Notes
En effet, « l’observation » sera ici saisie dans son acception la plus large, telle que l’on peut la rencontrer dans les ouvrages d’initiation aux méthodologies en sciences sociales ; « l’observation », comme l’on nomme : l’entretien, le questionnaire ou l’étude des traces… On ne rentrera pas dans le cadre de cet article dans la subtilité des différences qui visent à saisir l’observation dans la pluralité de ses déclinaisons : Éducative, ethnologique, professionnelle… spontanée ou réfléchie… participante ou discrète, etc.
Barel Yves : Préface à l’ouvrage de Ruth C. Kohn et Pierre Nègre : « Les voies de l’observation. Repères pour les pratiques de recherche en sciences humaines », Paris, Éd. Nathan, 1991, p. 5
Enriquez Eugène : « Petite galerie de portraits de formateurs en mal de modèle » ; Connexions, n° 33, 1981, pp. 93-109). La mise en garde d’Eugène Enriquez porte sur le danger qui consisterait « à adhérer totalement et uniquement à une ou plusieurs de ces images ». Il précise que son « étude n’a pas pour but d’indiquer au formateur qu’il doit éliminer tous les modèles, phantasmes ou attitudes » qu’il a essayé de décrire et d’expliquer « Mais au contraire de souligner que tout formateur est habité par un ou plusieurs de ces projets, sans lesquels il ne pourrait d’ailleurs pas envisager une action ni la conduire ». Et il ajoute « qu’une expérience analytique (ou clinique) semble indispensable pour le formateur » afin qu’elle puisse « l’amener à s’interroger sur ses propres affects, ses propres pulsions, son contre-tranfert et sur le piège où il peut entraîner ses clients et où il peut s’entraîner lui-même : être un élément de mort au lieu d’un élément de vie. » p. 109.
Ibidem.
Ibidem.
Soit à l’Université – d’abord à l’Université de Paris X, Nanterre, puis à l’Université Paul-Valéry (Montpellier III) – stade final de la formation initiale où la situation d’enseignement spécifique à cette institution (Ecue de 42 heures par tranche de 3 heures sur 14 semaines) doit être artificiellement infléchie pour que puisse s’y passer quelque chose de l’ordre de la formation ; soit à l’occasion de sessions de formation de professionnels de l’intervention, sessions dont la dynamique éducative relève plus des formes d’intervention propres à l’éducation permanente (une semaine en continu ou bien encore deux jours par mois sur un an)
Mais il n’est pas certain que le desserrement de celles-ci – autre fantasme de formateur – puisse permettre de les formuler différemment...
Plutôt que capacité qui dénote l’état, mais dit peu sur le processus, on s’intéressera à « aptitude ». Aptitude condense dans sa seconde acception l’idée d’une disposition naturelle – (on pardonnera au Dictionnaire Robert son indécrottable référence à une « nature » principielle...) et connote la disposition, le penchant, la prédisposition, la propension, la tendance (mais qui ou quoi nous a disposé ou prédisposé, qui ou quoi nous a fait pencher vers ou pour... ?) et dans sa troisième acception la capacité acquise (là, on s’y retrouve). Aussi, pencherons nous pour « aptitude ».
Dans le cadre de cet article, on demeurera prudent sur cette soi-disant « part » d’innéité et l’on préférera renvoyer le lecteur aux origines de la pulsion épistémophilique et à ses destins tels que les présente Sigmund Freud dans : « Eine Kindeithserinnerung des Léonardo Da Vinci. » Gesammelte Werke ; Band VIII (« Un souvenir d’enfance de Léonard de Vinci ». Trad. Marie Bonaparte, 1927, Paris, Gallimard, coll. Idées, 1977).
Bien que Jacky Beillerot insiste sur le fait qu’il n’y ait « pas de savoir sans conscience de savoir » (cf. Beillerot Jacky : « Le rapport au savoir : une notion en formation » dans Beillerot J., Bouillet A., Blanchard-Laville CL, Mosconi N. : « Savoir et Rapport au savoir : Élaborations théoriques et cliniques », Paris, L’Harmattan, 1990, pp. 177-181.), il me semble bien qu’il doive y avoir du savoir « insu » ou plutôt » non-encore-conscient-d’être-su ». Et ceci, dans la mesure où, dans l’instant, un tel savoir serait difficilement formulable, énonçable ou dicible, relevant pour le sujet concerné, de l’ordre de « l’inné », ou plutôt du « naturalisé » (peut-être les savoirs sensibles sont-ils majoritairement des savoirs de cet ordre ?), c’est à dire non encore perçu comme du savoir puisque n’étant pas le résultat d’un apprentissage conscientisé. Mais qui pourrait, à l’occasion d’un événement spécifique (mise en œuvre repérée en groupe sous et par le regard et le discours d’autrui) se révéler comme tel, devenir et être reconnu comme un savoir par d’autres, donc par lui. En outre, le transmetteur peut ne pas « vouloir » (tout) transmettre (« Du savoir doit rester secret », ne serait-ce que pour continuer d’attiser la pulsion épistémophilique. « C’est en cachant que l’on montre le mieux et c’est en interdisant que l’on donne le savoir. » G. Bataille). Qui plus est, se trouver dans une situation où il le voudrait, mais ne le pourrait pas (pour des raisons d’inhibition personnelle ou d’impossibilité pédagogique).
Pour prendre un exemple éculé et quelque peu stéréotypé – mais qui a le mérite d’être emblématique de la méthodologie de l’observation et, du coup, de « parler » au non spécialiste : on observe avec des grilles ! Heureusement, c’est loin d’être toujours le cas.
Vision de l’apprenant qui, pour des raisons d’économie – d’espace, de temps et d’argent sans doute – mais surtout de rapport au savoir, fantasme celui-ci comme une totalité finie enclose dans un ouvrage unique : ...
Peut-être s’étonnera-t-on de trouver dans ce contexte un concept comme celui de « rentabilité ». On n’oubliera pas cependant que toute intervention éducative prend place à l’intérieur de contraintes d’espace et de durée, que tout ne peut être fait, qu’il est nécessaire d’opérer des choix. Mais également que sa définition se construit par rapport à la représentation que l’enseignant ou le formateur se fait du sens de son activité. « J’aurai mieux à faire de... »
Sur la distinction : savoir – savoirs – connaissances cf. Beillerot Jacky : « Le rapport au savoir : une notion en formation » dans Beillerot J., Bouillet A., Blanchard-Laville Cl., Mosconi N. : « Savoir et Rapport au savoir : Élaborations théoriques et cliniques », Paris, L’Harmattan, 1990, pp. 177-181.
Faire le point sur : d’où l’on vient (se former à l’observation, ce pourrait être, prioritairement, travailler analytiquement l’anamnèse des situations dans lesquelles on a été observé et comment elles ont été vécues) ; mais aussi sur : où l’on est : « De temps en temps, on devrait se demander où on est : faire le point ; pas seulement sur ses états d’âmes, sa petite santé, ses ambitions, ses croyances et ses raisons d’être, mais sur sa seule position topographique, par rapport à un lieu ou à un être auquel on pense. » Perec Georges : « Espèce d’espace », Paris, Galilée, 1974, p. 112.
Cf. Detienne M et Vernant J.-P. : « La métis des grecs ou l’intelligence rusée. » Paris, Flammarion, 1974.
On rappellera que l’observation ne saurait se limiter à un sens – même si la civilisation judéo- chrétienne a privilégié, pour de multiples raisons le regard, puis l’ouïe. Observer résulte de la mise en œuvre de tous les sens, ce que revendiquait déjà Hippocrates : « L’examen du corps est toute une affaire ; il réclame la vue, l’ouïe, le nez, le toucher, la langue, le raisonnement. »
Blanchot Maurice : « L’entretien infini », Paris, Gallimard, 1969, p. 15.
Cf. également, le dialogue qu’invente Eric-Emmanuel Schmitt entre S. Freud et sa fille Anna :
Freud. – Ma petite fille doit aller dormir
Anna (qui somnolait sur le sofa, se réveillant). – Où étai-je ?
Freud. – Je ne sais pas... Dans un rêve...
Anna (toujours étonnée). – Où va-t-on lorsque Von dort ? Lorsque tout s’éteint, lorsqu’on ne rêve même pas ? Où est-ce qu’on déambule (Doucement) Dis papa, si nous allions nous réveiller de tout cela, de Vienne, de ton bureau, de ces murs, et d’eux... et si nous apprenions que tout cela aussi, n’était qu’un songe... où aurions nous vécu ?
Freud. – Tu es restée une petite fille. Les enfants sont spontanément philosophes : ils posent des questions.
Anna. – Et les adultes ?
Freud. – Les adultes sont spontanément idiots : ils répondent.
Schmitt Eric-Emmanuel : « Le Visiteur », (théâtre), Arles, Actes Sud, coll. Papiers, 1994.
Lyotard Jean-François : « Rudiments païens », Paris, U.G.E., 1977, p. 25.
On trouvera dans le film d’Alfred Hitchcock : « Rear window » – en version française : « Fenêtre sur cour » – un exemple particulièrement pertinent de cette pulsion irrépressible. Et le fait que l’observateur soit un photographe professionnel n’explique évidemment rien : ce n’est pas le métier qui le pousse à passer ses journées rivé à ses jumelles... Le métier n’est qu’un alibi couvrant et autorisant la satisfaction de la pulsion. Et c’est, peut-être, ce sur quoi il serait souhaitable que les observateurs professionnels commencent par s’interroger, surtout ceux qui revendiquent l’exercice d’une observation « scientifique » exempte et indemne de toute subjectivité...
Observer, c’est aussi provoquer le réel à apparaître...
Freud. S. op. cit. p. 30
Méfiance donc : « L’introspection, l’analyse rétrospective, la mémoire sincère ne peuvent nous rappeler que des biographies chimériques » écrit Boris Cyrulnik « Sous le signe du lien. Une histoire naturelle de l’attachement », Paris, Hachette, 1989. p. 19. S’il faut renoncer à toute recherche de causalité par ces méthodes, ça n’est pas une raison pour ne pas tenir compte de ce sur quoi une lecture (ou une écoute) attentive de ces « biographies chimériques » peut nous renseigner.
Goethe Johann Wolfgang von : « Faust », I. « Le meilleur de ce que tu sais, tu ne pourras jamais le dire à ces garçons ».
Hesse Hermann : « Le jeu des perles de verre. Essai de biographie du Magister Ludi Joseph Vallet, accompagné de ses écrits posthumes », Paris, Calman-Lévy, 1955, (trad. J. Martin), 545 p.
Ainsi que le formule le psychanalyste quand il accepte de répondre à la question des probabilités de guérison consécutive à la cure...
Par exemple, la grille – filet momentanément jeté sur la réalité – dispositif « scientifique » venant à point légitimer une activité vécue comme perverse, et donc culpabilisante : voir l’autre à son insu et, éventuellement, être vu voyant l’autre ; ou bien encore la prise de note comme moyen de se préserver de ce que l’on observe, etc. Ces outils ont leur raison d’être et leur utilité propre. Mais ce qui est ici questionné ce sont les raisons – inconscientes ? – pour lesquels l’observateur y a recours ainsi que l’usage qu’il en a. Sur ces questions voir Kohn R. C. : « Les enjeux de l’observation », Paris, PUF, 1982.
« L’observation, écrit une étudiante naïve et indolente, grâce à elle, on peut ne rien faire à longueur de journée, sans se sentir oisive et désœuvrée ».
Ceux pour qui, écrit Sigmund Freud « le libre exercice de l’intelligence est pour la vie entravé, d’autant que bientôt, sous l’influence de l’éducation, entre en jeu la puissante coercition religieuse de la pensée » Freud S. op. cit. p. 34.
Et peut-être est-ce en fait la fonction principale de cette absence de curiosité que de protéger le sujet de la constante urtication qu’engendre l’observation attentive du monde.
Cf. Dubuffet Jean : » Désaimantation des cervelles » dans « L’homme du commun à l’ouvrage », Paris, Gallimard, coll. Idées, 1973.
Cf. « musiques aplaties » : la notion désigne ces flots d’eau tiède analgésiques et sédatifs suintant de multiples autant que discrets haut-parleur, qui, distillés par des entreprises proches de « Musak », viennent saturer les espaces publics (hypermarchés, « non lieux » urbains, espaces de transit...) afin – du moins est-ce l’argument publicitaire prévalent – de tranquilliser les foules rendues inquiètes par leur grégarité concentrationnaire...
Perec Georges. « Approches de quoi ? » dans « L’infra-ordinaire », Paris, Éditions du Seuil, Collection « La Librairie du XXe siècle », pp. 9-13.
Ouaknin Marc-Alain : « C’est pour cela qu’on aime les libellules », Paris, Éd. Calman-Lévy, Coll. Points 1998 ; qui rappelle qu’en hébreu, l’essence des choses et de l’homme se dit mahout, de la racine mah signifiant : « quoi ». L’essence est la « quoibilité » (...) cette questionnabilité qui maintien l’être ouvert à la possibilité de ses possibles et de son futur. « ajoutant que : « L’étonnement philosophique talmudique (...) est un acte délibéré, volontaire, totalement actif et créatif à la fois » et que : « L’étonnement doit porter sur tout ce qui nous entoure : le temps, l’espace, les choses, les hommes semblables, les animaux, les plantes, les outils, etc., et nous-mêmes. »
« L’enfant doit apprendre à maîtriser ses pulsions (...) il faut donc que l’éducation inhibe, interdise, réprime et elle y a d’ailleurs largement veillé en tout temps » dans Freud Sigmund : « Nouvelles conférences d’introduction à la psychanalyse », Paris, Gallimard, 1984.
« Ne peut-on imaginer une école qui n ’enrégimente pas les têtes des enseignants et des enseignés ? Et si oui, cette école doit-elle obligatoirement trouver refuge dans ce qu’on appelle les écoles parallèles, plus ou moins vagues héritières des pédagogies Freinet, Montessori et autres ? » dans : Le Monde de l’Éducation, n° 269, Avril 1999. « L’école contre l’imagination ? »
Même si cette opinion trouve également ses opposants. Cf. « Des dents pour croquer » le débat entre Claude Duneton et G. B. une institutrice de maternelle dans « La Curiosité » ; Autrement ; Série Morales, N° 12, Septembre 1993, pp. 232-245.
Mais, être un véritable enseignant n’implique-t-il pas d’être également un formateur ?
Un ouvrage qui, nulle part, n’est répertorié comme un « manuel » d’observation, et qui, pourtant est le texte le plus interrogatif et le plus pertinent quant à ce qu’il peut en être du désir d’observer, de sa mise en œuvre et des réflexions qui s’en suivent. Cf. « Le sifflement du merle » dans : Calvino Italo : » Palomar », Paris, Éd. du Seuil, 1985, p. 29.
Cf. Jean Jacques : « L’imprévu ou la science des objets trouvés », Paris, Éd. Odile Jacob, 1990. Mais également les thèses défendues par Paul Feyerabend : « Against method » ; 1975 (« Contre la méthode ») ; Paris, Le Seuil, 1979. et : « Farewell to reason » ; 1987 (« Adieu la raison »), Paris, Le Seuil, 1989.
Ce mot d’ordre, énoncé tel quel, est évidemment insuffisant. Ce n’est pas parce que l’on décrète la « tabula rasa » qu’elle s’instaure et perdure. Cet impératif doit s’accompagner d’une « routine » vigilante qui vienne inquiéter, en permanence et systématiquement, tout regard porté sur soi-même et son environnement. « Ce dont il faut douter, ce n’est pas de ce qui est douteux, mais de ce qui est certain. » Alain. Certes, mais où une telle « routine » s’acquiert-elle ?
Cyrulnik Boris. « Sous le signe du lien. Une histoire naturelle de l’attachement », Paris, Hachette, 1989. Et, il poursuit : « L’objet observé, l’objet scientifique n’est jamais neutre fantasmatiquement. Dès qu’elles sont perçues, les choses prennent un sens, dans la fulgurance de notre compréhension ».
« Se mettre dans l’entrée, au chambranle de la porte, pour se voir à la fenêtre en train de se regarder passer dans la rue... ». On a beaucoup ironisé sur cette formulation dont, à dessein, je complique ici la mise en abîme. Mais, ce travail de dédoublement et de recul par rapport à soi – dont je ne méconnais pas les limites – me paraît indispensable, autant dans son intention vigilante que dans ses résultats. Il est grandement facilité dans des situations de formation de groupe.
Calvino Italo : « Palomar ». op. cit. p. 116
Russel Bertrand : « Signification et vérité », Flammarion, 1969. On pourrait sur ce sujet multiplier les citations : de Sénèque « Il n ’est pas de bon vent pour un marin qui ne connaît son port » à M. Merleau-Ponty. « La chose ne peut jamais être séparée de celui qui la perçoit (elle) se pose au bout d’un regard... »
« À se porter sur son moi, la pensée de l’homme risque sa paix, comme s’il s’agissait là d’un domaine interdit, défendu contre nos questions. Comme fait le prisme de la lumière, la pensée décompose, ou, si l’on veut, désagrège le moi, et risque par contre-coup de s’y perdre. Aussi bien n’est-il pas naturel à l’homme de s’interroger ainsi sur les éléments les plus spontanés de lui-même. Pour qu’il s’y sente contraint, il faut qu’il mette en doute sa spontanéité elle-même, plus précisément qu’il s’inquiète de choses de lui étrangères à son vouloir. De semblables interrogations ont toujours comme origine quelque chose de l’ordre du malheur, intervenu sitôt dans la vie que l’individu en a été marqué : enfance difficile ou dispositions naturelles à l’inquiétude, ayant fait de tout problème et question » Grasset Bernard : « Rilke et la vie créatrice ». p. 123 suite aux « Lettres à un jeune poète » de R. M. Rilke, Paris, Grasset, 1980. Cette question – celle non seulement de prendre le risque d’en apprendre « sur soi », mais également d’en avoir véritablement le désir et de constater que celui-ci s’entretient de la constatation qu’il y a du plaisir à « se comprendre » – me semble être fondamentalement constitutive de la personnalité du chercheur en sciences humaines. Si ce risque n’est pas accepté, parce que l’espérance de gain, soit n’est pas perçue, soit n’apparaît pas comme suffisante, on comprend mieux que la demande des chercheurs se fasse le plus souvent dans le sens de la recherche d’une protection instrumentale, d’un bouclier méthodologique, qui conduisent infailliblement à ce que R. C. Kohn stigmatise sous le nom de « fuite en avant technologique ».
Merveilles du travail didactique des homophonies approximatives tel que nous l’ont enseigné Queneau, Perec et les membres de l’Oulipo, travail de mise en « étrangeté familière » d’un texte qui en vient à sonner de telle façon qu’il nous extirpe de notre écoute anesthésiée pour nous inciter à l’entendre autrement, à aller quérir un autre sens sous le sens trop évidemment manifeste...
Kohn R. C. : « Les enjeux de l’observation », Paris, PUF, 1982.
Perec Georges : « Approches de quoi ? » dans « L’infra-ordinaire » ; Paris, Éditions du Seuil, Collection « La Librairie du XXe siècle », pp. 9-13.
Par exemple la conception et l’organisation individuelle d’un « sémiographe » à partir du matériau fourni par la mise en commun des associations libres autour des termes : « observer, observé, observateur, observation », recueillies au cours d’une session individuelle, puis collective de « brainstorming » ; autre exemple : le travail qui consiste, en groupe, à observer et décrire » l’amas épistémologique », assemblage momentanément ordonné sur un plan, de matériaux ordinaires (Deux marrons d’Inde, secs et ridés ; quelques morceaux de ficelle de bottellage en chanvre, noués et entremêlés ; une tranche de tronc de cade ; un papier froissé porteur d’un texte dactylographié sur l’une de ses faces.) livrés en pâture au regard dubitatif et légèrement inquiet des étudiants...
« C’est une châtaigne... » ; « c’est une vieille corde... » ; « C’est un kleenex usagé... » entend-on affirmé d’autorité au cours de l’observation de l’amas épistémologique. Il ne s’agit pas pour le formateur de rétablir la vérité – quelle vérité ? –, mais d’interroger le descripteur sur les raisons qui lui permettent de dire que... « Pourquoi : une châtaigne plutôt qu’un marron ? », « Qu’est ce qui autorise à dire que cette corde – mais est-ce bien une corde ? – serait vieille ? » ; « Qu’est-ce qui vous fait penser qu’il s’agit d’un kleenex usagé ? Pourquoi : usagé et pourquoi : un kleenex ? » ; etc.
C’est pourquoi l’observation m’apparaît de plus en plus comme un système de double traduction du monde : traduction de ce que l’on perçoit de l’existence du monde pour soi, puis, traduction de cette perception singulière du monde à destination de l’autre ; en outre, ce double-système s’opère par le biais du langage. « Nous percevons seulement le monde dans la limite de nos sens, à travers la grille de nos images mentales, puis à travers la toile d’araignée du langage. » F. Nietzsche. « La gaya scienza », même s’il parait souhaitable d’inverser l’ordre des termes : langage, images mentales, sens ; et que les mots demandent à chaque fois d’être reconsidérés et ré-interrogés « Ces mots que l’on emploie avec assurance, qui nous apparaissent définis, réveillent en nous des notions confuses, mélanges d’impressions vagues, de préjugés et d’a priori. » Émile Durkheim et Roland Barthes « L’observation ne se contente pas de l’objet de son message, mais elle doit surtout tenir compte de la façon dont elle le profère. » Ne pas oublier, également, que tout discours est une tentative, jamais aboutie, toujours à reprendre, de mettre en forme quelque chose que l’on voudrait dire et que l’on n’arrive pas à formuler.
Ce qui sous-entend que, malgré le respect de la parole de l’autre, le formateur puisse être amené à opposer une conviction (la sienne) à une autre (celle de l’apprenant), mais toujours dans le sens d’une problématisation plus complexe : « Vous dites : « châtaigne » et moi j’oppose « marron d’Inde ». Comment aller plus avant dans la distinction (phénoménologique, physique, botanique, culinaire, gustative, etc.) de ces deux objets, qui puisse permettre de se prononcer ? » Non pour « avoir raison », mais pour mettre à jour le processus qui est à l’origine de la confusion et comprendre pourquoi l’autre veut voir une « châtaigne » là où il y a un marron d’Inde. En l’occurrence, c’est souvent par le recours à la parole experte ou au résultat de la réflexion du groupe que se résolvent ces différends. On se souviendra également de ce qui s’écrit en note 17 sur l’utilisation de tous les sens dans l’observation.
Cauquelin Anne : « L’invention du paysage » ; Paris, Éd. Plon, 1989. « C’est alors que je commençais à « vérifier » – on pourrait dire à ébranler en la secouant – la forme de ce jardin parfait légué par héritage, en la confrontant à sa genèse. Se pourrait-il qu’avant de sentir ou ressentir un paysage, celui-là même qui me parait-si proche, si naturellement » en place », je devrais en passer par le diktat d’une forme, qui énoncerait impérativement la manière de le percevoir et jusqu’au moindre détail de ce que je crois être ma propre sensibilité au paysage ? » p. 19
Tous les vrais prédateurs humains – braconniers, batteurs de campagne et de chemins creux, fouilleurs-trouveurs-cueilleurs de décharges publiques et de champs de fouilles archéologiques, éplucheurs de vieux grimoires, rôdeurs de brocantes, chineurs invétérés, limiers de tous acabits, chercheurs de trésors et de petites bêtes, et même chercheurs en sciences humaines, entendront – et mieux : verront, ressentiront – ce à quoi je fais allusion...
On appréciera la polysémie de ces différents termes et les renvois constant qu’ils se font l’un l’autre. Affût : Endroit où l’on s’embusque pour attendre le gibier ; l’attente elle-même ; être à l’affût : guetter. Affûter : (1680) poster, disposer, mettre en l’état. Aiguiser (un outil tranchant en reconstituant le profil de coupe). Aguets (aux) de : agart « guet, embuscade » : en position de guetteur, d’observateur en éveil et sur ses gardes. Aiguiser : entretenir le fil ; émoudre, repasser. Guet, Guetter : frq. wahtôn : veiller ; épier, observer, attendre.
Georges Jean : « À l’école de la poésie » ; Paris, Retz, 1989. p. 56
Dans le sens que la philosophie zen peut donner à ce terme.
Rilke R. M. « Lettres à un jeune poète. » Paris, Grasset, 1980 ; traduit de l’allemand par Bernard Grasset et Rainer Biemel, pp. 92-93
Georges Jean : op. cit. p. 57
On retrouvera la recherche de dispositions équivalentes dans certaines pratiques d’écoute musicale. Cf. Bouillet Alain : « Une écoute collective de l’activité des sons » dans ce même numéro.
Salmona Michèle : « Les Paysans Français : Le travail, les métiers, la transmission des savoirs ». Paris, L’Harmattan, 1994, p. 83. Voir dans ce même numéro l’article de Michèle Salmona pour plus de développement de ces réflexions.
Emprunté (1765) au grec « ingénieuse alliance de mots contradictoires », neutre substantivé de , adjectif qui s’applique à une alliance de mots paradoxale, lui-même composé de : « aigu » et « fin, spirituel » et de : « mou, inerte » puis « sot, béta, stupide, fou ».
Pachet Pierre : « L’ordre des jours », Paris, Éd. Circé, 1999, pp. 75-78
Alquié Ferdinand : « La conscience affective », Paris, Vrin, 1979.
Or, il faut quand même insister sur le fait que ce « don » paraît bien être du domaine de l’acquis, de cet acquis qui désigne les privilèges affectifs liés à un encordage, un attachement heureux avec la mère ; de l’apprentissage des tâches qui relèvent de l’activité de soin, univers du travail féminin, domestique ou thérapeutique.
Salmona Michèle : op. cit. pp. 343-344.
Pain Abraham : « Éducation informelle, les effets formateurs dans le quotidien », Paris, Éd. L’Harmattan, 1990.
Salmona Michèle : op. cit. pp. 344-346.
Y-aurait-il là une comparaison possible avec ce qu’écrit Freud à propos du principe de réalité et de l’acceptation de la castration ?
Salmona Michèle : op. cit. pp. 344-346.
L’un – l’entretien – supposant des capacités à gérer des interactions complexes – verbales et non verbales – dans le moment même où la relation s’instaure et se développe, et à se conduire de façon adéquate en fonction de ce qui s’analyse dans l’imprévu de l’instant ; l’autre – le questionnaire – concentrant ses efforts sur la maîtrise ex ante de la situation d’enquête, ainsi que sur la logique intangible du document structurant les réponses de l’enquêté : goût de ce qui adviendra, de l’incertain et du défi de pouvoir y faire face pour l’un, de la maîtrise et de la sécurité que procure le dispositif instrumental pour l’autre... Mais il faudrait étoffer et complexifier ces esquisses trop schématiques.
Cependant, on peut penser que cette question – ainsi que la série subséquente... – soit en première ligne de celles auxquelles les pédagogues du XXIe siècle vont devoir travailler, enchaînant ainsi sur le travail des précurseurs du XXe (C. Freinet, etc)
Rousseau J.-J. : « Émile ou de l’Éducation ». L. II.
Ne pas y voir une fatalité sécurisante qui inciterait, par défaitisme anticipé, à perdurer dans le cours magistral... À l’intérieur du cadre de l’institution – confrontés à la pénurie des moyens en hommes et en matériels, à la surcharge des effectifs, à l’inadéquation des locaux, aux multiples contraintes administratives (horaires, occupations des lieux, modalités de contrôle des connaissances...) – des « enseignants » inventent pourtant – mais à quel prix ! – des procédures susceptibles de renouveler les modalités de transmission de ces savoirs.
Cf. l’article de Michèle Salmona dans ce même numéro, et les références au Centre de Formation d’Etcharry.
Insistons pour ré-affirmer que nous ne voyons pas d’opposition entre les deux postures, mais que dans tout véritable dispositif de transmission, celle du « formateur » doit être première : Il peut y avoir parfois – mais il devrait y avoir plus souvent... – du formateur à l’œuvre dans l’enseignant qui fait un cours magistral, ne serait-ce qu’à travers la gestion de sa parole ou l’économie de son corps. Le dispositif « cours magistral » n’est pas définitivement rédhibitoire – même s’il semble cumuler dramatiquement les empêchements à transmettre.
Mutis Alvaro : « La maison d’Araucaima », Le dernier visage. Paris, Grasset, 1991,247 p., p. 12.
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