1Il existe aujourd’hui une « multiplicité des représentations sociales du métier d’enseignant·e d’EPS » (Guillet-Descas et al., 2020, p. 283). Néanmoins, force est de constater que ces enseignant·e·s tendent à se distinguer de la figure du « prof de gym » (Mierzejewski, 2016, p. 63) pour revêtir l’image de véritables professionnel·le·s de l’éducation (Perez-Roux, 2011, p. 64). Dans les discours profanes, ces acteur·rice·s ont la réputation d’être de parfait·e·s expert·e·s de l’enfance et de l’adolescence : il·elle·s s’adapteraient de mieux en mieux à leurs élèves (Bonnet, 2022). Certainement est-il pertinent de mettre cette vulgate à l’épreuve du terrain, en prenant comme prisme singulier l’introduction de la « question trans » en milieu scolaire. Pour le dire autrement : les enseignant·e·s d’EPS s’adaptent-il·elle·s mieux que leurs collègues à la pluralisation des identités de genre ?
- 2 Lesbiennes, Gays, Bisexuels, Trans
- 3 Le concept de mégenrage « est utilisé couramment pour désigner une mauvaise interprétation du genre (...)
2Cette entrée par le champ des études LGBT2 n’est aucunement anodine. Les sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS) ont depuis longtemps documenté la confidentialité des questions d’orientations sexuelles et d’identités de genre en EPS. Dans cette discipline à part entière mais entièrement à part (Hébrard, 1986), la binarité de genre (féminin-masculin) demeure rarement contestée par les enseignant·e·s (Couchot-Schiex, 2018, p. 58). Des vestiaires aux formes de groupements, en passant par les barèmes de notation de la performance ou bien les tenues en natation, la discipline révèle explicitement ce mythe d’une École Républicaine aveugle au genre (Mosconi, 2016). Par la spécificité sociohistorique de ses supports d’enseignement – les activités physiques, sportives et artistiques (APSA) – l’EPS conduit au maintien d’allants de soi concernant la sportivité féminine et masculine (Davisse et Louveau, 1998). En d’autres termes, « l’éducation physique scolaire organise la (re)production de la corporéité de filles et de garçons conformes aux attendus sociaux » (Ottogalli-Mazzacavallo et Liotard, 2012, p. 113). Et même lorsqu’ils tendent à être combattus par des propositions didactiques innovantes (Verscheure et Amade-Escot, 2004), c’est à partir de ces allants de soi cisnormatifs (McBride et Schubotz, 2017) que les réflexions sont menées. Certain·e·s enseignant·e·s s’attachent dès lors à développer la masculinité des filles et/ou la féminité des garçons (Harmand, 2006), entérinant la croyance d’une linéarité entre le sexe (mâle/femelle) et le genre (masculin/féminin) des élèves. Ici, quid des élèves « trans » ou des jeunes en questionnement sur leur identité de genre ? Ces jeunes sont inévitablement « mégenré·e·s3 » (misgender) par les enseignant·e·s d’EPS. Les professionnel·le·s de cette discipline seraient ainsi effectivement « hors-pairs » mais en ce sens qu’il·elle·s seraient moins enclins à prendre en compte l’identité de genre des jeunes, dans une discipline éminemment cisnormative.
- 4 Antonyme du terme « trans ».
3Un véritable enjeu pour l’EPS sous-tend cette réflexion : celui de son adaptation aux mutations sociétales. S’il est aujourd’hui impossible d’estimer la proportion des mineur·e·s « trans » dans le système éducatif français (Condat et Cohen, 2022), il n’en demeure pas moins que leur visibilité s’accroît « de manière exponentielle » (Beaubatie, 2021, p. 176). Souvent dénoncé, le « phénomène » (Habib, 2021, p. 5) transidentitaire n’est pas une évidence scientifique. En revanche, il est indéniable que nous assistons à une véritable « explosion des identités » (Alessandrin, 2021, p. 70) de genre. Autrement dit, le modèle de la femme féminine et de l’homme masculin tend à s’effriter auprès des jeunes générations. Aux États-Unis, un·e élève sur dix (n=3168) « exprime une discordance entre le sexe assigné à la naissance et l’identité de genre » (Kidd et al., 2021, p. 2) sans pour autant se définir comme « trans ». En France, cet estompement des identités cisgenres4 et le passage d’identités « trans » binaires vers la non-binarité est en cours chez les adolescent·e·s (Richard, 2019). En médiatisation croissante (Espineira, 2008), peu étonnant que la transidentité se retrouve récemment à l’agenda politique. Depuis quelques années maintenant, l’ensemble des professionnel·le·s de l’Éducation Nationale est explicitement invité à « lutter contre les LGBTphobies » (MEN, 2019, p. 2). Très récemment, le·la législateur·rice les convie en outre, par le biais d’une circulaire, à œuvrer « pour une meilleure prise en compte des questions relatives à l’identité de genre en milieu scolaire » (MEN, 2021, p. 10). Face à l’exercice, force est de constater les difficultés auxquelles sont confronté·e·s les enseignant·e·s d’EPS qui disposent à l’évidence d’un corpus restreint de ressources : seules les propositions d’Annabelle Motta (2018) sur le site du syndicat national de l’éducation physique (SNEP) et celles d’Oriane Marcon (2021) sur le site de l’association « EPS et Société » constituent, à date de la publication de la circulaire, de précieux écrits pour les professionnel·le·s de cette discipline. Outre le manque de ressources théoriques – dont fait état l’ensemble de la communauté éducative –, les enseignant·e·s d’EPS peuvent-il·elle·s se révéler être des éducateur·rice·s « hors-pairs » pour prendre en compte les élèves « trans » ?
4En France, il existe une véritable pénurie de travaux scientifiques dans le champ des études trans en éducation (Dagorn et Alessandrin, 2018). En outre, longtemps focalisées sur la « transcolarité » (Dayer, 2014, p. 13) des jeunes au prisme des expériences de transphobie, rares sont les études portant sur les professionnel·le·s du système éducatif.
5En 2022 émergent des travaux scientifiques inédits portant spécifiquement sur les établissements scolaires français confrontés à des élèves « trans ». Trois modalités de (non) prise en charge des transidentités y sont identifiées (Alessandrin, 2022a, p. 239) parmi un échantillon (n=150) d’écoles primaires, de collèges et de lycées. Y sont répertoriés, en premier lieu, des établissements – une minorité – qui ignorent volontairement les requêtes formulées par les jeunes (p. 239). Ensuite, des établissements – plus nombreux – démunis mais davantage favorables à la prise en compte de l’identité de genre des élèves « trans » et demandant un accompagnement auprès d’acteur·rice·s extérieur·e·s à l’école (p. 240). Enfin, des établissements – encore peu nombreux – au fait des pratiques recommandées et sollicitant une expertise uniquement dans le but de faire valider des protocoles déjà mis en place (p. 240). Ces résultats de recherche corroborent en outre les travaux de Clément Reversé (2022), proposant une typologie similaire des établissements scolaires accueillant des élèves « trans ». Sont distinguées des « écoles transphobics » (p. 25) d’une part, où l’existence même de mineur·e·s « trans » y est explicitement contestée (Dayer et Alessandrin, 2015) ; des « écoles transporting » (Rerversé, 2022, p. 25) qui semblent se mobiliser ces dernières années, sans pour autant être en mesure de fournir des solutions adaptées aux situations rencontrées ; et – bien qu’elles soient minoritaires – des « écoles transforming » (p. 25) caractérisées par la pertinence des actions menées par leurs acteur·rice·s.
6À son stade de développement, le champ des études « trans » en éducation tend à les considérer comme un groupe homogène face aux problématiques soulevées par la « question trans ». Face à ces « "nouvelles" problématiques éducatives » (Moignard, 2018, p. 65), force est de constater que ces acteur·rice·s adoptent une activité prudentielle (Pachod, 2017) : il·elle·s sont aux prises avec des dilemmes saillants. De récents travaux montrent que ces professionnel·le·s justifient leurs (in)actions en s’appuyant sur des arguments convergents (Alessandrin, 2022a). Un nombre conséquent d’acteur·rice·s interrogé·e·s évoquent la dimension médicale de la « question trans » et relativisent le rôle de l’École (p. 235) pour y répondre. En d’autres mots, il·elle·s suggèrent la primauté « d’aide externes » (Dagorn et Alessandrin, 2018, p. 16) comme les institutions médicales et/ou les associations LGBT. Les réticences à accéder aux demandes des jeunes sont également argumentées au prisme d’une incertitude quant à l’authenticité du choix de l’élève dans une période « d’indécision juvénile » (Habib, 2021, p. 75). De plus, il·elle·s résonnent sous le joug d’un présumé « effet de mode », d’une potentielle « phase oppositionnelle » ou de la crainte d’une « influence américaine » (Alessandrin, 2022a, p. 236). De plus, leurs difficultés à prendre en compte les élèves « trans » résident parfois dans la peur d’être maladroit·e·s avec les jeunes (p. 237) et conduisent in fine à une indifférence vis-à-vis des demandes des élèves. Enfin, la justification des parents et la nécessité de respecter leur autorité (p. 238) face au changement de genre de leur enfant est souvent mentionnée.
7Un écueil scientifique réside dans l’indifférenciation des professionnel·le·s. Les rares verbatims recueillis auprès de jeunes « trans » et exposés dans les travaux de recherche laissent pourtant présupposer leurs singularités au sein des parcours scolaires transidentitaires. Il y est occasionnellement fait mention de l’assistant·e d’éducation et la gestion des toilettes (Alessandrin, 2014, p. 273) ou bien de l’infirmier·e scolaire et du suivi médical (Richard et Alessandrin, 2019, p. 10). Notons également des témoignages portant sur l’enseignant·e d’arts plastiques et la production d’autoportraits (Latour, 2011, p. 19). Au-delà des propos explicites d’élèves « trans », certaines réflexions de chercheur·e·s, aussi lacunaires qu’heuristiques, conduisent de surcroît à penser la spécificité de chacun·e des professionnel·le·s dans la (non) prise en compte de ces jeunes. Sont ainsi discutés l’importance de le·la proviseur·e dans la relation avec les parents (Lequien, 2022, p. 27) ou encore le rôle central du·de la conseiller·e principal·e d’éducation (CPE) (Alessandrin, 2022b, p. 73). Enfin, une attention particulière est attribuée à l’enseignant·e des sciences de la vie et de la terre (SVT), en première ligne pour évoquer la question des genres (Alison, 2022) ou – plus étonnant – à celui·celle des sciences économiques et sociales qui aborde les questions sociétales et identitaires (Alessandrin, 2016, p. 15).
8Il n’est pas excessif de présager la multiplication des études trans portant sur les acteur·rice·s des établissements scolaires. Ce phénomène peut d’autant plus être anticipé dans le domaine de l’EPS : la discipline serait « le pire » des cours (Latour, 2011, p. 19) ; « l’enfer » à l’école (Alessandrin, 2014, p. 273). Étonnant, dès lors, que les chercheur·e·s français·e·s en éducation n’aient pas pleinement investi ce terrain à l’instar de leurs homologues étrangers. À la pointe de la recherche, ces dernier·e·s ont largement documenté l’expérience des jeunes « trans » en éducation physique (EP) : les formes de groupements (Sykes, 2011, p. 2) ; les vestiaires (Devís-Devís, et al., 2018b, p. 112) ; les tenues (Jones et al., 2016, p. 165) ; les performances (Devís-Devís, et al., 2018a, p. 625) ou encore le rapport aux enseignant·e·s (Foley et al., 2016, p. 6) y sont discutés par les transidentités. Outre leur intérêt incontestable, ces travaux sont menés dans des contextes éducatifs singuliers où l’injonction à une « orthodoxie scolaire » (Arnaud, 1989, p. 29) de l’éducation physique n’est pas aussi prégnante. En France, L’EPS ne peut faire l’économie des questions relatives à l’inclusion des élèves « trans ». Paradoxalement, il faut attendre l’année 2023 pour qu’un premier écrit scientifique entame la « traversée des trans studies dans la discipline EPS » (Pouy-Bidard, 2023, p. 135) en réponse aux interrogations de la chercheuse Sigolène Couchot-Schiex (2019) : « comment intégrer [en EPS] un·e élève qui se définit comme "autre", non binaire ou "trans" ? Quels vestiaires l’enseignant lui attribuera-t-il ? Selon quels critères l’évaluer ? » (p. 115). Confronté·e·s à ces questionnements a priori singuliers, les professionnel·le·s de l’EPS, sont-il·elle·s en ce sens « hors-pairs » lorsqu’il s’agit de prendre en compte un élèves « trans » ?
9Les résultats proposés dans ce travail sont issus d’une enquête qualitative, toujours en cours, menée auprès de professionnel·le·s de l’Éducation Nationale – plus particulièrement d’enseignant·e·s d’EPS – et visant à documenter l’introduction de la « question trans » en milieu scolaire et dans cette discipline.
10L’enquête se déploie indéniablement en « terrain volcanique » (Beaubatie, 2022, p. 122) : la « question trans » embarrasse l’École. Rares sont les établissements scolaires qui acceptent nos sollicitations. Néanmoins, notre « double casquette » de chercheur et ancien praticien en EPS est un atout majeur pour entrer en contact avec les professionnel·le·s. Pour cet article, les précieux témoignages de 35 acteur·rice·s du milieu scolaire directement confronté·e·s à la « question trans » constituent l’échantillon (tableau 1).
11Tableau 1 : Répartition des enquêté·e·s
|
Acteur·rice·s du milieu scolaire
|
Effectif
|
|
Enseignant·e·s d’EPS
|
12
|
|
Chargé·e·s de mission académiques
|
6
|
|
Proviseur·e·s
|
4
|
|
Conseiller·e·s principaux·ales d’ éducation
|
4
|
|
Infirmier·e·s scolaires
|
3
|
|
Acteur·rice·s associatif·ve·s LGBT
|
2
|
|
Enseignant·e·s « hors-EPS »
|
2
|
|
Assistant·e d’éducation
|
1
|
|
Formateur·rice·s « égalité »
|
1
|
12Cet échantillon se compose d’intervenant·e·s en lycée – général et technologique ou professionnel – principalement mais également en collège. L’origine géographique des participant·e·s est particulièrement diversifiée. Les académies représentées sont (dans l’ordre décroissant de leur représentation) : Dijon ; Grenoble ; Paris ; Montpellier ; Créteil ; Reims ; Lille ; Orléans ; Nantes ; Versailles.
13Des entretiens « compréhensifs » (Kaufmann et Singly, 2011/1996, p. 11) sont menés auprès des acteur·rice·s susmentionné·e·s. Nous souhaitons en ce sens poursuivre une démarche éminemment inductive et établir un véritable « panorama » (Bardin, 2013/1997, p. 233) de l’objet d’étude. Nous empruntons les techniques de l’entretien compréhensif, qui requièrent d’abandonner le traditionnel guide d’entretien pour prioriser deux à trois axes de discussion auprès de chacun des professionnel·le·s de l’établissement :
14Q1 –Première expérience de la transidentité
15Q2 - Rôle dans l’accueil de cet élève « trans »
16Q3 – Autres acteur·rices de l’établissement
17En outre, des points sous-jacents, spécifiques aux enseignant·e·s d’EPS, sont abordés. Ils sont volontairement axés sur les particularismes disciplinaires au cœur de l’expérience des élèves « trans » dans la discipline :
18Q2a – Les vestiaires
19Q2b – Les APSA
20Q2c – Les formes de groupement
21Q2d – L’évaluation
22Q2e – Relation avec l’élève « trans »
23Les verbatims recueillis font l’objet d’une analyse thématique (Bardin, 2013/1997) visant à situer les diverses appréhensions de la « question trans » en milieu scolaire par les professionnel·le·s. Une démarche simultanée de codage en « unité de signification » (p. 134) et de catégorisation « sémantique » des propos (p. 151) est effectuée. Des éléments ou thèmes récurrents sont ainsi identifiés chez l’ensemble des enquêté·e·s. Une comparaison des énoncés (Combessie, 2007) est de surcroît opérée entre les enseignant·e·s d’EPS et les autres acteur·rice·s de l’établissement. Par ailleurs, un choix des verbatims à présenter dans la partie « résultats et discussions » est effectué : ce sont les propos les plus explicites qui y sont proposés. Le lecteur observera de facto que les 35 enquêté·e·s n’y sont pas tou·te·s mentionné·e·s.
24Cette enquête aboutit à la formalisation de résultats originaux permettant de relever la singularité des enseignant·e·s d’EPS confronté·e·s à la « question trans » en milieu scolaire.
25Dans les établissements scolaires, les jeunes « trans » sont souvent prioritairement préoccupé·e·s par le respect de leur prénom d’usage (Dagorn et Alessandrin, 2018). Peu étonnant que les acteur·rice·s confronté·e·s ces élèves sont avant tout mobilisé·e·s par ces demandes de changement de prénom (Richard et Alessandrin, 2019). Nous l’identifions chez l’ensemble des adultes, indépendamment de leur fonction :
Victoire m’a demandé à la fin d’un cours, par l’intermédiaire d’un délégué, si nous pouvions l’appeler Victor. (Enseignante de poterie en lycée) ;
Nous, on est tous mobilisés à la vie scolaire. Il y en a qui l’appellent Léo, d’autres Léa. Certains l’appellent par les deux. En fait, elle n’a pas de prénom défini au sein du collège. Mais on fait selon ce qu’elle préfère en fonction des jours. (Assistante d’éducation en lycée)
26La prise en charge de cette demande semble effectivement mobiliser « l’ensemble de la communauté éducative » (MEN, 2019, p. 4) comme le préconise le·la législateur·rice. Les enseignant·e·s d’EPS sont ici, indifféremment de leurs collègues, convié·e·s à modifier le prénom d’usage des jeunes « trans » auprès de qui il·elle·s enseignent :
J’ai l’habitude de faire remplir des fiches en début d’année… Cet élève [un garçon "trans" assigné "fille" à la naissance] a indiqué qu’il fallait que je l’appelle par un autre prénom que celui que j’avais sur ma liste. (Enseignant d’EPS en lycée) ;
La première fois que j’ai fait l’appel, je l’ai appelé Samantha. Il m’a corrigé et demandé si cela était possible de l’appeler Sam. (Enseignant d’EPS au lycée).
27En outre, les difficultés à accéder à ces demandes, dues à la nécessité de l’accord parental (Alessandrin, 2022a), sont récurrentes et identiques entre les différent·e·s acteur·rice·s de l’établissement scolaire :
Nous, en tant qu’enseignants, il faut que nous ayons l’accord parental pour changer le prénom. Je n’ai pas dit oui tout suite, j’ai dit qu’il fallait que je me renseigne. (Enseignante de poterie en lycée) ;
Léo [une fille "trans" assignée "garçon" à la naissance] voulait qu’on lui change son prénom… Ça ne s’est pas très bien passé parce-que la maman y était totalement opposée. (Professeure principale en lycée).
28Cette tension est également largement mentionnée par les enseignant·e·s d’EPS, conscient·e·s que le changement de prénom d’usage ne peut s’effectuer « sans l’accord des représentants légaux » (MEN, 2021) :
De toute façon, pour les mineurs, il nous faut l’autorisation des parents pour changer le prénom d’usage des élèves. » (Enseignant d’EPS en lycée) ; « Si un des parents n’est pas d’accord… C’est compliqué pour moi. (Enseignant d’EPS en lycée).
29Les professionnel·le·s sont également invité·e·s par les transidentités à porter attention au pronom, un point essentiel pour ces jeunes (Faddoul et Baril, 2021) et inhérent au prénom :
« Dès l’année dernière, Tom [un garçon "trans" assigné "fille" à la naissance] m’a demandé de dire "il". C’était important pour lui que je le considère comme un garçon » (Professeure principale en lycée) ;
« La CPE nous a dit qu’il serait bien que nous disions "elle" au lieu de "il" [à propos d’une fille "trans" assignée "garçon" à la naissance]. De parler au féminin plutôt qu’au masculin » (Enseignante de SVT en lycée).
30Les enseignant·e·s d’EPS y sont également confronté·e·s, au même titre que leurs collègues :
J’avais l’habitude de la féminiser. Je disais "elle". Elle m’a dit : "monsieur je suis un garçon". J’étais clairement démuni. […] Physiquement c’est une femme mais elle se considère comme un homme. C’est difficile de dire "il". Ça m’arrive de me tromper parce qu’il a un prénom féminin sauf qu’il se revendique "il". (Enseignant d’EPS en collège)
31Pour résumer, force est de constater que, dans le cadre des demandes de changement de prénom/pronom des jeunes « trans », les enseignant·e·s d’EPS ne sont aucunement « hors-pairs » mais bien pleinement saisi·e·s comme l’ensemble des professionnel·le·s de l’Éducation Nationale.
32Très spécifiquement évoqués par les enseignant·e·s d’EPS, les vestiaires constituent un lieu unique dans l’établissement scolaire. Ils sont véritablement au cœur des parcours transidentitaires (Richard, 2022) et leur supervision par les professionnel·le·s de la discipline est explicitement crainte :
Ma préoccupation c’était les vestiaires ! [Concernant un garçon "trans" assigné "fille" à la naissance] (Enseignant d’EPS en collège) ;
Des filles qui se changent chez les garçons et inversement… C’est inquiétant. (Enseignant d’EPS en lycée) ;
J’ai dit aux collègues enseignants qu’en EPS se posait la question du vestiaire principalement, des problèmes que les autres enseignants n’ont pas ! (Enseignant d’EPS en lycée).
33Bien que l’enseignant·e d’EPS est à l’évidence directement saisi·e par les préoccupations relatives au vestiaire (Joing et Vors, 2015), notons que sa gestion pour un élève « trans » est loin d’être une tâche qu’il·elle est le·la seul·e à assumer :
Sarah [une fille "trans" assignée "garçon" à la naissance] était embêtée de se changer dans le vestiaire des garçons. Alors je lui ai proposé de venir se changer dans le local de l’infirmerie. Je n’y suis pas toujours mais je ne le ferme pas à clé, elle sait qu’elle peut venir. (Infirmière en lycée)
34À bien y réfléchir, les acteur·rice·s de l’EPS s’emparent à travers le vestiaire d’une question bien plus large qui renvoie à « l’usage des espaces d’intimité » (MEN, 2021) pour les jeunes « trans » dans l’espace scolaire. Les toilettes, éminemment signifiantes pour ces élèves (Neary, 2018) sont ainsi au cœur des verbatims des assistant·e·s d’éducation : « Je me suis clairement demandé si les toilettes allaient poser un problème pour elle [une fille "trans" assignée "garçon" à la naissance] » (Assistante d’éducation en collège).
35Par ailleurs, les proviseur·e·s soumettent clairement leurs craintes quant à l’agencement des internats dont il·elle·s ont la responsabilité. Lieux d’intimité indéniablement singuliers pour les transidentités, ces « espaces bigenrés » (Dayer, 2014, p. 13) à l’instar du vestiaire, sont discutés par les chef·fe·s d’établissements scolaires :
À l’internat il [un garçon "trans" assigné "fille" à la naissance] a demandé à changer de chambre. Il n’était pas très à l’aise chez les garçons. Il ne se sentait pas. C’était compliqué pour lui… Les sanitaires étaient partagés. Mais des aménagements ont été faits. Il prend sa douche avant tout le monde ou après tout le monde. (Proviseure d’un lycée professionnel)
36Finalement, lorsqu’il s’agit de penser les lieux d’intimité au prisme de la « question trans », force est de constater que les enseignant·e·s saisissent singulièrement l’exercice : les témoignages relatifs aux vestiaires en sont la preuve. Néanmoins, penser la prise en compte des élèves « trans » au sein des espaces bicatégorisés – notamment les toilettes – est une activité à laquelle certain·e·s professionnel·le·s sont en outre familiers.
37Lorsqu’il s’agit de mixité sexuée, tou·te·s les professionnel·le·s de l’Éducation Nationale sont convoqué·e·s (Duru-Bellat et Marin, 2010). Cette mixité, (re)pensée au prisme des transidentités, place l’ensemble des adultes de l’établissement en difficulté. Ici, la légitimité des catégories « fille » et « garçon » est questionnée puisqu’elle nie la « diversité des modèles de ce qu’est "être un garçon" et "être une fille" » (Ayral et Raibaud, 2014, p. 312) :
C’est vrai qu’en travaux pratiques, je demande parfois à faire des binômes fille-garçon… Mais je me dis que Victor [un garçon "trans" assigné "fille" à la naissance] il se place où il veut. (Enseignante de poterie en lycée) ;
Pour l’intervention d’éducation à la sexualité, nous avons fait un groupe de garçons et un groupe de filles. J’ai bien vu que Léa [une fille "trans" assignée "garçon" à la naissance] n’était pas à l’aise. (Assistante d’éducation en collège).
38Certes, la question de la mixité sexuée n’est pas spécifique aux enseignant·e·s d’EPS. Pour autant, elle est d’autant plus présente dans leur discipline où les formes de groupement à partir du critère « sexe » sont loin d’avoir disparu (Terret et al., 2006). Elles sont a minima (re)questionnées par les professionnel·le·s de l’EPS accueillant un élève « trans » dans la discipline : « On varie tout le temps entre groupements mixtes et non-mixtes. Je ne sais pas si cela lui pose véritablement un problème ? [En parlant d’un garçon "trans" assigné "fille" à la naissance] Peut-être à vrai dire… » (Enseignante d’EPS au collège).
39Au-delà des formes de groupement, la gestion de la mixité sexuée est d’autant plus singulière en EPS lorsqu’il s’agit d’évaluer des performances, particulièrement imprégnées de représentations genrées (Bohuon, 2008). Les enseignant·e·s de cette discipline mentionnent fréquemment leurs interrogations à l’égard de la construction des barèmes de notation pour les élèves « trans » : « Une fille qui se dit garçon… Ça peut être compliqué dans les disciplines athlétiques où certains cherchent des performances » (Enseignant d’EPS au collège).
40Force est de constater la tradition sportive et performative de l’éducation physique. L’héritage des années 1950 et 1960, dans lesquelles « le chronomètre et le décamètre » étaient « les attributs fétiches des enseignants d’EPS » (Attali et Saint-Martin, 2015/2004, p. 79), résiste. Cette tradition suppose de surcroît une distinction dans l’évaluation, entre les filles et les garçons, justifiée par « l’implicite que les performances des femmes sont inférieures à celles des hommes » (Montañola et Lapeyroux, 2019, p. 162). Dans ce cadre, nombreux sont les enseignant·e·s qui s’interrogent : « quel barème attribuer à un élève "trans" ? » (Couchot-Schiex, 2019) : « En demi-fond… C’est un élève biologiquement qui reste sur le sexe féminin mais qui se revendique masculin. À ce moment-là, qu’est-ce qu’on fait ? Qu’est-ce qu’on choisit ? » (Enseignant d’EPS au lycée).
41Conformément aux nouvelles directives ministérielles (MEN, 2021) et bien qu’elles soient particulièrement implicites sur ce point, c’est la mention de sexe à l’état civil et ipso facto sur les listes de l’établissement qui est prise en compte :
Sur les épreuves évaluées, où j’avais un barème garçon et un barème fille, il m’a demandé sur lequel j’allais l’évaluer. Je lui ai dit que sur ma liste elle était une fille et que donc que je devais lui faire passer l’évaluation sur un barème fille. (Enseignant d’EPS en lycée)
J’ai fait par rapport au sexe biologique. Mais je suppose qu’elle [un garçon "trans" assigné "fille" à la naissance] a déjà un traitement hormonal à la testostérone. Par rapport à un examen national c’est une pratique de dopage… Il y a un petit questionnement-là : cela veut dire triche à l’examen. (Enseignant d’EPS en lycée)
42Les barèmes de notation de la performance sont assurément une préoccupation propre aux enseignant·e·s d’EPS (Vigneron, 2006). Néanmoins, force est de constater qu’ils sont discutés par d’autres acteur·rice·s de l’Éducation Nationale, notamment le·la proviseur·e qui est le·la garant·e du « bon » déroulement des épreuves certificatives du baccalauréat :
Il y a une problématique sur l’évaluation en EPS. Quand vous êtes un garçon, vous êtes évalué sur des performances attendues pour un garçon. J’ai accepté sa dispense [celle d’un garçon "trans" assigné "fille" à la naissance]. L’idée n’est pas de mettre en difficulté ce jeune pour le baccalauréat. (Proviseure en lycée)
43Plus étonnant, les barèmes sont questionnés par les infirmier·e·s scolaires, souvent perçu·e·s comme les interlocuteur·trice·s privilégié·e·s d’un sujet faisant l’objet d’une « psychiatrisation » (Dagorn et Alessandrin, 2018, p. 29) et d’une médicalisation persistante : « On se met toujours en lien avec les professeurs d’EPS. Au niveau des barèmes on nous pose souvent la question ! Mais là… Nous n’avons pas de réponse à leur donner » (Infirmière scolaire en lycée).
44En clair, tou·te·s se saisissent de la mixité et la (ré)interrogent lorsqu’il·elle·s sont confronté·e·s à des jeunes « trans ». Pour autant, la singularité des enseignant·e·s d’EPS réside en ce sens qu’il·elle·s font face à une véritable « contradiction de genre » (Szerdahelyi, 2022, p. 22) : ces éducateur·rice·s ne peuvent être aveugles aux différences corporelles.
45L’EPS hérite d’APSA éminemment imprégnées de stéréotypes de genre (Louveau, 2015). Les enseignant·e·s d’EPS rencontré·e·s, face aux critiques formulées par les transidentités à l’égard de pratiques prétendument féminines ou masculines semblent particulièrement réflexif·ive·s dans la construction de leur programmation :
J’évite tout simplement de faire des activités trop genrées. Comme ça, le problème est résolu. J’ai l’habitude de faire comme ça maintenant. (Enseignant d’EPS en lycée) ;
L’élève en question [un garçon "trans" assigné "fille" à la naissance] m’a interpellé parce-que nous avions programmé natation. Il n’y a pas de maillot de bain non genré… Ça lui posait des soucis de s’exposer devant ses camarades. (Enseignant d’EPS en lycée).
46Les supports de l’EPS sont inévitablement singuliers à cette discipline d’enseignement. Ils sont néanmoins amplement discutés par différent·e·s professionnel·le·s :
Quand ils [les enseignant·e·s d’EPS] programment la piscine je leur dis que c’est compliqué. Pour le cycle piscine, la maman de Tom [un garçon "trans" assigné "fille" à la naissance] nous a dit qu’il ne pourra pas y aller. Nous avons dû demander un certificat médical. (Conseillère Principale d’Éducation)
Pour la piscine, les profs d’EPS et nous, savons que ces élèves [les jeunes "trans"] n’y vont pas. (Infirmière scolaire en lycée)
47Enfin, certainement est-il indispensable de souligner que cette question des supports d’enseignement est aussi formulée par les enseignant·e·s d’autres disciplines scolaires. Le « cas des programmes de SVT » (Alessandrin, 2014, p. 43) illustre particulièrement bien ce propos : « Il faut forcément faire attention à ce que nous disons. Si je parle du sexe ou du genre à cet élève [une fille "trans" assignée "garçon" à la naissance] il faut savoir de quoi je parle » (Enseignante de SVT en collège).
48En somme, les enseignant·e·s d’EPS sont-il·elle·s véritablement « hors-pairs » dans la prise en compte des transidentités à l’École ? L’investigation des supports d’enseignement invite à y songer sérieusement. Ici, il suffit d’examiner le cas de la natation pour comprendre en quoi des questionnements singuliers surviennent en EPS. Toutefois, s’arcbouter sur cette réponse constituerait certainement un écueil : les supports d’enseignement des SVT en sont la preuve. Ils sont, à l’instar l’ensemble des disciplines d’enseignement, également éminemment genrés (Couchot-Schiex, 2019, p. 70).
49En France, seul un élève LGBT sur deux (n=2001) déclare se sentir « toujours ou presque toujours » en sécurité à l’école (Richard, 2019, p. 11). La prévention de la transphobie (MEN, 2019) tend à se généraliser dans les établissements scolaires et les acteur·rice·s se mobilisent :
Le harcèlement c’est important pour nous. Dès que nos élèves en questionnements ou trans ne se sentent pas bien on en discute avec eux. (Conseillère Principale d’Éducation en lycée) ;
Léa [une fille "trans" assignée "garçon" à la naissance] mange souvent toute seule, pas avec sa classe. Elle a un style pas comme les autres et trouve pas les personnes avec qui discuter. (Assistante d’éducation en collège).
50Dans cet exercice de « veille » à l’égard des comportements envers les jeunes « trans », les enseignant·e·s d’EPS ne semblent pas différer significativement de leurs homologues :
Les garçons ils avaient eu à voix haute des discussions pas du tout correctes en cours à son égard [à propos d’une fille "trans" assignée "garçon" à la naissance]. Je les avais tout de suite arrêtés dans leur élan. Mais je me dis que forcément ils doivent le penser et que forcément dans la cour ils doivent se faire ce genre de remarques. (Enseignant d’EPS au collège)
51Les adultes de l’établissement, dont les enseignant·e·s d’EPS, réagissent en des termes identiques en ce sens qu’il·elle·s interviennent avant tout en réaction et non en prévention (Debarbieux, 2016) des situations de transphobie :
Avec certains élèves c’est compliqué. Ils ne comprennent pas forcément. On fait bien attention aux propos qu’on peut entendre dans la cour. (Conseillère Principale d’Éducation en lycée) ;
Il y avait quelques problèmes avec les camarades… [à propos d’une fille "trans" assignée "garçon" à la naissance]. Dans le vestiaire il pouvait y avoir des réflexions désobligeantes. C’est à nous de réagir pour les faire stopper. (Enseignant d’EPS au lycée).
52En définitive, les professionnel·le·s de l’EPS semblent investir cette mission de prévention des LGBTphobies à l’instar de leurs homologues : en réaction.
53Les enseignant·e·s d’EPS sont-il·elle·s des éducateur·rice·s « hors-pairs » lorsqu’il s’agit de prendre en compte un élève « trans » en milieu scolaire ? Questionner la place et le rôle des professionnel·le·s de l’Éducation Nationale dans les parcours transidentitaires n’est pas courant. Cette même interrogation à l’égard des enseignant·e·s d’EPS est inédite. L’originalité de cet article est d’investiguer la singularité de ces dernier·e·s dans le système éducatif au travers de l’introduction récente de la « question trans » à l’École.
54Les résultats présentés tendent à répondre à la question avec prudence. D’un côté, il convient assurément de ne pas nier la singularité de l’enseignant·e d’EPS qui, indéniablement, est confronté·e à des « problématiques » qui ne se posent qu’en EPS. Le barème de notation de la performance est certainement le point le plus significatif : aucun·e professionnel·le ne construit – explicitement – ses barèmes à partir du critère « sexe ». En EPS, cette pratique est courante et même encore requise par le·la législateur·rice. Néanmoins, force est de constater que le choix du barème de notation de l’élève « trans », la gestion des vestiaires ou encore la réflexion sur la programmation des APSA pratiquées mobilisent – plus ou moins directement – l’ensemble des professionnel·le·s de l’Éducation. Il convient indéniablement de relever une certaine conformité des enseignant·e·s d’EPS dans l’École au prisme de la « question trans » : assurer l’intimité des transidentités, repenser la mixité ou bien questionner la cisnormativité de son support d’enseignement sont des pratiques largement identifiées chez tou·te·s les acteur·rice·s de l’établissement. Par ailleurs, à travers la question du changement de prénom/pronom et celle de la prévention des LGBTphobies, il semble difficile d’affirmer que l’enseignant·e d’EPS est un·e éducateur·rice « hors-pairs ». Tou·te·s saisi·e·s par cette « nouvelle » problématique éducative, il·elle·s sont en somme pareillement contraints à agir dans l’urgence et décider dans l’incertitude (Perrenoud, 1996) lorsqu’il s’agit de prendre en compte les transidentités en milieu scolaire. Tiraillé·e·s entre l’activité prescrite par les injonctions ministérielles et ce qu’il est raisonnable de faire in situ, ces acteur·rice·s manœuvrent à l’évidence sans certitudes.
55La circulaire « pour une meilleure prise en compte des questions relatives à l’identité de genre en milieu scolaire » destinée à « l’ensemble des personnels de l’éducation Nationale » (MEN, 2021) est une étape significative pour penser les modalités de prise en compte des transidentités en milieu scolaire. En outre, certainement gagnerait-elle à disciplinariser ses préconisations en s’appuyant directement sur les situations auxquelles sont confronté·e·s chacun·e des professionnel·le·s. Enfin, la question des formations initiales et continues est inévitable : comment former au mieux ces acteur·rice·s à « une société de fluidité et de flexibilité continues » (Pachod, 2017, p. 146) où les appartenances à des identités fixes « perdent de leur évidence » et « où les rôles et les catégorisations de genre et de sexualité perdent de leur poids » (Trachman et Lejbowicz, 2018, p. 695) ?