-là quoi ».
45Au final, Ghislain incarne une figure singulière de la positivité, toute expérience étant bonne à prendre selon lui. Et dans cette acceptation générale des épreuves de la vie, il incarne plus spécifiquement une certaine idée de leur transposition comme matériau réflexif pour l’éducation et l’apprentissage de ces élèves. Comme figure de la discipline, Ghislain personnifie une conception de la réflexivité éducative qui s’appuie autant sur les fragilités que sur les forces de ses propres expériences corporelles.
46Les résultats de ce travail permettent de dessiner plusieurs figures de la valence éducative de la discipline. Loin d’épuiser l’ensemble des figures possibles, ces cas rendent compte de processus identificatoires complexes qui interpellent toujours l’expérience corporelle du sujet et les enjeux éducatifs qu’il associe à la discipline.
47Sur le plan épistémologique, ce travail questionne les rapports entre les processus de subjectivation et d’individuation des sujets de la discipline, processus pas toujours faciles à distinguer. Les narrations à partir desquelles les sujets rendent compte de ce à qui et à quoi ils se sont identifiés : des personnes, des espaces sociaux, des concepts aussi, renvoient à ce double processus. De ce point de vue, nous pourrions dire que le processus de subjectivation du sujet de la discipline s’inscrit comme l’une des composantes du processus d’individuation psychique et collective, il forme la part « personnelle » de ce processus. Élisa rend compte de ce processus de subjectivation dans plusieurs occurrences, notamment, sa manière de se voir comme un « garçon manqué », Pedro à travers la manière dont il perçoit ce qui est injuste dans son parcours de vie ou encore Ghislain dans les défis qu’il a dû affronter et qu’il continue à affronter pour apprivoiser sa timidité. Le processus de subjectivation regarde du côté de l’intimité du sujet, du côté de la manière dont les dynamiques identificatoires qui le traversent ont des effets sur sa manière d’être à la discipline. En ce sens, ce processus est proche de ce que Carl Gustave Jung appelait l’individuation à partir de 1916 (Pinheiro Neves, 2011), le terme de subjectivation étant d’un usage beaucoup plus récent en psychanalyse (Bertrand, 2005). En effet pour Jung, l’individuation constitue une « tâche de la maturité » mettant en évidence le processus à partir duquel une personne devient consciente de son individualité. L’individuation jungienne consiste ainsi à assumer et à tenter d’unifier la relation qui se joue entre la sphère inconsciente et la sphère conscience du psychisme humain, intégrant la totalité de la personnalité individuelle, tout en se différenciant des directions et des valeurs prescrites par l’environnement social afin de réaliser son destin. Le terme de subjectivation proposé ici semble bien se retrouver dans les traits significatifs de l’individuation jungienne où le sujet de la discipline, à travers des épreuves fondatrices – le défi sportif, le sentiment d’injustice ou la réserve face à l’autre – a appris de manière singulière à se projeter dans son métier.
48Depuis Jung, le terme d’individuation a prolongé son parcours de conceptualisation à travers sa qualification structurellement « psychique » et « collective ». Aussi pour Simondon (2007), il ne s’agit plus comme Jung d’envisager l’individuation à partir d’un principe d’harmonisation et d’unification du sujet qui arbitre les tensions qui le traversent mais de considérer l’individuation à travers un processus structurellement inachevé et qui dépasse le sujet en tant que tel. C’est l’enjeu de notre approche qui vise à saisir les particularités du métier d’enseignant d’EPS au filtre des dynamiques identificatoires qui forgent singulièrement les sujets de la discipline EPS. Dans cette acception qui combine intériorité (focale principale de Jung) et extériorité, l’individuation est un processus structurellement psychique et social, individuel et collectif où le sujet est traversé par des processus vitaux, techniques, sociaux, historiques qui ne lui appartiennent pas en propre. Par exemple, Élisa pratique la perche et a tissé avec celle-ci un lien de subjectivation intime et constitutif de son être. Ce processus de subjectivation (ou d’individuation psychique) est propre à la personne d’Elisa et s’insère dans le processus d’individuation collective de ceux qui contribuent à cette pratique de la perche (et peut-être de l’athlétisme plus globalement) et la pratiqueront encore. Conjointement, Élisa appartient aussi à d’autres processus d’individuation collective. Celui qui nous occupe principalement dans cet article est le métier de professeur d’EPS dont la dynamique est alimentée par celles et ceux qui l’ont exercé, qui l’exercent et l’exerceront tant que ce métier continue à exister. Le terme d’individuation psychique et collective chez Stiegler (2004) ajuste l’acception de Simondon (2007) en précisant que c’est à partir du milieu technico-langagier d’existence, qui accueille les sujets de l’individuation, que le processus est rendu (ou pas) possible. L’individuation est donc à double face, elle peut se retourner en un phénomène de désindividuation lorsque le milieu d’existence n’assure pas la possibilité de prolonger positivement le processus. C’est ce qu’a exprimé Pedro de son parcours militaire malgré l’engagement individuel auquel il avait lui-même consenti. On retrouve cette fonction du milieu socio-technique dans les dire des sujets de la discipline que nous avons interrogés. Chez Élisa, la perche et le milieu athlétique à l’interface du sport et de l’école dans lequel cet objet s’insère forme un tel milieu d’individuation. Chez Pedro, les rencontres et les situations qui se sont développées à travers un outillage conceptuel critique ont joué ce rôle de milieu d’individuation en lui permettant de réinterpréter les épreuves qu’ont été l’éducation physique qu’il a vécu adolescent ou sa période militaire. Chez Ghislain, l’école et plusieurs de ses enseignants ou encore l’école de tennis ont joué ce rôle de catalyseur.
49L’étude des dynamiques identificatoires des sujets de la discipline ont permis de comprendre certains ressorts anthropologiques d’une discipline, l’éducation physique et sportive. Dans ces parcours, où le sport a joué autant un rôle d’adjuvant à l’existence, d’espace provisoire de détestation ou de support de socialisation salvateur, la constitution de la valence éducative de la discipline prend racine précocement chez ces sujets. Les figures de la singularité qui s’affirment dans ces narrations sont ponctuées d’épreuves qui, dans leur parcours d’individuation, leur servent de balises, de repères pour leur conception éducative actuelle. Les prolongements de cette recherche visent à opérer un « suivi » des sujets avec lesquels nous avons travaillé afin de saisir les nouvelles figures qu’ils peuvent incarner au cours de leur carrière (et éventuellement de leur changement de carrière), et par contraste, exercer un regard rétrospectif sur leurs narrations passées. Ils visent également à repérer d’autres figures constitutives de la discipline, en approfondissant les spécificités des pratiques corporelles et des dimensions éducatives auxquelles ils se sont attachés. Par ailleurs, un prolongement en cours de cette recherche vise à repérer des figures éducatives dans plusieurs disciplines. Nous avons pu déjà en apercevoir certaines (Buznic-Bourgeacq, 2020), notamment celle de la lutte contre l’injustice, qui se retrouve en particulier en sciences sociales et en lettres. Ces figures éducatives offriront la possibilité de repérer des similarités et des spécificités des disciplines à travers les sujets-enseignants qui contribuent à les porter.