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AccueilNuméros17Pourquoi une éducation esthésique ?Vous avez dit « héliotrope blanc » ?

Pourquoi une éducation esthésique ?

Vous avez dit « héliotrope blanc » ?

La culture des sens cela n’a rien à voir avec le luxe mais avec le raffinement
Michèle Salmona
p. 73-85

Texte intégral

  • 1 Ouïe, odorat, toucher, kinésie, vue… et les autres.
  • 2 HERBINET et BRUNEL : « l’Aube des Sens ». Les cahiers du nouveau-né ; coll. Stock, 1980.
  • 3 « Savoir faire et pouvoir transmettre ». Mission du patrimoine ethnologique. Denis CHEVALLIER/ Isaa (...)

1La culture des sens1 se forme de manière très précoce2, dans la petite enfance, à la différence de la culture de la lecture et de l’écriture. L’appropriation de la culture des sens ne nécessite pas automatiquement, comme pour d’autres cultures, la présence d’un médiateur. L’enfant dès sa naissance baigne dans les odeurs, les sons, les couleurs, les saveurs. Il s’en imprègne3.

2Cette culture est la plupart du temps renforcée, chez l’enfant qui grandit, par la présence d’un parent, d’un « maître », de personnages auxquels il s’identifie ; l’enfant imite alors le modèle et répète gestes et mots de ce dernier.

  • 4 SALMONA Micheline : « Les paysans français, le travail, les métiers, la transmission des savoirs ». (...)
  • 5 SALMONA Micheline : op. cit. Cf. Chapitre sur le travail, les qualifications dans le métier d’éleve (...)

3Parfois l’enfant s’exerce à maîtriser mots et gestes, séquences de comportements, à travers l’élaboration par le maître (le père, l’instituteur etc.) d’une activité ludique4 pour l’enfant : ainsi les éleveurs de brebis bascobéarnais teintent en rose certains agneaux qui ont perdu leur mère ; ils laissent à l’enfant le soin de nourrir au biberon l’agneau ; ce travail l’amuse et il apprend ainsi son métier d’éleveur5. C’est la situation ludique qui transmet le savoir.

4La culture des sens est une culture très inégalement répartie selon les sociétés, les secteurs professionnels, les genres (masculin, féminin), les territoires. Elle est inégalement pratiquée, transmise, valorisée, conservée selon les mêmes critères.

5Nous porterons nos analyses de ces particularités et inégalités de répartition de la culture des sens à partir d’exemples européens et des deux rives de la Méditerranée. Par ailleurs pour entrer de manière concrète dans la complexité, la volupté et la sophistication de la culture des sens, nous évoquerons en premier les conservatoires de cette culture : c’est-à-dire les espaces sociaux et géographiques où cette culture est demeurée la plus dense, la plus valorisée enfin la plus activement transmise. Nous aborderons ensuite les travaux et théories de la transmission des savoirs et terminerons sur les théories implicites de la transmission de la culture des sens développées par les Provençaux.

Les conservatoires de la culture des sens

6Actuellement, dans la société européenne, nous identifions trois conservatoires de cette culture des sens. L’un d’entre eux, celui du monde des petits paysans est très menacé et va disparaître.

7Ces trois conservatoires sont, sans volonté de classification ou de hiérarchisation, le monde des petits paysans, celui des femmes et celui du Sud de la France et de l’Europe (la Méditerranée des deux rives comprise).

Le monde des petits paysans

8Les petits paysans français, européens et probablement du monde entier ont besoin d’une très importante culture de tous les sens pour réaliser leur travail avec le plus de chance d’efficacité et de réussite, en particulier dans l’élevage.

  • 6 a/ Berger, vacher, pluriactif référentiel métier ; A.F.M.R., 64200 Etcharry, LEPA Oloron, quartier (...)

9Tous les sens sont sollicités, en permanence, dans ce travail d’élevage. Pour dépister les maladies des animaux, il faut savoir identifier6 certains signes/signaux (bruits, odeurs, couleurs, etc.) et diagnostiquer, à partir de ces signaux « ce qui ne va pas ». La toux d’un animal, la consistance, la couleur, l’odeur de leurs défécations ou de leurs sécrétions buccales, nasales, génitales (glaires) alerteront l’éleveur sur l’état des animaux. Pour « faire vêler », sans trop de dommages pour le corps de la vache et pour la survie de son veau, l’éleveur doit savoir reconnaître « à la main » (à l’aveugle) dans le corps de la bête, la position du veau, les parties de son corps, et savoir le tirer sans déchirer la vache ni abîmer le corps du nouveau-né. Tous ses sens sont en éveil, en particulier le toucher. L’éleveur doit décrypter en permanence les manifestations du troupeau ; les actions désordonnées, les bêlements, les bruits des sabots, peuvent alerter sur un danger perçu par les bêtes ou sur une maladie. Même dans son sommeil l’éleveur « reste aux aguets » quand il fait la sieste au milieu du troupeau : si le bruit du troupeau varie en intensité ou en fréquence, l’éleveur se réveille. Il a, dit-on, « le sommeil de la nourrice ».

  • 7 a/ Les causes sont remarquablement expliquées dans la thèse de Dominique BACHELART, soutenue à l’Un (...)
  • 8 Cf. Anne MONEYRON, Thèse en préparation à l’Université de Tours sur le métier de berger transhumant

10Un atelier sur la culture des sens est mis en place dans le superbe référentiel de formation pour les bergers transhumants pyrénéens, élaboré par le centre de formation d’Etcharry (cf. note 6). Ces stagiaires bergers sont tous d’origine citadine car les éleveurs de la région bascobéarnaise n’ont plus de fils qui veuillent faire ce travail de berger transhumant7. La culture des sens se transmet, pour peu de temps encore, dans certaines familles. Mais déjà l’école remplace de manière très imparfaite cette transmission familiale locale ; la formation en alternance montée à Etcharry8 montre combien il est difficile de développer des savoirs et savoir-faire liés aux sens, en dehors d’une expérience concrète et répétée avec l’animal et la nature sauvage.

  • 9 « Savoir et pouvoir transmettre » sous la direction de Denis Chevalier. Mission du patrimoine ethno (...)
  • 10 Si le berger recevait un savoir de ses pères en montant jeune, dans les pâturages de montagne, il d (...)

11Mais ce qui pose des problèmes de transmission des savoirs et savoir-faire particulièrement difficiles, c’est la familiarisation du berger avec la Nature sauvage dans laquelle se déroule son travail avec le troupeau en transhumance. Cette familiarisation de l’éleveur avec un milieu parfois hostile, aux conditions atmosphériques incertaines (aléatoires), où il doit conduire son troupeau et anticiper en permanence les meilleurs chemins pour les bêtes, les meilleurs coins de repos ou d’alimentation, alors que le temps peut changer, ne va pas de soi. Il est tout seul face à cette anticipation et à ses responsabilités vis-à-vis du troupeau comme le souligne Anne Moneyron (cf. note 8). Il n’y a pas de médiateur, pour transmettre ce savoir-faire avec la Nature sauvage, au berger transhumant9. La montagne est « vide10 » et souvent elle lui fait peur ; et pourtant le berger doit agir contre l’orage risquant de provoquer l’emballement du troupeau ou bien face à d’autres risques (chiens errants). Cette question de l’appropriation par le berger — en particulier citadin — de savoirs et savoir-faire avec la Nature sauvage est pour la première fois clairement soulevée : car comment se fait cette construction de savoirs et savoir-faire du berger transhumant sans médiateur ? C’est une question neuve pour l’anthropologie et les sciences de l’éducation. Peut-être est-ce dans ces situations de familiarisation avec la nature sauvage que la culture des sens est la plus mobilisée, complexe et importante, concernant les conséquences qu’elle entraîne dans l’action du berger.

Le monde des femmes

12Les femmes, à travers l’activité domestique qu’elles développent depuis toujours, se transmettent de mère en fille une culture des sens importante. Cette culture des sens est liée à une série de rôles qu’elles réalisent quotidiennement : les rôles domestiques sont capitaux dans la transmission, en particulier les rôles de cuisinière et de « soignante des corps du groupe familial ». Elles savent toucher et manipuler les corps des grands et des petits, laver, caresser, masser. Elles ont appris de leurs mères et grand-mères à veiller à l’entretien du corps de leurs enfants, des adultes et des « anciens ».

13Elles ont des capacités à diagnostiquer « ce qui ne va pas » lorsqu’elles donnent à manger aux membres de la famille, et aux nourrissons en particulier. Les odeurs, couleurs, consistances des selles du nourrisson les informent sur ses états digestifs ; la manière de marcher d’un enfant ou de montrer des difficultés à remuer une partie du corps les mobilisent sur l’état de santé de cet enfant. Les dysfonctionnements et les déchets du corps ont une part importante dans la culture des sens des femmes : elles ont une familiarité avec l’abject, la pourriture. Elles ont hérité de leurs mères et grand-mères l’art d’accommoder les aliments : frire, faire mijoter, griller viandes et légumes, préparer les sauces, sucrer les confitures, doser les épices. Elles sont un conservatoire de la culture des sens, du goût, de l’odorat, du toucher en particulier.

  • 11 AMIR Magali : « La cueillette de confiance » ; Publication des Alpes de Lumière. Parc naturel régio (...)

14Mais d’autres compétences leur appartiennent : particulièrement, elles connaissent et conservent l’usage des plantes aromatiques et médicinales. Elles savent reconnaître les plantes sauvages et préparer les potions et les mélanges de plantes pour « soigner ». Comme le décrit avec poésie et précision Magali Amir11, dans le Luberon ce sont les femmes qui repèrent et cueillent les plantes médicinales, enfin « herborisent » et vendent le produit de leurs savoirs et de leurs savoir-faire botanique et médical.

  • 12 MILES Maria et SHIVA Vandana : Écoféminisme, chapitre X, p. 185 : Les savoirs indigènes des femmes (...)
  • 13 Comme tous les organismes internationaux le montrent ce développement accroît la pauvreté dans le s (...)

15Les écoféministes12 insistent sur l’importance que les femmes ont depuis trente ans dans les luttes qu’elles mènent contre les méthodes de destruction de la biodiversité et l’implantation de monocultures. Les femmes — dans le Sud du Monde en particulier — sont les gardiennes de la biodiversité, face aux firmes internationales et à la pression mondiale d’un développement dit « de rattrapage13 ». La défense de la culture de la biodiversité est un acte politique.

16Actuellement la transmission de cette culture des sens se transfère du groupe familial à l’école ou à des associations spécialisées : c’est le cas par exemple de la « Lècheligne » qui aide les femmes accouchées à « mettre au sein » leur nouveau-né. Autrefois les mères ou les femmes du voisinage remplissaient cette fonction.

Le monde méditerranéen

17Un conservatoire particulièrement riche de la culture des sens se situe dans le pourtour de la mer Méditerranée, sur les deux rives. C’est un monde des odeurs, des saveurs, de l’art de faire la cuisine, de l’utilisation sophistiquée des épices, mais également de l’usage dans l’alimentation de saveurs venues des fleurs : fleur de rosier, d’oranger, de géranium… Ces saveurs parfument les glaces, les pâtisseries, les boissons.

  • 14 ROUBIN Lucienne : « Le Monde des odeurs ». Paris, Méridiens Klincksieck, Sociologie du quotidien, 1 (...)

18C’est le monde de la création de parfum et de l’utilisation quasi rituelle de ces derniers dans les soins corporels et la vie sociale. La société méditerranéenne sait fabriquer les essences et huiles essentielles qui ponctuent sa vie quotidienne, religieuse et intime. Les parfums se dégagent des corps et des lieux : au café, le soir en été au Maghreb, les vêtements frais et légers que portent les hommes exhalent l’odeur de l’encens qui a accompagné dans les patios familiaux le séchage du linge. Lucienne Roubin14 décrit comment les petites filles portaient, il y a peu de temps encore, des petites fioles sur la poitrine dans la région de Castellane en Haute- Provence. Ces fioles contenaient des parfums et cette parure féminine se retrouve dans les pays du pourtour de la méditerranée européenne.

  • 15 CHEBEL Malek a/ « Traité du raffinement ». Paris, Payot, 1999. b/ « Le corps en Islam ». Paris, Pre (...)
  • 16 Histoire de l’Espagne musulmane, Tome 3 : Le siècle du Khalifat de Cordoue.

19La codification de la pratique de la culture des sens est ancienne, valorisée et très stricte : elle a été élaborée et écrite à Cordoue au Xe siècle, dans des traités de théologiens et d’érudits arabo-andalous nommés « traités des raffinés15 » ; elle concerne le choix des musiciens et des musiques, les pratiques du chant et de la danse16, les manières de se vêtir, de reconnaître et choisir les textures de soie, de laine, de coton si variées et colorées, les pratiques du corps (ablutions, manière de s’oindre de parfums, de se laver les cheveux, de se faire masser le corps au bain, de s’épiler), de se parer de bijoux. La gamme de pratiques codées concernant la culture des sens est très vaste, elle concerne également la cuisine et les manières de faire l’amour.

  • 17 Voir Malek CHEBEL, déjà cité.
  • 18 LEVIE. : « Provençal » ; Paris, Éditions Maisonneuve et Larox, 1999 (Feédition 1950)
  • 19 BlSSILLIAT Jeanne et VERSCHUR Christine (s. 1. d. d.) : « Le genre : un outil nécessaire » ; Cahier (...)

20La diffusion de ce code des raffinés17, mis au point et pratiqué dans un milieu aristocratique, de Cordoue à Bagdad, vers des classes populaires et rurales, a laissé des traces importantes dans la conception et la réalisation de la vie quotidienne au Maghreb. Notamment dans l’usage de parfums et la pratique de la cuisine, enfin dans le goût de la musique, du chant et de la danse18. Des bribes d’habitudes culinaires, de manières de se parfumer ou d’aller au hammam (pour soigner son corps mais aussi retrouver une forme de sociabilité particulière de genre19 (les corps des femmes s’exposent mais aussi se retrouvent de manière transgénérationnelle) s’inscrivent en Europe, en particulier en France, dans les grandes villes : les femmes d’Europe découvrent l’héliotrope blanc et le géranium rosa, le premier si léger et l’autre si tenace, quand on en imbibe la peau. Comme le soulignent des intellectuels arabes (algériens, libanais etc.) « le raffinement cela n’a rien à voir avec le luxe, c’est une culture des sens qui se transmet. C’est une culture de la sensualité, de la volupté, cela n’a rien à voir avec les revenus dont dispose la famille dans laquelle on est né ».

  • 20 BESCHE Comminges B. : « Mythe, métis ou rien » – Les savoirs naturalistes chassent d’abord les bale (...)
  • 21 a/ délia BERNERDINA Sergio : « Les chasseurs sachant chasser » ; Revue l’Alpe ; « Bestiaire » ; Glé (...)

21Cette culture imprègne l’enfant nouveau-né qui la reçoit, pourrait-on dire, « passivement20 » et elle sera renforcée par les adultes lorsqu’il sera plus grand. L’imprégnation est, dans ce cas, différente par rapport à celle à laquelle l’adolescent ou l’adulte s’exposent volontairement ou sont exposés contre leur gré. Ils peuvent en effet s’en soustraire en se dérobant ou s’opposant à l’exposition ou en négociant avec cette dernière. Dans le cas du berger adulte citadin, il reçoit de la nature sauvage avec laquelle il travaille, des signes vis-à-vis desquels il peut et veut réagir. Cette imprégnation n’est pas passive, mais plutôt active. L’adolescent et l’adulte bergers réfléchissent, anticipent, dans les situations d’« altérité naturelle21 », ils sont obligés de « faire avec » la nature pour que les situations ne soient pas catastrophiques pour eux et leur troupeau. Ce qui importe, c’est de faire de bons choix. Ils ne sont pas passifs devant la nature sauvage, ils rusent avec elle, inventent des solutions à chaque instant, en fonction de ce qu’ils perçoivent et imaginent.

Les mécanismes de la transmission des savoirs et savoir-faire

  • 22 BESCHE Comminges B. : « Mythe, métis ou rien » – Les savoirs naturalistes chassent d’abord les bale (...)

22Après avoir déjà évoqué certains modes de transmission, nous aborderons maintenant quelques mécanismes classiques de la transmission des savoirs et savoir-faire de la culture des sens. La transmission se fait en ce qui concerne le goût, l’odorat, le toucher, la kinesthésie, fréquemment, par imprégnation, dès la petite enfance. C’est ce que Besche Comminges22 nomme la transmission par « nourrissage ». Ainsi les pieds noirs savent-ils discerner l’odeur de l’héliotrope blanc du géranium rosa et de tant d’autres fleurs, car, dès leur enfance ils ont été immergés dans les fragrances que les femmes musulmanes dégageaient d’entre leurs seins quand elles entrouvraient leurs voiles ou qu’elles vous prenaient dans leurs bras.

  • 23 DELBOS Geneviève et JORION Paul : « La transmission des savoirs », p 33 & 34, Collection ethnologie (...)
  • 24 Voir les discussions au sujet de l’analyse de G. Delbos dans « Savoir-faire et pouvoir transmettre  (...)

23Mais d’autres mécanismes sont mis en jeu dans la transmission : par exemple l’imitation d’une personne de la famille ou d’un enseignant, d’un artisan ou d’un paysan, un soignant qui font le geste nécessaire à l’appropriation d’un savoir. Dans ce cas il y a un médiateur qui montre le geste ou nomme la chose. Mais celui qui apprend, par imitation, répétition, ne répète jamais d’une manière automatique, il introduit des hésitations, des approximations, des interprétations personnelles, à son geste. Parfois selon Geneviève Delbos23, « l’enfant (ou l’adulte) apprend seulement parce qu’il est mis au travail, dans un milieu de travail. Il constitue une mémoire des gestes et du vocabulaire. Personne autour de lui n’a l’intention24 de lui transmettre savoirs ou savoir-faire » : c’est ce qu’elle appelle le frayage. « Le frayage c’est la répétition, c’est “à force” », c’est aussi les raccourcis, la découverte des chemins les plus courts. L’expérience est ainsi expérimentale, il faut travailler les intuitions premières, les plier aux vérités qui s’imposent, éliminer les solutions provisoires. Il ne s’agit là bien sûr que des détails, des fignolages ; les erreurs les plus grossières, ce sont « les coups de pieds au cul » qui leur ont fait un sort… Le frayage, c’est aussi la fin de la plasticité, les solutions trouvées s’inscrivent dans les mains, dans la tête et toute réécriture devient problématique. C’est ainsi que les danseurs de l’Opéra de Paris, qui ont dès leur enfance « travaillé » les pointes et autres postures de la danse classique ont tant de mal à désapprendre à leur corps la mécanique qui règle leurs gestes et les empêche de réaliser de nouveaux gestes, de nouveaux rythmes du corps propres à la danse contemporaine.

Les théories implicites des Provençaux sur la transmission

24Chaque société, groupe social ou microsociété locale a, dans sa tête et dans ses mains, élaboré des théories implicites sur la transmission des savoirs. Pour décrire le mécanisme de transmission des savoirs et savoir-faire, les Provençaux utilisent quatre termes : le gaubi, le faité, le péda et le biai. Ces termes sont inégalement utilisés : le « faité » est surtout utilisé pour parler des qualifications obscures de l’éleveur et du chasseur ; le « peda » pour les savoirs faire des maraîchers ; le « gaubi » pour les deux types de savoirs, le « biai » pour l’ensemble des manières de faire avec la nature. Ces quatre termes nous apportent un éclairage sur les mécanismes et les contenus de la transmission.

Le faité : une conception démiurgique, pessimiste, tragique de la transmission

25Le terme souligne les caractères contingents de ces phénomènes. Il évoque les fées qui étaient autour du berceau, ou qui n’y étaient pas, un don octroyé par des instances mal connues, surnaturelles et capricieuses. Il induit aussi l’idée que ce don est imprévisible et qu’il tombe sur le nouveau-né sans que l’on sache ni pourquoi ni comment. Il fonctionne en « tout ou rien ».

  • 25 ANZIEU D. : « L’attachement : du plaisir à la pensée » ; Paris, Delachaux et Niestlé, 1979.
  • 26 ALQUIE F. : « La conscience affective » ; « Nous avons découvert dans la conscience affective une s (...)

26Ce destin, fatum, qui vous tombe dessus, « sort que l’on vous jette », renvoie également à une conception tragique/pessimiste de la qualification, donnée que l’on ne pourra ni acquérir, ni rattraper si elle est absente au départ de la vie, si elle ne vous est pas octroyée. Ni l’héritage culturel, ni l’apprentissage obstiné ne changeront la situation de l’enfant, ne le feront accéder à cet état de grâce qui lui est donné d’un « ailleurs ». On ne peut le provoquer. Enfin, cet enfant qui a été « charmé », qui a reçu le don, peut donner, charmer à son tour. Comme dirait Didier Anzieu25, il a reçu, on lui a donné, il peut alors à son tour exercer ce don ; on est très près des théories de l’attachement. Seul ces enfants qui ont eu ce don sont en situation à leur tour de charmer, d’ensorceler, de donner. Ce terme de don renvoie à des mécanismes obscurs de transmission et d’acquisition de savoirs et savoir-faire, à des contenus également obscurs. Ils ne relèvent pas de l’apprentissage. Ils existent déjà à la naissance, on parle de dons artistiques pour les musiciens, les danseurs, de dons culinaires, de dons pour l’élevage des enfants, un domaine qui privilégie l’ouïe, l’odorat, le toucher et le corps tout entier, un domaine qui n’est pas totalement recouvert par l’algorythmisation ; il y reste une part d’inconnu, de mystère, de corps et d’affects. Il y a dans cette notion de don, la même conception tragique, contingente et pessimiste de la transmission. Ce n’est pas un hasard si le mot provençal recouvre surtout les pratiques et les savoirs de l’élevage et de la chasse ou les « savoirs affectifs26 » et la culture du toucher, de l’odorat, de l’ouïe dominent.

27Le charme que l’enfant a reçu s’exerce par la voix. La voix est l’organe privilégié du charme, de l’enchantement. C’est par elle que l’on attire les navigateurs, que l’on domestique les animaux, que l’on élève les enfants. La voix est le véhicule du désir, de l’affectivité ; la voix calme et violente a un pouvoir sur les hommes et les bêtes ; la voix lie et délie.

  • 27 SALMONA Michèle : « Les paysans français. Le travail, les métiers, la transmission des savoirs » ; (...)
  • 28 SALMONA Michèle : « Les peurs fantasmatiques dans le travail avec les bêtes »

28Le mot faité27 évoque cette transmission « miraculeuse » et ces qualités exceptionnelles, non accessibles par un apprentissage ; ce sont des privilèges que l’on ne peut rattraper par l’éducation. Ils sont liés à l’histoire individuelle, au voyage à l’intérieur du corps de la mère. Le mot faité recouvre pour partie les privilèges affectifs liés à un encordage, un attachement28 heureux à la mère, qui vont nantir l’enfant de savoir-faire avec le vivant. Il souligne les inégalités individuelles dans l’acquisition et la transmission.

29La sociologie du travail et de l’éducation ont surtout insisté sur les privilèges ou inégalités économiques ou culturelles, mais non sur ces privilèges affectifs, pourtant très importants dans tout le domaine des apprentissages des tâches qui relèvent de l’activité de soin, univers du travail féminin, domestique ou thérapeutique.

Le péda : la part sociale, visible, de la transmission des savoirs

  • 29 LOUX F. : « Le jeune enfant et son corps dans la médecine traditionnelle, la tradition et le quotid (...)

30Le péda c’est le linge – le lange souvent – la chemise du père avec l’odeur du père dans laquelle on enveloppe l’enfant à la naissance. Selon F. Loux29 « Souvent on entoure l’enfant de la chemise que son père vient d’enlever » car comme dit Sauzé : « Il n’est pas de moyen plus efficace d’assurer à un nouveau-né force et santé, que de lui donner ce linge chaud comme première couverture, et de l’y tenir enveloppé pendant quelques heures. » C’est l’inscription de l’enfant dans la culture du père, dans la lignée, dans le social. L’enfant peut ainsi acquérir les qualités du père en s’imprégnant de ce linge non lavé. C’est aussi la reconnaissance du rôle du père dans la procréation et dans l’éducation de l’enfant. C’est la reconnaissance par le père de l’enfant, la prise en charge de l’enfant. Le rôle primordial du père est souligné dans ce « transfert de l’enfant qui passe de la chaleur de la mère à la chaleur du père ».

  • 30 PAIN Abraham : « Éducation informelle, les effets formateurs dans le quotidien » ; Paris, éditions (...)

31Le mot péda souligne l’importance de l’héritage culturel dans l’acquisition des savoirs et savoir-faire et les inégalités d’accès liées aux différences culturelles possédées par les familles. Le mot péda, plus que les trois autres, souligne l’importance de la famille comme lieu éducatif d’acquisition de savoirs, d’apprentissage. En effet, l’éducation non formelle est « un parent pauvre » qui, jusqu’ici dans les définitions officielles, comme le souligne Abraham Pain, est considérée comme un résidu de ce qui reste, une fois éliminées les autres formes d’éducation30. « Or du point de vue de l’histoire de l’éducation comme de celui de la vie de l’individu, l’action éducative commence bien avant l’existence de l’école comme institution sociale, et bien avant la participation de l’enfant à celle-ci… Il est aussi reconnu aujourd’hui, que les premières années de l’enfant ont une influence considérable sur ses capacités d’apprentissage, et ce sont ces années où l’influence de l’école n’existe pas ou est très faible. »

32Le mot de péda renvoie à la place primordiale de l’éducation non formelle, « matrice parce qu’antérieure aux autres formes et parce qu’elle contient en germe une bonne partie des contenus qui seront l’objet de l’éducation sur un mode plus formalisé ». La notion de matrice souligne « Les relations entre les différentes formes d’éducation formelle et informelle et mettent en valeur leur enclenchement et les rebondissements possibles de l’action de chacune de ces formes sur les autres. »

33Il souligne en particulier l’importance de l’éducation non formelle dans l’acquisition d’une culture, de la complexité et de la qualité de l’empreinte que cette éducation apporte aux adultes au cours de toute leur vie ; le terme de péda désigne l’importance des mécanismes d’identification et de désir d’apprendre dans l’acquisition du savoir. L’enfant apprend s’il aime, s’il s’attache, s’il admire. Il comprend et assimile si ces conditions sont réunies. « L’enfant n’est pas seulement un récipient vide qui se remplit passivement de savoirs et savoir-faire. Il est actif dans son désir ou son non-désir, vis-à-vis des êtres qui lui apportent un savoir. Les “discours” de l’éducation formelle font souvent l’impasse (raccourci pratique), sur cette dimension de l’acquisition du savoir et de l’apprentissage de pratiques. » Le terme de péda renvoie à l’imitation.

Le gaubi

34Ce terme renvoie à la fois aux composantes innées et acquises de la qualification, de l’éducation individuelle et sociale. Mais il évoque aussi les procédures éducatives, les questions de l’apprentissage, de son cheminement.

35Le terme évoque l’habileté du savoir-faire, c’est l’idée de l’appropriation complète, l’incorporation du savoir ou savoir-faire, le stade de la maîtrise, dans le processus d’acquisition, la facilité, l’aisance à réaliser une tâche. Cela renvoie à l’idée d’adresse, d’habileté dans la manière de faire : c’est la façon dont on agit, le style du faire, les degrés d’acquisition, la qualité de réalisation ; nous sommes dans la mesure, les repères sociaux de l’acquisition et de la connaissance.

36L’acquisition et son cheminement renvoient à l’idée du progrès, de possibles améliorations, d’entraînement, d’apprentissage, de méthodes dans l’acquisition et la transmission. C’est une vision optimiste et instrumentale de l’éducation, de la formation et de l’apprentissage, où l’on est centré sur les procédures, les cheminements, la mesure, la qualification comme norme sociale, sur les résultats, les effets de l’éducation. Cela renvoie aux procédures d’acquisition, à la part acquise du savoir et aux formalisations des savoirs et repères de l’acquisition.

37Mais le terme de gaubi évoque un tout autre registre, celui de l’aptitude, l’aisance naturelle, la facilité pour réaliser un acte. Nous sommes dans la part innée, naturelle, qui échappe aux apprentissages et à l’éducation : la grâce personnelle dans l’accomplissement d’une tâche. Ce terme, s’il est employé pour marquer la maîtrise complète, la facilité acquise, le coup de main appris et parfaitement intériorisé, l’adresse du spécialiste hautement qualifié, s’emploie aussi dans le domaine de la chasse et de l’élevage ; pour parler de la manière de faire – le style – est important, où il y a marque de la personnalité de celui qui pratique et son secret qui n’est pas transmissible. Ce terme caractérise la culture des sens où certains excellent plus que d’autres. Ainsi le terme provençal de gaubi renvoie à la fois à la complexité de la formation et de l’éducation comme processus et aux rapports entre la part de l’éducation et du terrain sur lequel se greffe cette éducation.

Les relations entre l’inné et l’acquis

38L’analyse de ces 3 termes et des théories implicites des Provençaux nous éclaire sur une série de domaines et de problèmes de la transmission des savoirs et savoir-faire, de l’apprentissage et de l’éducation, sur lesquels les mots dans le discours scientifique sont restreints et piégés. Elle souligne l’importance de la famille et de l’éducation non formelle. Elle révèle les dimensions obscures, personnelles et contingentes de certaines qualités. Elle pointe également le rôle de l’identification et du désir dans la transmission et les apprentissages. Enfin, elle énonce et accepte la part irrécupérable de l’éducation, liée aux marques affectives ; elle dépasse ainsi une conception courante qui sous-tend le discours éducatif de certains pédagogues, formateurs selon laquelle « tout est récupérable, il suffit d’y mettre le prix », comme le discours d’une sociologie et d’une pédagogie qui ne mettent en relief que les manques économiques et culturels dans l’accessibilité au savoir.

Le biai ou l’intelligence des actes avec la Nature, la métis

39Le biai est un terme qui caractérise l’aptitude au travail avec la Nature. C’est la manière, le style de faire. C’est l’aisance, l’adresse, l’habileté ; c’est « avoir des yeux au bout des doigts », c’est savoir prendre le sens des situations de travail avec la nature, la tournure. C’est respecter la direction exigée par l’objet du travail pour réussir son travail. C’est l’art de travailler avec la nature et trouver le style pour réussir son travail. C’est l’intelligence de la ruse, l’intelligence du travail avec ce qui résiste, l’intelligence courbe. C’est l’art de s’adapter, d’accepter les contingences de l’objet, du réel et de « faire avec ». La notion de « biai » renvoie à une conception du travail avec la nature où le travailleur ne domine pas la situation, il négocie, il est le partenaire d’un jeu subtil où l’objet, l’animal, le bois, la plante, les hommes lui demandent imagination et patience.

Ouverture

  • 31 BOLENS Lucie : « La cuisine andalouse, un art de vivre aux xie et xiie siècles » ; Paris, Albin Mic (...)
  • 32 « Le Corps », Le Monde de l’Éducation, n° 60, juin, 1998.

40Si j’ai insisté dans ce texte sur les conservatoires de la culture des sens, c’est pour en montrer la fragilité et la marginalité sociale, historique et économique en Occident actuellement. Si l’art de la cuisine31 devient une activité « à la mode » en Europe, toutes les évolutions de l’emploi mènent à penser que les femmes auront de moins en moins de temps pour « cuisiner » et enseigner leur savoir à leurs filles. La cuisine n’est plus un art de vivre. Le corps32 revient au goût du jour, mais s’il est exalté dans la presse, les médias, il est en même temps devenu la caisse de résonance de la souffrance psychique des salariés livrés à la violence d’un capitalisme sauvage régnant dans le monde du travail.

  • 33 L’art musulman, art du quotidien (carreaux, tapis, calligraphie etc.) est un art abstrait
  • 34 SALMONA Michèle : « L’appropriation et la transmission symbolique du territoire chez les femmes rur (...)

41Peut-être le monde musulman, au-delà de la violence qui l’habite actuellement peut-il nous indiquer le chemin d’une volonté de jouir de tous nos sens, sans le fond de culpabilité qui habite les croyants et les laïcs dans le monde occidental, lorsqu’il s’agit des sens. Peut-être trouverons-nous alors les chemins du raffinement et de l’apprentissage précoce de la musique et du chant, enfin la familiarisation au quotidien avec l’art abstrait33 et le goût de la poésie et du récit oral. Quant à la nature, saurons-nous un jour l’aimer et faire comme les femmes rurales du sud de la France, la considérer comme un grand corps que l’on protège et que l’on soigne 34 ?

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Notes

1 Ouïe, odorat, toucher, kinésie, vue… et les autres.

2 HERBINET et BRUNEL : « l’Aube des Sens ». Les cahiers du nouveau-né ; coll. Stock, 1980.

3 « Savoir faire et pouvoir transmettre ». Mission du patrimoine ethnologique. Denis CHEVALLIER/ Isaac CHIVA Introduction : « l’introuvable objet de la transmission », p. 7, Collection Ethnologie de la France, Cahier 6, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, Paris, 1991.

4 SALMONA Micheline : « Les paysans français, le travail, les métiers, la transmission des savoirs ». Éditions l’Harmattan ; 1994. Cf. La transmission des savoirs professionnels par la famille et le groupe local, p 314, chapitre 3 : l’éducation non formelle chez les enfants paysans en France.

5 SALMONA Micheline : op. cit. Cf. Chapitre sur le travail, les qualifications dans le métier d’éleveur, p. 75.

6 a/ Berger, vacher, pluriactif référentiel métier ; A.F.M.R., 64200 Etcharry, LEPA Oloron, quartier Seix, 64400 Oloron. b/ Ateliers sensoriels Plateau de Lhers, nov.1999, Promotion Berger, vacher ; Pluriactif, 1999-2001.

7 a/ Les causes sont remarquablement expliquées dans la thèse de Dominique BACHELART, soutenue à l’Université de Tours en 1999, « Transactions socioécologiques et formation du développement. Recherche formation avec des bergers transhumants pluriactifs dans les Pyrénées atlantiques ». b/ Même les bergers d’autrefois s’entraînaient à cette culture des sens, avec les plus vieux, les plus compétents. Cela n’allait pas de soi.

8 Cf. Anne MONEYRON, Thèse en préparation à l’Université de Tours sur le métier de berger transhumant.

9 « Savoir et pouvoir transmettre » sous la direction de Denis Chevalier. Mission du patrimoine ethnologique Collection ethnologie de la France, cahier 6, éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1986.

10 Si le berger recevait un savoir de ses pères en montant jeune, dans les pâturages de montagne, il devait affronter adolescent et adulte seul cette montagne et elle lui faisait peur. On peut imaginer les difficultés que cette familiarisation pose à un adulte citadin livré à lui-même.

11 AMIR Magali : « La cueillette de confiance » ; Publication des Alpes de Lumière. Parc naturel régional du Luberon, 1998.

12 MILES Maria et SHIVA Vandana : Écoféminisme, chapitre X, p. 185 : Les savoirs indigènes des femmes et la conservation de la biodiversité, p. 189 : les femmes gardiennes de la biodiversité ; Édition l’Harmattan, 1998.

13 Comme tous les organismes internationaux le montrent ce développement accroît la pauvreté dans le sud du Monde.

14 ROUBIN Lucienne : « Le Monde des odeurs ». Paris, Méridiens Klincksieck, Sociologie du quotidien, 1989.

15 CHEBEL Malek a/ « Traité du raffinement ». Paris, Payot, 1999. b/ « Le corps en Islam ». Paris, Presses universitaires de France, Sociologie d’aujourd’hui, 1984. c/ « L’imaginaire arabo-musulman ». Paris, Presses universitaires de France, Sociologie d’aujourd’hui, 1993.

16 Histoire de l’Espagne musulmane, Tome 3 : Le siècle du Khalifat de Cordoue.

17 Voir Malek CHEBEL, déjà cité.

18 LEVIE. : « Provençal » ; Paris, Éditions Maisonneuve et Larox, 1999 (Feédition 1950)

19 BlSSILLIAT Jeanne et VERSCHUR Christine (s. 1. d. d.) : « Le genre : un outil nécessaire » ; Cahiers genre et développement, n° 1 — 2000 AFED – EFI, Paris Genève.

20 BESCHE Comminges B. : « Mythe, métis ou rien » – Les savoirs naturalistes chassent d’abord les baleines – revue « Production pastorale et société », N° 18, Paris, Maison des Sciences de l’Homme, 1986.

21 a/ délia BERNERDINA Sergio : « Les chasseurs sachant chasser » ; Revue l’Alpe ; « Bestiaire » ; Glénat, 2000. – Musée dauphinois. b/ délia BERNERDINA Sergio : « L’utopie de la nature Chasseurs, écologistes et touristes », Paris, Imago.

22 BESCHE Comminges B. : « Mythe, métis ou rien » – Les savoirs naturalistes chassent d’abord les baleines – revue « Production pastorale et société », N° 18, Paris, Maison des Sciences de l’Homme, 1986.

23 DELBOS Geneviève et JORION Paul : « La transmission des savoirs », p 33 & 34, Collection ethnologie de la France ; Éditions de la Maison des Sciences de l’homme, Paris 1984.

24 Voir les discussions au sujet de l’analyse de G. Delbos dans « Savoir-faire et pouvoir transmettre » sous la direction de Denis Chevalier ; Mission du patrimoine ethnologique ; Collection ethnologie de la France, Cahier 6, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, Paris, 1986. op. cit.

25 ANZIEU D. : « L’attachement : du plaisir à la pensée » ; Paris, Delachaux et Niestlé, 1979.

26 ALQUIE F. : « La conscience affective » ; « Nous avons découvert dans la conscience affective une sorte de savoir, savoir immédiat de nous-mêmes et de notre situation concrète, savoir obscur de mystère par lequel nous sommes un moi, savoir confus de nos succès, de nos échecs, savoirs évidents de nos plaisirs et de nos souffrances. Faut-il rejeter cela, s’en remettre à la seule intelligence pour déterminer ce qu’est notre contact avec le réel et les vicissitudes. »

27 SALMONA Michèle : « Les paysans français. Le travail, les métiers, la transmission des savoirs » ; Paris ; Édition L’Harmattan, 1994. chapitre 3, p. 313 / p. 339 : L’éducation non formelle chez les enfants paysans en France, Les mots, les théories implicites de la transmission et des qualifications : faité, péda, gaubi, biai.

28 SALMONA Michèle : « Les peurs fantasmatiques dans le travail avec les bêtes »

29 LOUX F. : « Le jeune enfant et son corps dans la médecine traditionnelle, la tradition et le quotidien ».

30 PAIN Abraham : « Éducation informelle, les effets formateurs dans le quotidien » ; Paris, éditions l’Harmattan, 1990.

31 BOLENS Lucie : « La cuisine andalouse, un art de vivre aux xie et xiie siècles » ; Paris, Albin Michel, 1990.

32 « Le Corps », Le Monde de l’Éducation, n° 60, juin, 1998.

33 L’art musulman, art du quotidien (carreaux, tapis, calligraphie etc.) est un art abstrait

34 SALMONA Michèle : « L’appropriation et la transmission symbolique du territoire chez les femmes rurales du sud-est de la France et le retour du culte des grandes saintes de la Méditerranée », à paraître.

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Pour citer cet article

Référence papier

Michèle Salmona, « Vous avez dit « héliotrope blanc » ? »Éducation et socialisation, 17 | 2001, 73-85.

Référence électronique

Michèle Salmona, « Vous avez dit « héliotrope blanc » ? »Éducation et socialisation [En ligne], 17 | 2001, mis en ligne le 06 septembre 2024, consulté le 11 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/edso/25971 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12a71

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Auteur

Michèle Salmona

Professeur émérite à l’Université de Paris-X-Nanterre, chercheur au Centre d’Anthropologie Économique et Sociale (CAESAR).

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Droits d’auteur

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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