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AccueilNuméros17Éducation esthésique et formation...Le sens de l’observation

Éducation esthésique et formation de la personne

Le sens de l’observation

Alain Bouillet
p. 131-158

Texte intégral

« Ce sont de vains et maladroits conseils que je t’adresse. Personne ne saurait les suivre. Mais je ne voulais pas autre chose : qu’écrire à propos de cet art un poème dont la chaleur montera à tes joues. Il s’agissait de t’enflammer, non de t’enseigner. »
Genet Jean : « Le funambule » Décines, Marc Barbezat/L’arbalète, 1983 ; p. 37.

  • 1 En effet, « l’observation » sera ici saisie dans son acception la plus large, telle que l’on peut l (...)
  • 2 Barel Yves : Préface à l’ouvrage de Ruth C. Kohn et Pierre Nègre : « Les voies de l’observation. Re (...)

1Si l’observation — entendre : « l’observation » comme activité appartenant au registre de la méthodologie de recherche en sciences sociales1 — est, comme l’écrit Y. Barel : « Un piège magnifiquement conçu pour faire délirer la pensée sur la scientificité et l’objectivité du regard2 », on comprendra vite que cette définition ne perdra rien de ses rets, de ses charmes, ni de sa vertu « délirante », quand sera venu — pour ceux, transmetteurs, qui devront s’y affronter — le moment de s’interroger sur la triple question : Qu’y-a-t-il à apprendre sur, de et par l’observation et… comment cela pourrait-il s’enseigner ? Y a-t-il même, dans la panoplie des savoirs potentiellement référables à la pratique de l’observation, quelque chose qui soit de l’ordre de l’enseignable ? Et si oui : Quoi et comment ? On souhaiterait dans cet article examiner les termes de cette aporie éducative qui énonce que : le sens, l’essence ou l’essentiel de l’observation — bien qu’ils s’apprennent — demeureraient majoritairement « inenseignables », dans la mesure où celle-ci a originellement et fondamentalement partie liée avec la curiosité, et que l’on ne saurait — à moins de devoir se confronter à l’un des défis majeurs de l’éducation — enseigner la curiosité à ceux qui en sont dépourvus ou chez qui elle demeure à l’état inerte. Corollairement, on sera amené à évoquer certaines des raisons qui concourent à devoir faire la constatation de cette aporie et l’on tentera d’explorer quelques une des pistes qui permettraient éventuellement d’aller inventer des technès et des méchanés pour tenter de la contourner.

Où l’on découvre que le sens de l’observation s’il s’apprend, ne saurait peut-être s’enseigner... et ce qui s’ensuit

2Parmi les multiples questions qui agitent et souvent viennent implicitement troubler qui souhaite devenir un professionnel, voire : un praticien confirmé de l’observation — questions qui, pareillement, du moins l’espère-t-on, doivent (ou devraient) aller travailler ceux qui se risquent à vouloir en transmettre les arcanes... — il en est qui finissent malgré tout (passé le moment où l’on a fini par entrevoir qu’au-delà des techniques, des méthodes et des outils, le véritable problème est, comme toujours, ailleurs...), par affleurer à la conscience du sujet apprenant. Questions que celui-ci s’empresse d’ailleurs de refouler, tant la trivialité de leur formulation vient lui signifier son immaturité et signer son incompétence. De ces questions dont la simple évocation vous fait monter le rouge au front, que l’on ne peut que ruminer in petto et que — soit par inhibition, soit par ce que l’on en est intuitivement avisé — l’on se garde bien d’énoncer à voix haute. Quelles questions ? Eh bien, par exemple, comment ne pas se demander : « Qu’est-ce qu’unbon” observateur ? » (sous-entendre : « Suis-je unbon” observateur ? » et, dans l’éventualité contraire : « Comment puis-je le devenir ? ») et, simultanément — dans l’instant même où cette formulation se fait jour — saisir l’inanité de ce propos, dont l’énonciation, alto vocce, ne peut vous renvoyer — via le regard impassible, narquois ou dépité du Maître — qu’au sentiment que, poser une telle question, qui plus est : sous une telle forme. c’est en avoir déjà la réponse. C’est devoir soi-même, se rendre à l’évidence, en y répondant forcément par la négative. Car : un « bon » observateur ne (se) pose plus cette question...

  • 3 Enriquez Eugène : « Petite galerie de portraits de formateurs en mal de modèle » ; Connexions, n° 3 (...)
  • 4 Ibidem.
  • 5 Ibidem.

3Et pourtant, ils ont bien dû se la poser, ceux qui — enseignants ou formateurs — prennent en charge des cours ou des sessions de formation « sur » ou « à » l’observation. Ils ont bien dû concevoir un « modèle » (ou bien un « phantasme moteur » pour reprendre les termes d’Eugène Enriquez dans la mise en garde qu’il adresse aux formateurs : « ...tout acte de formation se réfère plus ou moins à une série soit de modèles explicites, soit de phantasmes moteurs qui donnent à ce travail un aspect à la fois exaltant, inquiétant et décevant... [...] tout projet formatif est pris dans des références aux images du formateur, thérapeute, accoucheur, analyste, militant, réparateur, transgresseur et destructeur3 ») ; un modèle qui — même (et surtout) non avoué, informulé ou informulable — conduit et structure le style, l’allure, la dynamique éducative ou formative de leurs interventions. Qui se propose des objectifs et vise — plus spécifiquement à travers l’image du « formateur » : « celui qui s’intéresse aux formes vivantes pour les déformer, réformer, transformer4 », mais également à travers celle de « l’accoucheur » : « faire naître, favoriser un développement, maturation, permettre l’actualisation de potentialités inhibées ou réprimées5 » — à tenter, justement, de produire de « bons » observateurs ou, a minima, de conduire les impétrants vers ce paradigme implicite. Et donc, à devoir définir des indicateurs — définition évidemment contingente — qui puissent leur permettre d’en détourer la silhouette, d’en préciser la figure, d’en désigner la forme à investir.

  • 6 Soit à l’Université – d’abord à l’Université de Paris X, Nanterre, puis à l’Université Paul-Valéry (...)
  • 7 Mais il n’est pas certain que le desserrement de celles-ci – autre fantasme de formateur – puisse p (...)
  • 8 Plutôt que capacité qui dénote l’état, mais dit peu sur le processus, on s’intéressera à « aptitude (...)

4Pour moi — qui depuis trente ans me confronte à cette situation6 à l’intérieur de contraintes matérielles et temporelles spécifiques7 — cette question de la transmission apparaît désormais sous la forme paradoxale suivante : ce qui constitue l’essence, le sens et l’essentiel du talent de l’observateur, ce que l’on devrait être éventuellement en mesure d’évaluer en termes de « capacité » a priori et qui constituerait le support élémentaire de toute transmission ultérieure, serait la possibilité de repérer chez le « bon » observateur potentiel, la présence d’un ou d’une. — comment « le » ou « la » nommer : trait, caractère, attribut ? ou bien encore : propriété, faculté, aptitude8 ? Va pour aptitude — d’une aptitude, qui le désigne et le fait reconnaître, par ses maîtres et pairs, comme tel, et qui constitue le substrat sur lequel vont pouvoir par la suite s’arrimer, s’articuler et proliférer les savoirs inventifs... Et cette aptitude, si elle s’apprend (et elle s’apprend...), ne saurait par contre s’enseigner.

  • 9 Dans le cadre de cet article, on demeurera prudent sur cette soi-disant « part » d’innéité et l’on (...)

5Entendre que parmi les traits qui esquissent et structurent la figure du « bon » observateur, il en est un, sous-jacent, primordial, dominant (qui peut-être existe à l’état natif9 mais qui, laissé en jachère, c’est-à-dire : non travaillé, ne faisant pas l’objet d’une élaboration, demeurerait infirme et improductif), sans lequel — quels que soient le labeur, l’application ou le sérieux qu’on investisse dans la tâche — on ne saurait devenir un « bon » observateur : à savoir, celui qui concerne le désir d’observer ou bien encore — pour rester dans un registre moins connoté — la curiosité. La curiosité, saisie dans toutes ses dimensions : ses origines, son état initial (potentiel, latent ou manifeste) ; ses capacités à se déployer, à être développée ; l’histoire de son éducation, le « trajet » et les péripéties de sa formation ; sa propension à s’investir dans un objet spécifique, ses déplacements, la mobilité de ses investissements, ses montées en puissance, ses chutes de tension, etc.

6Ou, pour le formuler d’une autre façon : comment, et en quoi, contribuer à la formation de la personnalité observatrice d’autrui ? Et, prenant la question du côté du transmetteur : comment dire — et d’abord : que dire (pour autant que « dire » soit la voie la plus opérante, la plus performante pour transmettre ce que l’on souhaite qui soit transmis...) à l’autre de ce que l’on croit savoir « de » et « sur » l’observation, et dont on pense que cela puisse lui être réellement utile, sinon indispensable ?

  • 10 Bien que Jacky Beillerot insiste sur le fait qu’il n’y ait « pas de savoir sans conscience de savoi (...)

7Réflexion qui ne peut conduire le transmetteur qu’à s’interroger sur ce qu’il repère comme étant son « savoir » propre sur l’observation et sur ce qui, dans celui-ci, lui semble devoir, pouvoir et vouloir être transmis10 ? II semble bien qu’il faille distinguer différents niveaux de « savoirs » et différents degrés de transmissibilité.

Différents niveaux de savoir ?

  • 11 Pour prendre un exemple éculé et quelque peu stéréotypé – mais qui a le mérite d’être emblématique (...)
  • 12 Vision de l’apprenant qui, pour des raisons d’économie – d’espace, de temps et d’argent sans doute (...)
  • 13 Peut-être s’étonnera-t-on de trouver dans ce contexte un concept comme celui de « rentabilité ». On (...)

8Et d’abord, des « connaissances », puisées au fond commun de la « boite à outils » méthodologique telle que l’histoire des pratiques de la recherche en sciences sociales l’a constituée et peu à peu enrichie jusqu’à présent. Connaissance d’un certain nombre d’outils (des « grilles11 » : leur utilité, leur diversité, la pertinence et les limites de leurs usages, leur critique) ; de techniques (techniques de conception, de remplissage, de dépouillement, d’interprétation des grilles) ; de méthodes (observation spontanée ou systématique ; observation armée, observation discrète, observation participante, etc.) ; de théories (par exemple : qu’on n’observe pas sans théories préalables et donc, qu’il est souhaitable d’aller repérer — dans toute interprétation des informations issues de l’observation — la théorie à laquelle implicitement on se réfère, ce « qui nous permet de dire que » ; mais, on sent bien que là, déjà, quelque chose d’autre que des « connaissances » entre en jeu : du « savoir » justement, i. e. ma propre expérience de l’utilisation que je fais de ces connaissances). Où peut-on les acquérir ? Dans les « cours », les conférences, dans les « manuels » (il en existe parfois de « bons », sinon d’excellents, jamais d’exhaustifs12...). Sont-elles transmissibles ? Oui, sans doute, et c’est le plus souvent à quoi entend se limiter l’enseignement universitaire. Mais il faut là, déjà, questionner le désir du transmetteur : a-t-il bien envie de transmettre cela ? Ou, pour le dire autrement, son « utilité », son « efficacité », sa « rentabilité » — telles qu’elles sont définies par sa fonction ou son rôle d’enseignant ou de formateur, ainsi que par l’idée qu’il s’en fait13 — sont-elles bien de transmettre cela qui peut aller se quérir partout, pour peu que l’existence en soit signalée (« voici ce qui existe, ce dont on dispose »), le lieu précisé (« dans tel ouvrage, telle institution d’enseignement, tel lieu de formation ») et l’accès favorisé (bibliographies, repérage de bibliothèques spécifiques, accès aux banques de données existantes), et pour peu que l’apprenant observateur veuille et puisse se donner la peine d’y aller voir par lui-même (même si l’on peut-penser qu’il demeure du rôle de l’enseignant de mettre « son » désir en mouvement ou même d’accompagner celui-ci). En outre, comme on le verra plus loin, ce savoir n’est pas premier et son acquisition n’a de sens que si d’autres « choses » sont déjà en place, voire : en mouvement, là où, justement, il semblerait judicieux que le transmetteur aille investir son énergie.

  • 14 Sur la distinction : savoir – savoirs – connaissances cf. Beillerot Jacky : « Le rapport au savoir  (...)
  • 15 Faire le point sur : d’où l’on vient (se former à l’observation, ce pourrait être, prioritairement, (...)
  • 16 Cf. Detienne M et Vernant J.-P. : « La métis des grecs ou l’intelligence rusée. » Paris, Flammarion (...)

9Puis, du « savoir14 » et des savoirs : savoir-faire (une grille pertinente, cohérente, efficace et opératoire.) et savoir-y-faire (pour s’en servir dans telle situation d’observation) ; savoir prendre (de l’information) et savoir-s’y-prendre (pour l’obtenir intelligemment afin qu’elle présente des garanties de qualité — quant à ses potentialités heuristiques, et de fiabilité — quant à ses possibilités d’interprétation) ; savoir-être (« à l’aise » dans une situation d’observation i. e. ayant analysé et fait pour soi le point, quant aux sentiments de voyeurisme et de prédation qui viennent insidieusement perturber l’attention et le comportement de l’observateur débutant15) et savoir — s’y — mettre (dans cet état « aisé »),etc. Savoirs singuliers qui s’originent de la confrontation sur le terrain des connaissances précédentes aux contraintes ou aux particularités spécifiques à chaque situation d’observation ; savoirs relevant de la construction et de l’élaboration de l’expérience propre à chacun : pratique personnelle ayant amené à reconsidérer, adapter, infléchir, contourner, déplacer, bricoler les savoirs reçus d’autrui, inventer et essayer ses tours et contours, technès et méchanés propres. Expérience de laquelle il est résulté : défiances et résistances, engouements et « tours de main », déploiement personnel de la métis du chercheur16 qui, petit à petit, ont contribué à la théorisation de sa pratique de l’observation ainsi qu’à l’idée que dorénavant il peut s’en faire. Transmissibles ? Peut-être, dans certaines circonstances, à condition d’y mettre les formes et, en tout cas, sûrement pas ex cathedra. Transmettre ce type de savoir suggère plutôt le colloque duel, mieux encore : le faire-ensemble et l’implication en petit groupe. Et ne peut être entendu — et donc prendre sens — que pour des personnes qui, découvrant ou acquérant les connaissances précédentes, se trouvant en situation d’observation sur un terrain, seraient amenées — dans le cadre d’un dispositif conçu pour cela — à échanger volontairement leurs expériences singulières, confronter et discuter relativement à ce qu’elles énoncent comme étant leurs tentatives d’adéquation, leurs réussites, leurs déboires, leurs déceptions, leurs interrogations, leurs résolutions. Et encore, à la condition que la parole du transmetteur — le « sujet-supposé savoir », à la fois analyste et personne ressource de ces groupes — se fasse ténue, distillée, perspicace, facilitante à l’énonciation de la parole d’autrui, jamais doctorale, injonctive, prédictive ou plus subtilement dirimante, même si son statut fait qu’elle puisse (et doive ?) y résonner différemment. Transmission entre « pairs » ou entre chercheurs, qui, à l’évidence, n’est déjà plus un enseignement, ni même ne ressemble à une « master class » ; rien de plus ni de mieux qu’un « atelier ». On retrouve là, une situation plus proche de celles que l’on rencontre en formation d’adultes qu’en formation initiale.

  • 17 On rappellera que l’observation ne saurait se limiter à un sens – même si la civilisation judéo- ch (...)
  • 18 Blanchot Maurice : « L’entretien infini », Paris, Gallimard, 1969, p. 15.
    Cf. également, le dialogue (...)
  • 19 Lyotard Jean-François : « Rudiments païens », Paris, U.G.E., 1977, p. 25.

10Soit, des connaissances, du savoir et des « savoirs »... Mais encore — mais surtout — cette transmutation de la libido en désir de savoir (pulsio sciendi), cette pulsion épistémophilique s’étayant des pulsions scopiques ou scoptophiliques (pour le regard), auriculaire (pour l’écoute), sagacitaire, sapide ou sapiencieuse (qui désigneraient des pulsions du même ordre pour l’odorat — est sagace qui sait humer, et le goût — est sapient qui sait goûter), idem pour le toucher, etc.17 Pulsions qui nous invitent à rencontrer, recevoir, et capter sensiblement (percevoir) et intelligiblement (décoder, décrypter) le monde environnant — mais je ne suis pas certain que ces deux moments puissent être si aisément séparés ou différés. S’en étonner, en être intrigué et vouloir le comprendre. Ne pas forcément vouloir résoudre l’énigme (la résolution est de l’ordre de la réponse et, comme l’écrit Maurice Blanchot : « la réponse est le malheur de la question18 »), mais plutôt en deviner la composition, la structure, le dessein, l’intention, la machinerie et ses machinations, ses dessous et ses arrières, tenter d’en percevoir la face cachée et désirer en dévider l’écheveau des questions qu’elle recèle. Chercher à comprendre : « Qu’est-ce qui se passe ? Comment ça marche ? Pourquoi les choses sont-elles comme ça ? ». Archétype du questionnement à trouver chez Leibniz : « Pourquoi y a-t-il quelque chose plutôt que rien ? ». Modèle de la pulsion d’investigation à quérir chez Lyotard : « Telle serait la diablerie en matière de théorie (fort éloignée du diabolisme) qu’on y préfère laisser courir la puissance d’inventer plutôt que de consolider par des preuves les nouveautés qu’on propose. Encore est-ce peu dire : on préfère se mettre en situation d’avoir à inventer plutôt que de rester en position d’avoir à prouver (...) La débauche en matière de savoir est de poursuivre l’idée soweit er führt, aussi loin qu’elle mène, de désirer le soweit, l’espace même où file l’idée en tant que cet espace ne cesse de s’ouvrir, le fil de l’idée, son Gang, déployant au-devant d’elle de nouvelles surfaces de pensée, de possibilités d’énoncés inouïs19. »

  • 20 On trouvera dans le film d’Alfred Hitchcock : « Rear window » – en version française : « Fenêtre su (...)

11Des exemples ? Prenons-les dans notre quotidien. Cette disposition qui vous rend irrésistible — « malgré vous », expliquez-vous, confus, à l’ami(e) qui, au café, vous entretient de ses peines de cœur — l’envie d’écouter la conversation qui se tient à la table adjacente. Ou d’aller scruter — deux tables plus loin, sans pouvoir les entendre — ces deux-là qui chuchotent, pour tenter de deviner, en décodant le non-verbal (gestes, mimiques, regards, postures, mouvements...), la situation qui, dans l’instant, tisse leurs rapports et le discours qui, probablement, s’énonce. Plaisir d’éprouver ses intuitions, de tester ses hypothèses, d’affiner ses catégories. S’exercer à débrouiller l’écheveau des comportements d’autrui (et, partant : de soi-même) à travers l’interprétation du réseau des signes qu’ils livrent. Ou bien, observer le va-et-vient des corps à travers la fenêtre de la cuisine de la maison d’en face20. Ou bien encore, comme Karl Schwitters, marcher dans la rue l’œil rivé sur le caniveau à la recherche des fragments de papiers déchirés, des morceaux de carton colorés et des tickets usagés qui y trament.

  • 21 Observer, c’est aussi provoquer le réel à apparaître...
  • 22 Freud. S. op. cit. p. 30

12Sans ce désir, sans cette curiosité originelle, sans sa mise à l’épreuve, son exercice, son renforcement, son entretien et son aiguisage incessant, sans sa permanente irruption, sans sa capacité à se dérouter de façon fortuite ou provoquée, à aller investir les endroits et les objets les plus incongrus — et même à en convoquer l’apparition21 — pas de véritable capacité à l’observation qui tienne et puisse se manifester. Entendre : pas d’orientation, de mise en œuvre de métis vers la recherche d’outils, de techniques, de méthodes susceptibles d’aller traquer l’information dans le but — fantasmé ? — d’aller satisfaire la pulsion. En fait, sans cela — qui tient comme l’écrit Sigmund Freud à une tendance dominante qui « ... semble s’être manifestée dès la plus tendre enfance et (dont) la prédominance (semble) s’être établie grâce à des impressions de la vie infantile22 ». —, sans cette curiosité intellectuelle qui « vient renforcer l’instinct d’investigation déjà par lui-même puissant. », pas d’investissement énergétique dans le désir d’observer, pas vraiment d’envie d’y aller « voir-de-plus-près-tout-en-gardant-ses-distances », d’exercer sa sagacité en allant « mettre son nez dans les affaires des autres », pour varier le sens et ne pas toujours s’en référer à la vue.

  • 23 Méfiance donc : « L’introspection, l’analyse rétrospective, la mémoire sincère ne peuvent nous rapp (...)
  • 24 Goethe Johann Wolfgang von : « Faust », I. « Le meilleur de ce que tu sais, tu ne pourras jamais le (...)
  • 25 Hesse Hermann : « Le jeu des perles de verre. Essai de biographie du Magister Ludi Joseph Vallet, a (...)
  • 26 Ainsi que le formule le psychanalyste quand il accepte de répondre à la question des probabilités d (...)

13Or, que-sais-je vraiment de l’origine ma curiosité ? Que sais-je, par exemple, de la façon dont ma pulsion scopique fut amenée — et comment elle le fut (à quel degré, pour quel objet) — à s’investir sur autrui, son comportement ou ses productions ? Des éléments épars, un certain nombre d’indices, dus pour la plupart à des « souvenirs d’enfance » — souvenirs qui me sont propres ou qui, le plus souvent, sont une rémanence du récit familial relatif à celle-ci — mais pas plus23. Et qu’est ce qui est transmissible de cette pulsion, ou du moins de ce que je crois en savoir, de ce qui constitue pour moi l’essence (le sens, l’essentiel) de l’observation, de ce qui me paraît être à l’origine de tout désir d’observer et qui peut (seul ?) contribuer à faire des observateurs pertinents et performants, c’est-à-dire non seulement avisés, avertis, mais surtout : créatifs et inventifs ? Explicitement, pas grand-chose. Non seulement rien à dire qui soit entendable, mais encore rien à en dire, tout simplement ou bien, rien qu’il soit possible de dire. « Das Beste was du wissen kannst, Darfst du den Buben doch nicht sagen » constate lucidement Goethe24. « Que tu deviennes professeur, savant ou musicien, ait le respect du sens, mais ne t’imagines pas qu’il s’enseigne » renchérit H. Hesse25. Cette question suppose évidemment que l’on pense que ce qui éventuellement pourrait être transmis, puisse être d’une quelconque utilité pour l’autre. Et que l’on soit délivré de l’illusion que ce soit justement cela, ce qui nous semble important, qui soit transmis. Demeure — question incontournable — le « ça » (comme dans : « ça passe quand même. », le « ça » : « l’inflammation » et non l’enseignement, qui conclut le texte de Genet en incipit) qui dans le transfert circule implicitement, hors de la conscience et de la volonté de l’un (l’enseignant), de la conscience et de l’attention de l’autre (l’apprenant), et qui fait que, peut-être — et ce n’est pas défaitisme de ma part que de l’énoncer, mais abandon raisonné de l’illusion éducative — la plus grande part du savoir transmis se fait. « de surcroît26 ». Ou, comme l’énonçait un étudiant : « L’observation, hors de son instrumentation et de ses outils ne s’enseigne pas, elle se communique... elle relève plutôt d’un art de la contagion ».

Un art de la contagion ?

  • 27 Par exemple, la grille – filet momentanément jeté sur la réalité – dispositif « scientifique » vena (...)
  • 28 « L’observation, écrit une étudiante naïve et indolente, grâce à elle, on peut ne rien faire à long (...)

14Alors que faire ? Que faire quand on a compris que l’important, le principal — au sens étymologique — ce n’est pas l’acquisition de l’outillage rassurant et des multiples techniques qui sont censés assurer sérénité morale et protection psychique au futur observateur27, ou — pour le dire d’une façon moins radicale — que l’acquisition de cette instrumentation est seconde, subséquente et complémentaire et que l’intelligence et la pertinence de son emploi sont subordonnées à l’existence préalable d’une curiosité vivace. Que faire quand on a compris que celle-ci est primordiale, prédominante et prévaut sur toute acquisition d’un savoir ultérieur ; qu’il s’agit plutôt de travailler à l’acquisition et au déploiement d’une curiosité vive, sans cesse régénérée et guidée par une pulsion scopique (pour ne prendre que cet exemple.) qui maintienne fébrile le désir de regarder, malgré le nécessaire passage de l’observation spontanée (souvent vécue comme ludique28) à l’observation systématique (perçue plutôt comme laborieuse, et donc fortement indicée de cette sorte d’ennui et de pénibilité qui imprègne les tâches appliquées et répétitives) ; curiosité qui continue d’inspirer, d’exciter, d’aviver la recherche et l’invention de méthodes, de postures et d’outils toujours plus finement adéquats à la situation d’observation. Que faire quand — comme le dit Kant de la philosophie : « on ne peut apprendre la philosophie, on ne peut apprendre qu’à philosopher. » — on pense qu’il est impérieux d’apprendre à « désirer observer », mais que, simultanément, on soit intimement persuadé de l’impossibilité de l’enseigner ? Soit, que faire : à, de, contre, pour, avec, etc. la curiosité — ou, surtout : le manque de curiosité — d’autrui ?

  • 29 Ceux pour qui, écrit Sigmund Freud « le libre exercice de l’intelligence est pour la vie entravé, d (...)
  • 30 Et peut-être est-ce en fait la fonction principale de cette absence de curiosité que de protéger le (...)

15Comment enseigner le désir d’observer à ceux — malheureusement, la plupart — dont la curiosité embryonnaire, opilée, atrophiée, inhibée ou refoulée par le milieu familial, social ou culturel, anesthésiée ou édulcorée par l’école29, n’a jamais permis qu’ils puissent l’investir « en pure perte » — pour le plaisir — et qu’ainsi quelque chose du sentiment de plaisir résultant de ce premier investissement puisse venir résurger à l’occasion d’activités professionnelles d’observation ? Comment les inciter à s’étonner, à s’intriguer constamment là où leur curiosité dormante ne leur laisse percevoir que l’apparente banalité et lisséité du monde30 ? Quel Prince ou Princesse doué(e) de quel pouvoir magique pourrait bien les éveiller de cette narcolepsie ?

  • 31 Cf. Dubuffet Jean : » Désaimantation des cervelles » dans « L’homme du commun à l’ouvrage », Paris, (...)
  • 32 Cf. « musiques aplaties » : la notion désigne ces flots d’eau tiède analgésiques et sédatifs suinta (...)

16Comment démagnétiser31, détourner, égarer — l’enseignant se doit d’être aussi un égareur : inciter autrui à se perdre pour qu’il puisse avoir quelque chance de se trouver — ceux à la curiosité aplatie32, assagie, unidimensionnelle et monodirectionnelle, pré-programmée et formatée, chez qui il est très difficile de faire dérailler, gauchir, défléchir, l’investissement de la pulsion, de la désembourber de son objet électif. Comment faire pour qu’ils puissent se retrouver « hors d’eux-mêmes » ? Quelle Violetta saurait les séduire (se-ducere) et les inciter à sortir de l’ornière des sentiers rebattus, à traviarese : se dévoyer ?

17Comment stabiliser, fixer, centrer et concentrer ceux à la curiosité certes éveillée, épanouie voire déployée, mais surtout problématiquement éparse, dissipée, répandue, divagante et disséminée, et pour qui l’observation — activité vécue comme entièrement ludique — s’accompagne d’un manque total de vigilance conduisant à se laisser happer par ce qui passe, le regard flottant ou plutôt flotté (comme on le dit de certains bois dérivant au fil de l’eau) tant est grande la part de l’observé dans la captation de l’attention de l’observateur. Quel Ulysse, saura les inciter à maintenir le cap, à se mettre de la cire dans les oreilles pour résister au chant des sirènes ?

18Comment orienter, guider, conduire, canaliser la pulsion de ceux chez qui la curiosité exubérante, énergumène, extravagante, délurée, débridée, impétueuse, chaotique surgit de chaque instant ? Quel Mentor saura les éduquer (dans le sens d’« educere ») et les empêcher de dilapider, de disperser, de répandre à perte cette curiosité turbulente ? Encore que, dans ce dernier cas, la pathologie soit plutôt rassurante, permettant la mise en œuvre de pratiques éducatives déjà éprouvées.

  • 33 Perec Georges. « Approches de quoi ? » dans « L’infra-ordinaire », Paris, Éditions du Seuil, Collec (...)

19Et d’abord, comment repérer, qualifier, cartographier, évaluer l’état de la curiosité d’autrui ? Comment estimer son appétit et sa capacité à s’étonner, à s’intriguer ou bien, a contrario, l’ampleur de son anémie ou de son apathie ? Quels indicateurs ? Quels critères ? Quels signes ? À quelle aune ? Comment en diagnostiquer les causes ? Comment, une fois ces états repérés, la pulsion — quant elle n’est pas trop asthénique — peut-elle être mise au « travail » ? Comment, par exemple, s’efforcer d’aviver la pulsion scopique des uns, et tenter de l’orienter, de la profiler, de l’inviter à s’investir dans le quotidien, le banal : « Ce qui se passe chaque jour et qui revient chaque jour (il n’y a souvent d’observable que ce qui dure, permane, ou fait retour) le banal, le quotidien, l’évident, le commun, l’ordinaire, l’infraordinaire, le bruit de fond, l’habituel, comment en rendre compte, comment l’interroger, comment le décrire ? (...) Interroger ce qui semble tellement aller de soi que nous en avons oublié l’origine (...) Interroger ce qui semble avoir cessé à jamais de nous étonner33. » Comment suivre et pronostiquer l’évolution de cet investissement ? Comment accompagner ce processus en demeurant attentif à ses engouements, ses fixations, ses divagations, ses enfouissements et ses résurgences, ses réticences et ses résistances ?

  • 34 Ouaknin Marc-Alain : « C’est pour cela qu’on aime les libellules », Paris, Éd. Calman-Lévy, Coll. P (...)
  • 35 « L’enfant doit apprendre à maîtriser ses pulsions (...) il faut donc que l’éducation inhibe, inter (...)
  • 36 « Ne peut-on imaginer une école qui n ’enrégimente pas les têtes des enseignants et des enseignés ? (...)
  • 37 Même si cette opinion trouve également ses opposants. Cf. « Des dents pour croquer » le débat entre (...)

20Sans doute pourra-t-on opérer des distinctions dans les évaluations « diagnostiques » présentées supra : Entre ceux chez qui la « quoibilité » — pour reprendre les termes de M. A. Ouaknin34 — est atrophiée ou asthéniée, et ceux chez qui elle « bouchonne », divague ou exubère, on sent bien que plusieurs positionnements « pédagogiques » sont possibles, qui vont de la tentative désespérée de réanimation dans le cas d’« électro-quoibilogramme » plat, jusqu’à l’intervention subtilement non-directive et « canalisante » visant à en augmenter la conductance. On se souviendra que l’état de la sensibilité de chacun a une histoire, et que — parmi l’ensemble des lieux de socialisation qui sont censés la prendre en charge — la curiosité s’éveille et se structure principalement dans l’éducation informelle. On fera remarquer que l’école — même si Sigmund Freud pense qu’elle doit éduquer à « la réalité cruelle35 » — peut ne pas être qu’un dispositif d’enrégimentement36 de ceux — tous ceux — qui la traversent. Et qu’en particulier l’École Maternelle — malgré les objectifs que lui fixent les Instructions Ministérielles de 1985 : « scolariser, socialiser et donner envie d’apprendre » — est également un lieu où peut être favorisé et développé l’éveil de la sensibilité de l’enfant37, etc. Cependant, si l’histoire formative de la curiosité de chacun peut permettre — en partie, du moins — d’en comprendre l’état présent, c’est en tout état de cause à celui-ci que se confronte le transmetteur, alors que des adultes ont déclaré vouloir se former à l’observation.

21Hors de toute visée thérapeutique, souvent privé de toute possibilité de réelle remédiation, il doit — comme l’on dit — « faire avec ».

22Faute de pouvoir déployer les arguments — du moins ceux que ma propre expérience m’autoriserait à formuler — pour tenter de répondre à tous les « comment » évoqués plus haut, je m’en tiendrai, dans le cadre de cet article, à simplement profiler certaines directions de réflexion et à tenter de faire entendre alto vocce, ce qui in petto : se rumine.

Et d’abord, qu’il est des choses qui s’apprennent, mais ne s’enseignent pas...

  • 38 Mais, être un véritable enseignant n’implique-t-il pas d’être également un formateur ?

23Entendre, tout d’abord, que l’enseignement de l’observation est une école de questionnement, d’incertitude et d’humilité ; et dire qu’il y aurait un « art d’observer » — pour opposer celui-ci à une « science de l’observation », remettant ainsi en scène ces duettistes épuisés que sont le sensible et l’intelligible, l’ineffable et l’exprimable — ne fait que déplacer la question : comment cet art s’acquiert-il ? Mais, peut-être cet enseignement a-t-il quelque chose à partager avec l’enseignement artistique : la question de son objet : « Qu’y a-t-il à enseigner ? » ou « Qu’est-ce qui peut être enseigné ? » et corrélativement celle de son impossibilité. Quand on demandait au compositeur Edgar Varèse, pourquoi arrivé aux États-Unis avec quatre-vingt-dix dollars en poche, il préféra « arranger des saloperies » (disait-il avec le merveilleux accent bourguignon qu’il avait conservé) et faire mille petits boulots plutôt qu’enseigner, Varèse répondait : « Qu’est-ce que vous voulez enseigner. Un type est musicien ou ne l’est pas. » Qu’est-ce à dire : sinon qu’il y a en ce domaine des choses que l’autre peut apprendre (je fais trop de crédit à Varèse pour penser qu’il put, un instant, se référer à l’existence d’une quelconque innéité), mais qui ne s’enseignent pas ou qu’il est impossible d’enseigner ; qu’il finira bien, pour peu qu’il soit motivé, par aller les chercher là où elles se trouvent et que l’on ne saurait faire au mieux que de mettre en place des dispositifs pour susciter en lui le désir de les d’apprendre et l’envie d’aller les chercher pour peu qu’il sache où ? Est-ce à dire que l’enseignant doit en cette circonstance, passer la main au formateur38 ? Mais il faut reconnaître que même dans ce cas où l’un reprendrait le témoin là où l’autre serait contraint de reconnaître ses limites, le rôle du formateur demeure souvent double et contradictoire : attiser, enflammer, déployer la curiosité d’autrui et, simultanément, conduire et maintenir avec lui un travail d’analyse relativement à l’investissement de celle-ci dans une direction de recherche choisie. Deux dispositifs, deux actions, deux moments qui paraissent a priori contradictoires. Contribuer à exciter la pulsion (quand c’est encore possible.), qui tend à s’investir tous azimuts, se dissipe et dérive ; et exiger la nécessaire réflexion sur sa mise au travail, la canalisation, l’encadrement, la gestion et la surveillance de son investissement. Comment faire coexister, s’articuler ou se dialectiser ces moments ? Comment régénérer la curiosité (délaissée ou, le plus souvent, anesthésiée par l’école) et simultanément inciter à la vigilance en s’efforçant de circonscrire ses objets de prédilection ? Comment se confronter à cette aporie éducative ?

Qu’il faut partir du primat de la curiosité...

  • 39 Un ouvrage qui, nulle part, n’est répertorié comme un « manuel » d’observation, et qui, pourtant es (...)
  • 40 Cf. Jean Jacques : « L’imprévu ou la science des objets trouvés », Paris, Éd. Odile Jacob, 1990. Ma (...)

24Et que l’apprentissage du savoir accumulé dans les livres ou délivré dans les cours ne peut être que second et, en tous cas, ne compensera jamais la conjonction de ce moment où le désir du pédagogue vient croiser le désir de l’apprenant. « Le nouveau savoir que le genre humain est en train d’acquérir ne compense pas le savoir qui se propage directement par transmission orale et qui, une fois perdu, ne peut plus se réacquérir, ni se retransmettre. Aucun livre ne saurait enseigner ce que l’on peut apprendre seulement dans sa jeunesse si l’on prête attentivement l’oreille et l’œil au chant et au vol des oiseaux et si l’on trouve alors quelqu’un qui sache leur donner un nom à chacun. » écrit, dans un ouvrage culte, Italo Calvino39. Texte où l’auteur met l’accent sur la rencontre de trois moments : l’âge auquel on peut encore apprendre (la cire molle de la jeunesse) ; celui où le désir de savoir est attisé, attiré, capté par la curiosité porteuse du « quoi » ou du « qui » (le vol, le chant : de quel oiseau ?) et sur celui où, dans un instant propice — le « kairos » — le pédagogue saisissant au vol l’expression de cette curiosité, la reprend « de volée », en proposant de déposer un mot sur une chose, c’est-à-dire de lester la manifestation d’un désir et ainsi, de l’ancrer (et l’encrer) dans la mémoire. Puis, de passer d’un oiseau à un autre. et du coq à l’âne, enchaînement logique dont l’un des mérites principaux est de favoriser le développement de l’imaginaire, de la « sérendipity » et des capacités associatives incongrues, qualités poétiques qui, ultérieurement, compteront parmi les plus indispensables requises pour devenir un chercheur40. En amont, demeure la question de savoir comment peut être sensibilisée l’attention à l’événement : comment, par quel artifice de l’éducation informelle, l’enfant en vient-il à prêter « attentivement l’oreille et l’œil au chant et au vol des oiseaux » ?

... puis, des représentations et des présupposés que chacun s’est fait de et sur l’observation

25Et donc, qu’apprendre à observer, ce serait peut-être déjà réfléchir et s’efforcer de définir, pour soi, ce que l’on entend par : observer. Soit, pour le transmetteur, mettre en place une situation qui permettre à chacun de pouvoir interroger la conception et les représentations qu’il se fait de l’observation, ainsi que les origines de celles-ci — conceptions et représentations, faut-il le redire, qui ne sont pas sans rapport avec le souvenir de ces moments où notre enfance s’est construite sous l’autorité du regard « observateur » des autres : parents, maîtres ou pairs, et ce qu’il en est résulté. (Cf. ce qui s’est dit en note 15). Et ainsi, être à même de pouvoir entamer un processus d’auto-réflexion et d’auto-formation en fonction de la reconnaissance de ses propres objectifs ainsi que de ses propres limites. Se mettre en état d’observer, c’est avant tout tenter l’anamnèse de son état d’observé pour réussir à mieux se positionner en tant qu’observateur.

26Et, parmi l’ensemble des idées que l’on est communément admis à se faire sur l’observation, les réflexions précédentes nous conduisent à penser que devenir un « bon observateur » suppose d’être capable de se défaire de l’une d’entre elles et… de commencer à se faire à une autre.

Se défaire de l’idée qu’observer « irait de soi »...

  • 41 Ce mot d’ordre, énoncé tel quel, est évidemment insuffisant. Ce n’est pas parce que l’on décrète la (...)

27Apprendre à observer serait d’abord... se défaire de l’idée qu’observer irait de soi. D’une part, parce que toute méthodologie suppose de devoir être confrontée au réexamen de ses pré-notions, de devoir se mettre à la question, de s’engager dans une « catharsis intellectuelle et affective » écrit Gaston Bachelard dans « La formation de l’esprit scientifique ». Et que donc, le mot d’ordre est : « Désormais, rien ne va plus de soi41 ». D’autre part, parce que tout engagement dans une activité de recherche suppose que soit mise en œuvre une analyse de l’implication du chercheur. En fait, face à ces impératifs troublants, deux attitudes d’évitement se rencontrent couramment. L’une qui consiste à se conforter de l’expérience quotidienne pour penser que tout regard ludique et laxiste « est de l’observation », attitude qui conduit à faire fi de la nécessaire analyse des filtres pulsionnels qui, spontanément, résilient notre observation. Et l’autre, celle de ceux qui témoignent de leur sentiment de « ne pas savoir observer », étayé sur le constat qu’ils font de leur incapacité d’observer (par exemple : voir) ce que les autres disent avoir observé. Attitudes d’évitement qui trouvent en partie leur raison dans l’intuition confuse que l’observation ne peut faire l’économie d’un nécessaire retour sur soi, et qu’il va falloir...

... se faire à l’idée que savoir observer suppose également de savoir s’observer...

  • 42 Cyrulnik Boris. « Sous le signe du lien. Une histoire naturelle de l’attachement », Paris, Hachette (...)
  • 43 « Se mettre dans l’entrée, au chambranle de la porte, pour se voir à la fenêtre en train de se rega (...)
  • 44 Calvino Italo : « Palomar ». op. cit. p. 116
  • 45 Russel Bertrand : « Signification et vérité », Flammarion, 1969. On pourrait sur ce sujet multiplie (...)
  • 46 « À se porter sur son moi, la pensée de l’homme risque sa paix, comme s’il s’agissait là d’un domai (...)

28Parce que : « L’observation naïve comme une évidence renseigne beaucoup plus sur la personnalité de l’observateur que sur la chose observée42 », l’apprenti observateur va devoir entendre qu’observer, c’est d’abord... accepter l’idée qu’il va falloir s’observer soi-même (et même : s’observer observant43). « Avant de se mettre à observer les autres, il est nécessaire de bien savoir qui l’on est. La connaissance du prochain a ceci de particulier : elle passe nécessairement par la connaissance de soi-même44. » écrit Calvino confirmant ainsi que — de Spinoza : « Les idées que nous avons des corps extérieurs indiquent plutôt la constitution de notre corps que la nature des corps extérieurs. » À Bertrand Russel : « Quand l’observateur semble, à ses propres yeux, occupé d’observer une pierre, en réalité cet observateur est en train d’observer les effets de la pierre sur lui-même45 » — l’observateur est le principal sujet de son observation. Connaissance de soi, constitution de notre corps, analyse de nos perceptions et de nos sensations, etc. Pour certains, cette idée « de trop » à laquelle on doit se faire, suscite plus que des réticences. Il faut avoir la pulsion épistémophilique chevillée au corps pour accepter l’idée qu’en observant, on risque d’en apprendre autant — sinon plus — sur soi-même que sur autrui. Et tout le monde n’est peut-être pas prêt à faire cette découverte et, le cas échéant, à en payer le prix46. D’autant que l’analyse de l’implication est l’un des rares critères de « scientificité » de l’observation, garantie de la mise en œuvre d’un processus d’objectivation qui, seul, permet de s’engager dans la voie de savoir en quoi et comment notre subjectivité est impliquée dans ce que l’on cherche à observer et dans ce que l’on observe effectivement. Car conduire une observation, ce n’est pas tant s’armer de grilles, d’outils performants et systématisés — qui demeurent, dans certains cas, nécessaires : particulièrement dans ce que l’on appelle l’observation armée — que de s’armer contre soi-même : ses habitudes de penser, ses pré-notions, ses représentations stéréotypées, ses illusions ou ses prétentions.

« Prendre une tranche de fourmilier, rendre le fourmilier étanche47 »

  • 47 Merveilles du travail didactique des homophonies approximatives tel que nous l’ont enseigné Queneau (...)
  • 48 Kohn R. C. : « Les enjeux de l’observation », Paris, PUF, 1982.
  • 49 Perec Georges : « Approches de quoi ? » dans « L’infra-ordinaire » ; Paris, Éditions du Seuil, Coll (...)

29On le sait : « Ce qui est bien connu, justement parce qu’il est bien connu, n’est pas connu » écrit Hegel et — on l’a suffisamment ressassé jusqu’ici — « Il faut rompre avec la familiarité des choses » insiste à son tour Husserl. Soit, dire que, désormais, rien ne va plus de soi, c’est poser la question de la capacité à rendre étrange le familier. « Construire l’observation se ramène très largement à rendre étrange le familier et rendre familier l’étrange48 ». On s’accordera sur la première partie de la proposition : tout le travail de rupture épistémologique consiste à rendre « étrange le familier », encore faudrait-il savoir quelle pratique pédagogique permet de transmettre, de faire acquérir, et de faire perdurer cette attitude. Perec, à titre d’exercice, préconise l’investigation systématique de notre environnement quotidien : « Faites l’inventaire de vos poches, de votre sac. Interrogez-vous sur la provenance l’usage et le devenir de chacun des objets que vous en retirez. Questionnez vos petites cuillers. Qu’y a-t-il sous votre papier peint49. » Mais je demeurerais plus circonspect avec la seconde partie qui peut être entendue de manières différentes, dont l’une, au moins, me parait prendre le contre-pied de la première. Il faut en effet prendre en compte notre fabuleuse capacité à rendre l’étrange familier, afin de le « désamorcer » et ainsi de gérer, au moindre trouble, « l’inquiétante étrangeté » qui en sourd. À moins de considérer qu’il s’agit plutôt de préconiser l’acquisition d’une familiarité avec l’étrange, familiarité nous délivrant alors de l’inquiétude suscitée en nous par celui-ci, sans pour autant qu’il perde sa charge d’étrangéité, et nous assurant ainsi de pouvoir demeurer serein, curieux et néanmoins attentif au cœur même de l’étrange : Apprendre, en quelque sorte, à vivre avec l’étrange sans chercher à en réduire le potentiel d’excitation de la curiosité.

  • 50 Par exemple la conception et l’organisation individuelle d’un « sémiographe » à partir du matériau (...)
  • 51 « C’est une châtaigne... » ; « c’est une vieille corde... » ; « C’est un kleenex usagé... » entend- (...)
  • 52 C’est pourquoi l’observation m’apparaît de plus en plus comme un système de double traduction du mo (...)
  • 53 Ce qui sous-entend que, malgré le respect de la parole de l’autre, le formateur puisse être amené à (...)

30Pour ce faire, on ne saurait assez insister sur l’importance du travail « de » groupe et « en » groupe. Le groupe — « petit » ou « moyen » — paraît-être le lieu où, dans le respect d’un cadre posé par le formateur, il demeure possible, via des exercices appropriés50, d’observer en laissant aller — autant que faire se peut — sa fantaisie, de prendre le risque de décrire ce que l’on observe (du moins ce que l’on croit devoir observer) et de s’essayer à en faire part aux autres ; s’intriguer de l’étrangeté de leur perception, de ce qu’ils en disent et de comment ils le disent ; s’en inquiéter en regard de la sienne propre, etc. Travail de déstabilisation, de mise en vacillement, de mise en crise, de ré-interrogation des « ça-va-de-soi », des « c’est-comme-ça » ; des certitudes, des évidences et des représentations stéréotypées acquises51 ; travail de mise en commun qui se saisit de l’hésitation, de la trémulation, de la mise en doute du discours de l’autre pour l’appliquer et le retourner sur sa propre formulation en gestation ; travail qui incite à l’échange, au questionnement et à l’auto-questionnement, qui invite peu à peu à penser ce que l’on dit plutôt qu’à dire ce que l’on pense, qui impose la recherche du mot juste, la précision du vocabulaire pour décrire ce que l’on veut communiquer à autrui de son observation52. Un travail — dont il faudrait préciser le cadre et les règles, développer le processus, énoncer le registre des modalités d’intervention pertinente du formateur, mais il s’agirait d’un autre article — qui ne conduise ni à une culpabilisation des apprenants, ni à un quelconque renfermement sur soi et sur son incompétence mise à nue ; mais plutôt à un sentiment d’autorisation de penser par soi-même et à la nécessité de se risquer à en faire part aux autres. Risque prenant appui sur cette idée — devenue triviale, mais à laquelle pourtant certains résistent encore — que le savoir (même le savoir sur soi) est l’une des rares choses qui s’accroît quand on la partage et quand les conditions de ce partage — partant celle de l’accroissement correspondant — sont réglées. Un travail de mise en doute et de mise en éveil, ayant pour objectif de permettre que l’apprenant devienne en mesure, à chaque instant, de reconsidérer ses positions et d’interroger d’où lui viennent ses convictions53 et ce qui lui permet de formuler tel ou tel jugement sur la chose observée.

  • 54 Cauquelin Anne : « L’invention du paysage » ; Paris, Éd. Plon, 1989. « C’est alors que je commençai (...)

31Dans son ouvrage : « L’invention du paysage54 », Anne Cauquelin nous montre avec finesse et intelligence, comment la perception d’un paysage comme « paysage » relève d’une construction culturelle, comment ce travail d’empaysement s’est lentement instauré, a été légué, hérité, et comment l’on doit mettre en place la violence d’un dépaysement pour s’en apercevoir. À cette condition — celle d’un travail de dépaysement raisonné, l’observation — entendre : le processus d’apprentissage de l’observation tel que par exemple il est esquissé ci-dessus — peut devenir le moment d’un réveil de la curiosité ou comme le formule, en en pointant bien la potentialité dangereuse, un étudiant : « L’observation a comme inconvénient d’augmenter la curiosité ».

32Afin que cette curiosité s’éveille, que la « nécessité de désirer observer » advienne, une propédeutique à l’irruption de la curiosité, à la capacité de s’étonner, d’être attentif mais sans attentes, à l’irruption éventuelle de quelque chose à observer, devrait mettre l’accent sur l’acquisition d’un savoir bien particulier, celui qui consiste à...

  • 55 Tous les vrais prédateurs humains – braconniers, batteurs de campagne et de chemins creux, fouilleu (...)

se mettre en état d’observer : s’aiguiser, s’affûter, être centré et demeurer disponible55... et que, s’il est un savoir qu’il faille impérativement acquérir dans la pratique de l’observation, ce serait celui de pouvoir reconnaître que l’on « est en état d’observer » et que sinon, dans le cas contraire — celui où l’on « y serait pas » — de savoir s’y mettre quand la situation le réclame. Quelles seraient les spécificités d’un tel état ? Il s’agit d’un état caractérisé par :

    • 56 On appréciera la polysémie de ces différents termes et les renvois constant qu’ils se font l’un l’a (...)

    une tension (sans l’adjonction de la préposition « vers » : une tension sans objet, sinon « vers »... cet état.) ; tension qui suppose la fébrilité d’une mise sous tension : être aux aguets, à l’affût, et qui donc requiert un travail : s’aiguiser, s’affûter, se mettre aux aguets56. État qui connote l’arrêt, l’attente et l’attention : devenir principalement récepteur des signaux émis par l’environnement. Se soustraire du monde pour y devenir pleinement présent.

    • 57 Georges Jean : « À l’école de la poésie » ; Paris, Retz, 1989. p. 56

    Une hyperesthésie (du regard, de l’écoute, de l’olfaction, etc.) dont la description la plus perspicace semble pouvoir être fournie par les poètes : « Le poète est aux aguets : il ne voit pas, il regarde ; il n’entend pas, il écoute57. » et qui, sans doute trouve son origine dans « ce dérèglement systématique de tous les sens » que prônait A. Rimbaud, hyperesthésie qui se traduit par la capacité à se laisser émouvoir tout en maîtrisant les effets de cette émotivité : sensibilité, éveil et vigilance conjuguées.

    • 58 Dans le sens que la philosophie zen peut donner à ce terme.
    • 59 Rilke R. M. « Lettres à un jeune poète. » Paris, Grasset, 1980 ; traduit de l’allemand par Bernard (...)
    • 60 Georges Jean : op. cit. p. 57

    Simultanément : la recherche d’un état de vacuité58, d’abandon, de disponibilité à accueillir l’incongru, l’étrange, le non familier : « Le seul courage qui nous est demandé est de faire face à l’étrange, au merveilleux, à l’inexplicable que nous rencontrons59 » ; capacité à s’engager dans un errement balisé. Être vide d’intention et plein d’attention : savoir mettre en œuvre « cette paresse féconde, cette vigilance, cette disponibilité à toutes les sollicitations des sens, dans une patiente immobilité60 ».

  • 61 On retrouvera la recherche de dispositions équivalentes dans certaines pratiques d’écoute musicale. (...)

33De multiples activités (engageant non seulement l’esprit mais également le corps, et qui s’inspirent fréquemment de la tradition orientale : méditation, tir à l’arc, kendo, etc.) requièrent la mobilisation de cet état et s’efforcent de l’atteindre par la pratique d’exercices appropriés61.

  • 62 Salmona Michèle : « Les Paysans Français : Le travail, les métiers, la transmission des savoirs ». (...)

34C’est aussi cette mise en œuvre de tous les sens doublée d’une « attention flottante » qui caractérise, écrit Michèle Salmona, l’observation de l’éleveur : « Il en est de l’observation comme de “l’attention flottante” dans le travail analytique. Il ne s’agit pas de fixer son regard sur une série d’indicateurs précis, comme l’habitude se prend avec la sophistication de la gestion technique, mais de laisser aller son regard sur l’ensemble du paysage des bêtes dans le décor et de repérer ce qui intrigue, ce qui n’est pas comme d’habitude. Il n’y a pas de code précis qui puisse indiquer ce qu’il faut remarquer ; c’est la distance du regard par rapport à la situation et non la concentration sur certains éléments préétablis qui permet de découvrir ce qui est important62 ».

  • 63 Emprunté (1765) au grec  « ingénieuse alliance de mots contradictoires », neutre substantiv (...)
  • 64 Pachet Pierre : « L’ordre des jours », Paris, Éd. Circé, 1999, pp. 75-78

35L’observation se placerait alors sous le signe d’une alliance, d’une articulation de comportements paradoxaux : être centré/rester disponible ; faire le vide/être plein du désir d’observer ; rester attentif mais sans attente. L’oxymore63 est la figure de rhétorique qui, sans doute, rendrait le mieux compte de la statique de ce comportement complexe : une tension relâchée, une concentration dispersée, une disponibilité engagée, une présence effacée, etc. Il faudrait y réintroduire, pour rendre compte de l’incessant passage de l’un à l’autre, ainsi que des moments de recouvrement des deux termes, la dynamique relevant de la pulsation entre dispersion et concentration, le battement entre fixation et distanciation, l’oscillation constante entre engagement et disponibilité64. Mais comment vouloir, pouvoir et savoir se mettre dans un tel état ? Et qu’est-ce qui peut s’en enseigner de la part de celui qui croit savoir s’y mettre ? Peut-être en va-t-il du « savoir observer » comme de ce qu’écrit Michèle Salmona au sujet de la transmission des savoirs et savoir-faire, tels que les théories implicites l’ont élaborée en Provence. Pour décrire ces mécanismes obscurs et complexes, les Provençaux utilisent quatre termes écrit-elle :

    • 65 Alquié Ferdinand : « La conscience affective », Paris, Vrin, 1979.
    • 66 Or, il faut quand même insister sur le fait que ce « don » paraît bien être du domaine de l’acquis, (...)

    le faïté, qui recouvre surtout les pratiques et les savoirs de l’élevage et de la chasse ou les « savoirs affectifs65 » — on reste bien, là encore, dans le domaine de l’observation — connotant le « don66 » et qui « qui renvoie à une conception démiurgique, pessimiste et tragique de la qualification que Von ne pourra ni acquérir, ni rattraper si elle est absente au départ de la vie ».

    • 67 Salmona Michèle : op. cit. pp. 343-344.
    • 68 Pain Abraham : « Éducation informelle, les effets formateurs dans le quotidien », Paris, Éd. L’Harm (...)

    le péda, qui souligne l’importance de l’héritage culturel dans l’acquisition des savoirs et savoir-faire et l’importance de la famille comme lieu éducatif. « Le terme péda désigne l’importance des mécanismes d’identification et de désir d’apprendre dans l’acquisition du savoir67 » et insiste sur la place primordiale de l’éducation non formelle telle qu’en parle Abraham Pain68 ;

    • 69 Salmona Michèle : op. cit. pp. 344-346.

    le gaubi, terme complexe qui évoque tout à la fois l’habileté du savoir-faire, la facilité, l’aisance à accomplir une tâche et renvoie à l’idée « de progrès, de possibles améliorations, d’entraînement, d’apprentissage, de méthodes dans l’acquisition et la transmission », soit : à une vision plutôt positive de l’éducation et de la formation. Mais qui, simultanément, désigne le registre de l’aisance « naturelle », « qui échappe aux apprentissages et à l’éducation : la grâce personnelle dans l’accomplissement d’une tâche69 » ;

      • 70 Y-aurait-il là une comparaison possible avec ce qu’écrit Freud à propos du principe de réalité et d (...)

      le biai, qui pointe l’intelligence de la ruse, l’intelligence du travail avec ce qui résiste, qui suggère d’accepter les contingences du réel et de savoir « faire avec » : expression la plus évidente de la métis70.

  • 71 Salmona Michèle : op. cit. pp. 344-346.

36Faité, péda et gaubi révèlent les dimensions obscures, personnelles et contingentes de certaines qualités et pointent « le rôle de Videntification et du désir dans la transmission et les apprentissages71 ». Est-ce à dire pour autant que les qualités relatives à ces quatre modalités de l’acquisition ne puissent se transmettre ? Certes non. Mais c’est s’obliger à faire le constat de notre ignorance actuelle quant à la transmission des savoirs sensibles dans l’éducation informelle, que celle-ci vienne de la famille ou d’ailleurs. Et de prendre conscience — si ce n’était déjà fait — qu’il reste à travailler pour comprendre qui transmet quoi à qui, par quel biais et comment, d’une part ; et d’autre part, qui reçoit quoi, de qui, à quel moment précis ou dans quelle continuité éducative, comment se l’approprie-t-il et comment l’utilise-t-il et le transforme-t-il dans la mise en œuvre qu’il peut en faire ?

...et que donc, pour être un » bon observateur », il faut avoir le goût de l’observation

  • 72 L’un – l’entretien – supposant des capacités à gérer des interactions complexes – verbales et non v (...)

37De même que : penser et conduire des « entretiens » ou : concevoir, réaliser et « passer » des « questionnaires », correspond, sans doute, à des profils psychologiques bien distincts72 — et donc suppose que, peu à peu, chaque chercheur en vienne à trouver à se spécialiser dans la méthode qui lui correspond le mieux, celle où il sera le plus performant, celle où son savoir-faire lui permettra de recueillir les informations « brutes » les plus aptes à être traitées dans la logique de son procès méthodologique — de même l’on dira qu’il faut avoir le « goût » de l’observation pour observer. Tautologie ? C’est évidemment à devoir considérer ce qui s’écrit dans les items précédents que ce goût se conçoit, se forme et s’éduque.

  • 73 Cependant, on peut penser que cette question – ainsi que la série subséquente... – soit en première (...)
  • 74 Rousseau J.-J. : « Émile ou de l’Éducation ». L. II.

38On l’aura compris, à défaut de pouvoir « enseigner » la curiosité — ce qui nous conduirait à devoir esquisser ce que pourrait ou, ce que devrait-être une pédagogie de la curiosité73 — il parait a minima souhaitable de ne pas approcher uniquement l’observation par l’apprentissage de ses techniques et de ses savoirs et savoirs-faire, mais plutôt en allant interroger l’un de ses « savoirs-être » les plus complexes : le « savoir-être » — ou savoir se mettre — en « état d’observer ». Comme on l’a vu supra, ces deux approches ne sont peut-être pas indépendantes : il semble bien que puisse être mis en place un processus conduisant à un savoir « approximatif » — j’entends par là qui procéderait par approches successives — mais la question, du moins la question pédagogique, demeure de savoir : « comment », et par « où » il faudrait commencer. Retour à Rousseau : « Je vous prêche un art difficile, c’est de gouverner sans précepte et de tout faire en ne rien faisant74. »

  • 75 Ne pas y voir une fatalité sécurisante qui inciterait, par défaitisme anticipé, à perdurer dans le (...)
  • 76 Cf. l’article de Michèle Salmona dans ce même numéro, et les références au Centre de Formation d’Et (...)
  • 77 Insistons pour ré-affirmer que nous ne voyons pas d’opposition entre les deux postures, mais que da (...)

39Il apparaît cependant que l’enseignement — l’enseignement dans sa forme traditionnelle telle que, par exemple, on le conçoit encore majoritairement à l’Université75... — ne soit pas la modalité de transmission la plus adéquate à l’acquisition de ce type de savoir. Il serait donc souhaitable d’aller interroger, en d’autres lieux, d’autres pratiques éducatives : observer et analyser les dispositifs d’éducation informelle ; interroger les tentatives de constructions de « systèmes-experts » et de « référentiels de formation » tels qu’ils ont été mis en œuvre dans certains centre de formation d’adultes76. Et surtout, quitter la posture de l’« enseignant » pour gagner celle du « formateur77 »...

  • 78 Mutis Alvaro : « La maison d’Araucaima », Le dernier visage. Paris, Grasset, 1991,247 p., p. 12.

40De l’observation dit une étudiante, j’ai donc appris « le deuil de l’objectivité et la démarche dynamique de la prise de conscience de ma subjectivité partout présente » et elle ajoute : « J’ai tiré de tout cela un savoir instable et contradictoire. une autre sorte de connaissance, comme dit Palomar, “faite de mémoire et d’imagination” » confirmant ainsi ce qu’ailleurs, exprime Alvaro Mutis : « Regarder est un péché à trois faces, comme le miroir de la prostituée. Dans l’un apparaît la vérité, dans l’autre le doute et dans le troisième la certitude de l’erreur78. » En fait, c’est à André Breton qu’il faut laisser la conclusion de ces réflexions, dans l’injonction (paradoxale ?) qu’il nous fait d’être vigilant à ne pas laisser, par négligence, par habitude, par paresse ou par désillusion s’étioler notre désir de curiosité, et de devoir, inlassablement, travailler à nous maintenir en état de disponibilité : « Il s’agit de ne pas, derrière soi, laisser s’embroussailler les chemins du désir. Rien n’en garde moins, dans l’art, dans les sciences, que cette volonté d’application, de butin, de récolte. Foin de toute captivité, fût-ce aux ordres de l’utilité universelle, fût-ce dans les jardins de pierres précieuses de Montezuma ! Aujourd’hui encore je n’attends rien que de ma seule disponibilité, que de cette soif d’errer à la rencontre de tout. » André Breton : « Équation de l’objet trouvé ». Documents 34 ; Bruxelles ; juin 1934.

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Notes

1 En effet, « l’observation » sera ici saisie dans son acception la plus large, telle que l’on peut la rencontrer dans les ouvrages d’initiation aux méthodologies en sciences sociales ; « l’observation », comme l’on nomme : l’entretien, le questionnaire ou l’étude des traces… On ne rentrera pas dans le cadre de cet article dans la subtilité des différences qui visent à saisir l’observation dans la pluralité de ses déclinaisons : Éducative, ethnologique, professionnelle… spontanée ou réfléchie… participante ou discrète, etc.

2 Barel Yves : Préface à l’ouvrage de Ruth C. Kohn et Pierre Nègre : « Les voies de l’observation. Repères pour les pratiques de recherche en sciences humaines », Paris, Éd. Nathan, 1991, p. 5

3 Enriquez Eugène : « Petite galerie de portraits de formateurs en mal de modèle » ; Connexions, n° 33, 1981, pp. 93-109). La mise en garde d’Eugène Enriquez porte sur le danger qui consisterait « à adhérer totalement et uniquement à une ou plusieurs de ces images ». Il précise que son « étude n’a pas pour but d’indiquer au formateur qu’il doit éliminer tous les modèles, phantasmes ou attitudes » qu’il a essayé de décrire et d’expliquer « Mais au contraire de souligner que tout formateur est habité par un ou plusieurs de ces projets, sans lesquels il ne pourrait d’ailleurs pas envisager une action ni la conduire ». Et il ajoute « qu’une expérience analytique (ou clinique) semble indispensable pour le formateur » afin qu’elle puisse « l’amener à s’interroger sur ses propres affects, ses propres pulsions, son contre-tranfert et sur le piège où il peut entraîner ses clients et où il peut s’entraîner lui-même : être un élément de mort au lieu d’un élément de vie. » p. 109.

4 Ibidem.

5 Ibidem.

6 Soit à l’Université – d’abord à l’Université de Paris X, Nanterre, puis à l’Université Paul-Valéry (Montpellier III) – stade final de la formation initiale où la situation d’enseignement spécifique à cette institution (Ecue de 42 heures par tranche de 3 heures sur 14 semaines) doit être artificiellement infléchie pour que puisse s’y passer quelque chose de l’ordre de la formation ; soit à l’occasion de sessions de formation de professionnels de l’intervention, sessions dont la dynamique éducative relève plus des formes d’intervention propres à l’éducation permanente (une semaine en continu ou bien encore deux jours par mois sur un an)

7 Mais il n’est pas certain que le desserrement de celles-ci – autre fantasme de formateur – puisse permettre de les formuler différemment...

8 Plutôt que capacité qui dénote l’état, mais dit peu sur le processus, on s’intéressera à « aptitude ». Aptitude condense dans sa seconde acception l’idée d’une disposition naturelle – (on pardonnera au Dictionnaire Robert son indécrottable référence à une « nature » principielle...) et connote la disposition, le penchant, la prédisposition, la propension, la tendance (mais qui ou quoi nous a disposé ou prédisposé, qui ou quoi nous a fait pencher vers ou pour... ?) et dans sa troisième acception la capacité acquise (là, on s’y retrouve). Aussi, pencherons nous pour « aptitude ».

9 Dans le cadre de cet article, on demeurera prudent sur cette soi-disant « part » d’innéité et l’on préférera renvoyer le lecteur aux origines de la pulsion épistémophilique et à ses destins tels que les présente Sigmund Freud dans : « Eine Kindeithserinnerung des Léonardo Da Vinci. » Gesammelte Werke ; Band VIII (« Un souvenir d’enfance de Léonard de Vinci ». Trad. Marie Bonaparte, 1927, Paris, Gallimard, coll. Idées, 1977).

10 Bien que Jacky Beillerot insiste sur le fait qu’il n’y ait « pas de savoir sans conscience de savoir » (cf. Beillerot Jacky : « Le rapport au savoir : une notion en formation » dans Beillerot J., Bouillet A., Blanchard-Laville CL, Mosconi N. : « Savoir et Rapport au savoir : Élaborations théoriques et cliniques », Paris, L’Harmattan, 1990, pp. 177-181.), il me semble bien qu’il doive y avoir du savoir « insu » ou plutôt » non-encore-conscient-d’être-su ». Et ceci, dans la mesure où, dans l’instant, un tel savoir serait difficilement formulable, énonçable ou dicible, relevant pour le sujet concerné, de l’ordre de « l’inné », ou plutôt du « naturalisé » (peut-être les savoirs sensibles sont-ils majoritairement des savoirs de cet ordre ?), c’est à dire non encore perçu comme du savoir puisque n’étant pas le résultat d’un apprentissage conscientisé. Mais qui pourrait, à l’occasion d’un événement spécifique (mise en œuvre repérée en groupe sous et par le regard et le discours d’autrui) se révéler comme tel, devenir et être reconnu comme un savoir par d’autres, donc par lui. En outre, le transmetteur peut ne pas « vouloir » (tout) transmettre (« Du savoir doit rester secret », ne serait-ce que pour continuer d’attiser la pulsion épistémophilique. « C’est en cachant que l’on montre le mieux et c’est en interdisant que l’on donne le savoir. » G. Bataille). Qui plus est, se trouver dans une situation où il le voudrait, mais ne le pourrait pas (pour des raisons d’inhibition personnelle ou d’impossibilité pédagogique).

11 Pour prendre un exemple éculé et quelque peu stéréotypé – mais qui a le mérite d’être emblématique de la méthodologie de l’observation et, du coup, de « parler » au non spécialiste : on observe avec des grilles ! Heureusement, c’est loin d’être toujours le cas.

12 Vision de l’apprenant qui, pour des raisons d’économie – d’espace, de temps et d’argent sans doute – mais surtout de rapport au savoir, fantasme celui-ci comme une totalité finie enclose dans un ouvrage unique :  ...

13 Peut-être s’étonnera-t-on de trouver dans ce contexte un concept comme celui de « rentabilité ». On n’oubliera pas cependant que toute intervention éducative prend place à l’intérieur de contraintes d’espace et de durée, que tout ne peut être fait, qu’il est nécessaire d’opérer des choix. Mais également que sa définition se construit par rapport à la représentation que l’enseignant ou le formateur se fait du sens de son activité. « J’aurai mieux à faire de... »

14 Sur la distinction : savoir – savoirs – connaissances cf. Beillerot Jacky : « Le rapport au savoir : une notion en formation » dans Beillerot J., Bouillet A., Blanchard-Laville Cl., Mosconi N. : « Savoir et Rapport au savoir : Élaborations théoriques et cliniques », Paris, L’Harmattan, 1990, pp. 177-181.

15 Faire le point sur : d’où l’on vient (se former à l’observation, ce pourrait être, prioritairement, travailler analytiquement l’anamnèse des situations dans lesquelles on a été observé et comment elles ont été vécues) ; mais aussi sur : où l’on est : « De temps en temps, on devrait se demander où on est : faire le point ; pas seulement sur ses états d’âmes, sa petite santé, ses ambitions, ses croyances et ses raisons d’être, mais sur sa seule position topographique, par rapport à un lieu ou à un être auquel on pense. » Perec Georges : « Espèce d’espace », Paris, Galilée, 1974, p. 112.

16 Cf. Detienne M et Vernant J.-P. : « La métis des grecs ou l’intelligence rusée. » Paris, Flammarion, 1974.

17 On rappellera que l’observation ne saurait se limiter à un sens – même si la civilisation judéo- chrétienne a privilégié, pour de multiples raisons le regard, puis l’ouïe. Observer résulte de la mise en œuvre de tous les sens, ce que revendiquait déjà Hippocrates : « L’examen du corps est toute une affaire ; il réclame la vue, l’ouïe, le nez, le toucher, la langue, le raisonnement. »

18 Blanchot Maurice : « L’entretien infini », Paris, Gallimard, 1969, p. 15.
Cf. également, le dialogue qu’invente Eric-Emmanuel Schmitt entre S. Freud et sa fille Anna :
   Freud. – Ma petite fille doit aller dormir
   Anna (qui somnolait sur le sofa, se réveillant). – Où étai-je ?
   Freud. – Je ne sais pas... Dans un rêve...
   Anna (toujours étonnée). – Où va-t-on lorsque Von dort ? Lorsque tout s’éteint, lorsqu’on ne rêve même pas ? Où est-ce qu’on déambule (Doucement) Dis papa, si nous allions nous réveiller de tout cela, de Vienne, de ton bureau, de ces murs, et d’eux... et si nous apprenions que tout cela aussi, n’était qu’un songe... où aurions nous vécu ?
   Freud. – Tu es restée une petite fille. Les enfants sont spontanément philosophes : ils posent des questions.
   Anna. – Et les adultes ?
   Freud. – Les adultes sont spontanément idiots : ils répondent.
Schmitt Eric-Emmanuel : « Le Visiteur », (théâtre), Arles, Actes Sud, coll. Papiers, 1994.

19 Lyotard Jean-François : « Rudiments païens », Paris, U.G.E., 1977, p. 25.

20 On trouvera dans le film d’Alfred Hitchcock : « Rear window » – en version française : « Fenêtre sur cour » – un exemple particulièrement pertinent de cette pulsion irrépressible. Et le fait que l’observateur soit un photographe professionnel n’explique évidemment rien : ce n’est pas le métier qui le pousse à passer ses journées rivé à ses jumelles... Le métier n’est qu’un alibi couvrant et autorisant la satisfaction de la pulsion. Et c’est, peut-être, ce sur quoi il serait souhaitable que les observateurs professionnels commencent par s’interroger, surtout ceux qui revendiquent l’exercice d’une observation « scientifique » exempte et indemne de toute subjectivité...

21 Observer, c’est aussi provoquer le réel à apparaître...

22 Freud. S. op. cit. p. 30

23 Méfiance donc : « L’introspection, l’analyse rétrospective, la mémoire sincère ne peuvent nous rappeler que des biographies chimériques » écrit Boris Cyrulnik « Sous le signe du lien. Une histoire naturelle de l’attachement », Paris, Hachette, 1989. p. 19. S’il faut renoncer à toute recherche de causalité par ces méthodes, ça n’est pas une raison pour ne pas tenir compte de ce sur quoi une lecture (ou une écoute) attentive de ces « biographies chimériques » peut nous renseigner.

24 Goethe Johann Wolfgang von : « Faust », I. « Le meilleur de ce que tu sais, tu ne pourras jamais le dire à ces garçons ».

25 Hesse Hermann : « Le jeu des perles de verre. Essai de biographie du Magister Ludi Joseph Vallet, accompagné de ses écrits posthumes », Paris, Calman-Lévy, 1955, (trad. J. Martin), 545 p.

26 Ainsi que le formule le psychanalyste quand il accepte de répondre à la question des probabilités de guérison consécutive à la cure...

27 Par exemple, la grille – filet momentanément jeté sur la réalité – dispositif « scientifique » venant à point légitimer une activité vécue comme perverse, et donc culpabilisante : voir l’autre à son insu et, éventuellement, être vu voyant l’autre ; ou bien encore la prise de note comme moyen de se préserver de ce que l’on observe, etc. Ces outils ont leur raison d’être et leur utilité propre. Mais ce qui est ici questionné ce sont les raisons – inconscientes ? – pour lesquels l’observateur y a recours ainsi que l’usage qu’il en a. Sur ces questions voir Kohn R. C. : « Les enjeux de l’observation », Paris, PUF, 1982.

28 « L’observation, écrit une étudiante naïve et indolente, grâce à elle, on peut ne rien faire à longueur de journée, sans se sentir oisive et désœuvrée ».

29 Ceux pour qui, écrit Sigmund Freud « le libre exercice de l’intelligence est pour la vie entravé, d’autant que bientôt, sous l’influence de l’éducation, entre en jeu la puissante coercition religieuse de la pensée » Freud S. op. cit. p. 34.

30 Et peut-être est-ce en fait la fonction principale de cette absence de curiosité que de protéger le sujet de la constante urtication qu’engendre l’observation attentive du monde.

31 Cf. Dubuffet Jean : » Désaimantation des cervelles » dans « L’homme du commun à l’ouvrage », Paris, Gallimard, coll. Idées, 1973.

32 Cf. « musiques aplaties » : la notion désigne ces flots d’eau tiède analgésiques et sédatifs suintant de multiples autant que discrets haut-parleur, qui, distillés par des entreprises proches de « Musak », viennent saturer les espaces publics (hypermarchés, « non lieux » urbains, espaces de transit...) afin – du moins est-ce l’argument publicitaire prévalent – de tranquilliser les foules rendues inquiètes par leur grégarité concentrationnaire...

33 Perec Georges. « Approches de quoi ? » dans « L’infra-ordinaire », Paris, Éditions du Seuil, Collection « La Librairie du XXe siècle », pp. 9-13.

34 Ouaknin Marc-Alain : « C’est pour cela qu’on aime les libellules », Paris, Éd. Calman-Lévy, Coll. Points 1998 ; qui rappelle qu’en hébreu, l’essence des choses et de l’homme se dit mahout, de la racine mah signifiant : « quoi ». L’essence est la « quoibilité » (...) cette questionnabilité qui maintien l’être ouvert à la possibilité de ses possibles et de son futur. « ajoutant que : « L’étonnement philosophique talmudique (...) est un acte délibéré, volontaire, totalement actif et créatif à la fois » et que : « L’étonnement doit porter sur tout ce qui nous entoure : le temps, l’espace, les choses, les hommes semblables, les animaux, les plantes, les outils, etc., et nous-mêmes. »

35 « L’enfant doit apprendre à maîtriser ses pulsions (...) il faut donc que l’éducation inhibe, interdise, réprime et elle y a d’ailleurs largement veillé en tout temps » dans Freud Sigmund : « Nouvelles conférences d’introduction à la psychanalyse », Paris, Gallimard, 1984.

36 « Ne peut-on imaginer une école qui n ’enrégimente pas les têtes des enseignants et des enseignés ? Et si oui, cette école doit-elle obligatoirement trouver refuge dans ce qu’on appelle les écoles parallèles, plus ou moins vagues héritières des pédagogies Freinet, Montessori et autres ? » dans : Le Monde de l’Éducation, n° 269, Avril 1999. « L’école contre l’imagination ? »

37 Même si cette opinion trouve également ses opposants. Cf. « Des dents pour croquer » le débat entre Claude Duneton et G. B. une institutrice de maternelle dans « La Curiosité » ; Autrement ; Série Morales, N° 12, Septembre 1993, pp. 232-245.

38 Mais, être un véritable enseignant n’implique-t-il pas d’être également un formateur ?

39 Un ouvrage qui, nulle part, n’est répertorié comme un « manuel » d’observation, et qui, pourtant est le texte le plus interrogatif et le plus pertinent quant à ce qu’il peut en être du désir d’observer, de sa mise en œuvre et des réflexions qui s’en suivent. Cf. « Le sifflement du merle » dans : Calvino Italo : » Palomar », Paris, Éd. du Seuil, 1985, p. 29.

40 Cf. Jean Jacques : « L’imprévu ou la science des objets trouvés », Paris, Éd. Odile Jacob, 1990. Mais également les thèses défendues par Paul Feyerabend : « Against method » ; 1975 (« Contre la méthode ») ; Paris, Le Seuil, 1979. et : « Farewell to reason » ; 1987 (« Adieu la raison »), Paris, Le Seuil, 1989.

41 Ce mot d’ordre, énoncé tel quel, est évidemment insuffisant. Ce n’est pas parce que l’on décrète la « tabula rasa » qu’elle s’instaure et perdure. Cet impératif doit s’accompagner d’une « routine » vigilante qui vienne inquiéter, en permanence et systématiquement, tout regard porté sur soi-même et son environnement. « Ce dont il faut douter, ce n’est pas de ce qui est douteux, mais de ce qui est certain. » Alain. Certes, mais où une telle « routine » s’acquiert-elle ?

42 Cyrulnik Boris. « Sous le signe du lien. Une histoire naturelle de l’attachement », Paris, Hachette, 1989. Et, il poursuit : « L’objet observé, l’objet scientifique n’est jamais neutre fantasmatiquement. Dès qu’elles sont perçues, les choses prennent un sens, dans la fulgurance de notre compréhension ».

43 « Se mettre dans l’entrée, au chambranle de la porte, pour se voir à la fenêtre en train de se regarder passer dans la rue... ». On a beaucoup ironisé sur cette formulation dont, à dessein, je complique ici la mise en abîme. Mais, ce travail de dédoublement et de recul par rapport à soi – dont je ne méconnais pas les limites – me paraît indispensable, autant dans son intention vigilante que dans ses résultats. Il est grandement facilité dans des situations de formation de groupe.

44 Calvino Italo : « Palomar ». op. cit. p. 116

45 Russel Bertrand : « Signification et vérité », Flammarion, 1969. On pourrait sur ce sujet multiplier les citations : de Sénèque « Il n ’est pas de bon vent pour un marin qui ne connaît son port » à M. Merleau-Ponty. « La chose ne peut jamais être séparée de celui qui la perçoit (elle) se pose au bout d’un regard... »

46 « À se porter sur son moi, la pensée de l’homme risque sa paix, comme s’il s’agissait là d’un domaine interdit, défendu contre nos questions. Comme fait le prisme de la lumière, la pensée décompose, ou, si l’on veut, désagrège le moi, et risque par contre-coup de s’y perdre. Aussi bien n’est-il pas naturel à l’homme de s’interroger ainsi sur les éléments les plus spontanés de lui-même. Pour qu’il s’y sente contraint, il faut qu’il mette en doute sa spontanéité elle-même, plus précisément qu’il s’inquiète de choses de lui étrangères à son vouloir. De semblables interrogations ont toujours comme origine quelque chose de l’ordre du malheur, intervenu sitôt dans la vie que l’individu en a été marqué : enfance difficile ou dispositions naturelles à l’inquiétude, ayant fait de tout problème et question » Grasset Bernard : « Rilke et la vie créatrice ». p. 123 suite aux « Lettres à un jeune poète » de R. M. Rilke, Paris, Grasset, 1980. Cette question – celle non seulement de prendre le risque d’en apprendre « sur soi », mais également d’en avoir véritablement le désir et de constater que celui-ci s’entretient de la constatation qu’il y a du plaisir à « se comprendre » – me semble être fondamentalement constitutive de la personnalité du chercheur en sciences humaines. Si ce risque n’est pas accepté, parce que l’espérance de gain, soit n’est pas perçue, soit n’apparaît pas comme suffisante, on comprend mieux que la demande des chercheurs se fasse le plus souvent dans le sens de la recherche d’une protection instrumentale, d’un bouclier méthodologique, qui conduisent infailliblement à ce que R. C. Kohn stigmatise sous le nom de « fuite en avant technologique ».

47 Merveilles du travail didactique des homophonies approximatives tel que nous l’ont enseigné Queneau, Perec et les membres de l’Oulipo, travail de mise en « étrangeté familière » d’un texte qui en vient à sonner de telle façon qu’il nous extirpe de notre écoute anesthésiée pour nous inciter à l’entendre autrement, à aller quérir un autre sens sous le sens trop évidemment manifeste...

48 Kohn R. C. : « Les enjeux de l’observation », Paris, PUF, 1982.

49 Perec Georges : « Approches de quoi ? » dans « L’infra-ordinaire » ; Paris, Éditions du Seuil, Collection « La Librairie du XXe siècle », pp. 9-13.

50 Par exemple la conception et l’organisation individuelle d’un « sémiographe » à partir du matériau fourni par la mise en commun des associations libres autour des termes : « observer, observé, observateur, observation », recueillies au cours d’une session individuelle, puis collective de « brainstorming » ; autre exemple : le travail qui consiste, en groupe, à observer et décrire » l’amas épistémologique », assemblage momentanément ordonné sur un plan, de matériaux ordinaires (Deux marrons d’Inde, secs et ridés ; quelques morceaux de ficelle de bottellage en chanvre, noués et entremêlés ; une tranche de tronc de cade ; un papier froissé porteur d’un texte dactylographié sur l’une de ses faces.) livrés en pâture au regard dubitatif et légèrement inquiet des étudiants...

51 « C’est une châtaigne... » ; « c’est une vieille corde... » ; « C’est un kleenex usagé... » entend-on affirmé d’autorité au cours de l’observation de l’amas épistémologique. Il ne s’agit pas pour le formateur de rétablir la vérité – quelle vérité ? –, mais d’interroger le descripteur sur les raisons qui lui permettent de dire que... « Pourquoi : une châtaigne plutôt qu’un marron ? », « Qu’est ce qui autorise à dire que cette corde – mais est-ce bien une corde ? – serait vieille ? » ; « Qu’est-ce qui vous fait penser qu’il s’agit d’un kleenex usagé ? Pourquoi : usagé et pourquoi : un kleenex ? » ; etc.

52 C’est pourquoi l’observation m’apparaît de plus en plus comme un système de double traduction du monde : traduction de ce que l’on perçoit de l’existence du monde pour soi, puis, traduction de cette perception singulière du monde à destination de l’autre ; en outre, ce double-système s’opère par le biais du langage. « Nous percevons seulement le monde dans la limite de nos sens, à travers la grille de nos images mentales, puis à travers la toile d’araignée du langage. » F. Nietzsche. « La gaya scienza », même s’il parait souhaitable d’inverser l’ordre des termes : langage, images mentales, sens ; et que les mots demandent à chaque fois d’être reconsidérés et ré-interrogés « Ces mots que l’on emploie avec assurance, qui nous apparaissent définis, réveillent en nous des notions confuses, mélanges d’impressions vagues, de préjugés et d’a priori. » Émile Durkheim et Roland Barthes « L’observation ne se contente pas de l’objet de son message, mais elle doit surtout tenir compte de la façon dont elle le profère. » Ne pas oublier, également, que tout discours est une tentative, jamais aboutie, toujours à reprendre, de mettre en forme quelque chose que l’on voudrait dire et que l’on n’arrive pas à formuler.

53 Ce qui sous-entend que, malgré le respect de la parole de l’autre, le formateur puisse être amené à opposer une conviction (la sienne) à une autre (celle de l’apprenant), mais toujours dans le sens d’une problématisation plus complexe : « Vous dites : « châtaigne » et moi j’oppose « marron d’Inde ». Comment aller plus avant dans la distinction (phénoménologique, physique, botanique, culinaire, gustative, etc.) de ces deux objets, qui puisse permettre de se prononcer ? » Non pour « avoir raison », mais pour mettre à jour le processus qui est à l’origine de la confusion et comprendre pourquoi l’autre veut voir une « châtaigne » là où il y a un marron d’Inde. En l’occurrence, c’est souvent par le recours à la parole experte ou au résultat de la réflexion du groupe que se résolvent ces différends. On se souviendra également de ce qui s’écrit en note 17 sur l’utilisation de tous les sens dans l’observation.

54 Cauquelin Anne : « L’invention du paysage » ; Paris, Éd. Plon, 1989. « C’est alors que je commençais à « vérifier » – on pourrait dire à ébranler en la secouant – la forme de ce jardin parfait légué par héritage, en la confrontant à sa genèse. Se pourrait-il qu’avant de sentir ou ressentir un paysage, celui-là même qui me parait-si proche, si naturellement » en place », je devrais en passer par le diktat d’une forme, qui énoncerait impérativement la manière de le percevoir et jusqu’au moindre détail de ce que je crois être ma propre sensibilité au paysage ? » p. 19

55 Tous les vrais prédateurs humains – braconniers, batteurs de campagne et de chemins creux, fouilleurs-trouveurs-cueilleurs de décharges publiques et de champs de fouilles archéologiques, éplucheurs de vieux grimoires, rôdeurs de brocantes, chineurs invétérés, limiers de tous acabits, chercheurs de trésors et de petites bêtes, et même chercheurs en sciences humaines, entendront – et mieux : verront, ressentiront – ce à quoi je fais allusion...

56 On appréciera la polysémie de ces différents termes et les renvois constant qu’ils se font l’un l’autre. Affût : Endroit où l’on s’embusque pour attendre le gibier ; l’attente elle-même ; être à l’affût : guetter. Affûter : (1680) poster, disposer, mettre en l’état. Aiguiser (un outil tranchant en reconstituant le profil de coupe). Aguets (aux) de : agart « guet, embuscade » : en position de guetteur, d’observateur en éveil et sur ses gardes. Aiguiser : entretenir le fil ; émoudre, repasser. Guet, Guetter : frq. wahtôn : veiller ; épier, observer, attendre.

57 Georges Jean : « À l’école de la poésie » ; Paris, Retz, 1989. p. 56

58 Dans le sens que la philosophie zen peut donner à ce terme.

59 Rilke R. M. « Lettres à un jeune poète. » Paris, Grasset, 1980 ; traduit de l’allemand par Bernard Grasset et Rainer Biemel, pp. 92-93

60 Georges Jean : op. cit. p. 57

61 On retrouvera la recherche de dispositions équivalentes dans certaines pratiques d’écoute musicale. Cf. Bouillet Alain : « Une écoute collective de l’activité des sons » dans ce même numéro.

62 Salmona Michèle : « Les Paysans Français : Le travail, les métiers, la transmission des savoirs ». Paris, L’Harmattan, 1994, p. 83. Voir dans ce même numéro l’article de Michèle Salmona pour plus de développement de ces réflexions.

63 Emprunté (1765) au grec  « ingénieuse alliance de mots contradictoires », neutre substantivé de , adjectif qui s’applique à une alliance de mots paradoxale, lui-même composé de  : « aigu » et « fin, spirituel » et de  : « mou, inerte » puis « sot, béta, stupide, fou ».

64 Pachet Pierre : « L’ordre des jours », Paris, Éd. Circé, 1999, pp. 75-78

65 Alquié Ferdinand : « La conscience affective », Paris, Vrin, 1979.

66 Or, il faut quand même insister sur le fait que ce « don » paraît bien être du domaine de l’acquis, de cet acquis qui désigne les privilèges affectifs liés à un encordage, un attachement heureux avec la mère ; de l’apprentissage des tâches qui relèvent de l’activité de soin, univers du travail féminin, domestique ou thérapeutique.

67 Salmona Michèle : op. cit. pp. 343-344.

68 Pain Abraham : « Éducation informelle, les effets formateurs dans le quotidien », Paris, Éd. L’Harmattan, 1990.

69 Salmona Michèle : op. cit. pp. 344-346.

70 Y-aurait-il là une comparaison possible avec ce qu’écrit Freud à propos du principe de réalité et de l’acceptation de la castration ?

71 Salmona Michèle : op. cit. pp. 344-346.

72 L’un – l’entretien – supposant des capacités à gérer des interactions complexes – verbales et non verbales – dans le moment même où la relation s’instaure et se développe, et à se conduire de façon adéquate en fonction de ce qui s’analyse dans l’imprévu de l’instant ; l’autre – le questionnaire – concentrant ses efforts sur la maîtrise ex ante de la situation d’enquête, ainsi que sur la logique intangible du document structurant les réponses de l’enquêté : goût de ce qui adviendra, de l’incertain et du défi de pouvoir y faire face pour l’un, de la maîtrise et de la sécurité que procure le dispositif instrumental pour l’autre... Mais il faudrait étoffer et complexifier ces esquisses trop schématiques.

73 Cependant, on peut penser que cette question – ainsi que la série subséquente... – soit en première ligne de celles auxquelles les pédagogues du XXIe siècle vont devoir travailler, enchaînant ainsi sur le travail des précurseurs du XXe (C. Freinet, etc)

74 Rousseau J.-J. : « Émile ou de l’Éducation ». L. II.

75 Ne pas y voir une fatalité sécurisante qui inciterait, par défaitisme anticipé, à perdurer dans le cours magistral... À l’intérieur du cadre de l’institution – confrontés à la pénurie des moyens en hommes et en matériels, à la surcharge des effectifs, à l’inadéquation des locaux, aux multiples contraintes administratives (horaires, occupations des lieux, modalités de contrôle des connaissances...) – des « enseignants » inventent pourtant – mais à quel prix ! – des procédures susceptibles de renouveler les modalités de transmission de ces savoirs.

76 Cf. l’article de Michèle Salmona dans ce même numéro, et les références au Centre de Formation d’Etcharry.

77 Insistons pour ré-affirmer que nous ne voyons pas d’opposition entre les deux postures, mais que dans tout véritable dispositif de transmission, celle du « formateur » doit être première : Il peut y avoir parfois – mais il devrait y avoir plus souvent... – du formateur à l’œuvre dans l’enseignant qui fait un cours magistral, ne serait-ce qu’à travers la gestion de sa parole ou l’économie de son corps. Le dispositif « cours magistral » n’est pas définitivement rédhibitoire – même s’il semble cumuler dramatiquement les empêchements à transmettre.

78 Mutis Alvaro : « La maison d’Araucaima », Le dernier visage. Paris, Grasset, 1991,247 p., p. 12.

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Pour citer cet article

Référence papier

Alain Bouillet, « Le sens de l’observation »Éducation et socialisation, 17 | 2001, 131-158.

Référence électronique

Alain Bouillet, « Le sens de l’observation »Éducation et socialisation [En ligne], 17 | 2001, mis en ligne le 06 septembre 2024, consulté le 16 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/edso/26003 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12a76

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Auteur

Alain Bouillet

Maître de Conférences en Sciences de l’Éducation. Université Paul-Valéry, Montpellier III.

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