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Éducation esthésique et formation de la personne

Pratique théâtrale et didactique du français langue étrangère quels rapports au texte — pour quels objectifs ? une esthe(é)t(h)ique scénique

Gisèle Pierra
p. 159-173

Notes de l’auteur

Texte déjà publié dans Travaux de Didactique du Français Langue Étrangère, No 36, I.E.F.E., Université Paul-Valéry, Montpellier III, (1996).

Texte intégral

...nul vestige d’une philosophie, l’éthique ou
la métaphysique ne transparaîtra ;
j’ajoute qu’il la faut incluse et latente.

S. Mallarmé

Préambules

  • 1 Franc DUCROS, Poésie, figures traversées, Théétète Éditions, Saint-Maximin, 1995, p. 14.

1Analyser la manière dont le texte théâtral « travaille » les apprenants étrangers afin qu’ils s’approprient à la langue1 par une modification d’eux-mêmes, permet de discerner les actions d’enseignement et d’apprentissage qui tissent la conduite de la classe devenue atelier de paroles et de gestuelles. Ce sont ces actions menées à bien dans un parcours difficile qui vont provoquer l’ouverture, le passage par et vers l’autre langue, celle-là qui, non maternelle, en élaboration constante, et dans le mouvement complexe de cette élaboration, créera une transmutation : par le canal du texte, la parole chargée des marques expressives du sujet apprenant et de son (ses) personnage(s), sera incarnée. Le corps qui s’était presque retiré de la communication parce qu’inhibé et bloqué, se fera souple et éloquent. Parler redeviendra possible grâce à cette fréquentation par immersion et par cette interprétation d’un texte qui jamais ne servira de modèle mais auquel il faudra puiser sans cesse pour ne jamais perdre le fil de l’émotion et des énergies créatrices que cette émotion génère.

2Ce travail de pratique intensive d’une gestuelle articulée à une parole poétique en langue étrangère ne prendra tout son sens que s’il est spectacularisé. La joie de créer s’associe à la joie d’offrir ce spectacle de soi devenant autre, de soi surpris par soi, dans l’échange et dans le partage de la construction d’une nouvelle réalité, de nature esthétique, soi guidé et traversé par un texte, créateur de cette altérité.

  • 2 Anne UBERSFELD, Lire le théâtre, Essentiel, Paris, Éditions Sociales, 1982, p. 19 : « Le texte de t (...)
  • 3 Ibid., p. 290. « Le discours théâtral est donc le mime d’une parole dans le monde, avec l’émotion q (...)

3Ici, et grâce à l’action de créer du sujet, une nouvelle liberté de l’expression se fera jour. S’approprier à la langue devient alors synonyme de se glisser dans une peau neuve, celle du personnage qui n’est autre que le texte2 dont la mise en voix et en gestes est bien cette mimesis de la communication qui donne à ressentir la façon dont la parole mise en situation opère3, dans une mise à distance que l’esthétique scénique permet.

  • 4 Jean-Marie PRIEUR, « Une ethnographie d’occasion », in Le vent traversier, Langage et subjectivité, (...)
  • 5 Robert GALISSON, D’hier à aujourd’hui, la didactique générale des langues étrangères, Paris, Éd. In (...)
  • 6 Stéphane MALLARMÉ, Œuvres complètes, La Pléiade, Paris, Gallimard, 1945, p. 314, « la scène est le (...)

4C’est à partir de ces quelques réflexions que je voudrais risquer l’hypothèse que l’expérience d’un vécu créatif depuis la parole d’un texte d’auteur dramatique pourrait permettre aux apprenants de se lancer dans une pratique intensifiée parce que très motivée, de l’expression globale du sujet en rapport à ses affects. Par la médiation du texte, une esthétique de l’expression scénique apparaît qui sollicite les émotions du sujet mis en rapport direct au texte. De là vont naître les actions imaginatives qui vont créer personnages et mise en scène propres à susciter à leur tour émotions et catharsis du public. Pour parvenir à cela les moyens sont théâtraux et la finalité du théâtre est respectée. L’apprentissage de techniques de base visera à développer la présence de l’acteur et son aisance expressive tant du point de vue verbal que gestuel. Les inhibitions ou « retenues4 » connues dans l’apprentissage d’une langue étrangère céderont la place à la conquête de la scène qui se fera grâce à l’affirmation de la présence et du mouvement de chacun par le moyen du personnage qui s’exprime dans la langue nouvelle par les mots de l’auteur. Le texte est ainsi vécu, après un long travail de répétitions, comme libérateur du corps. Il canalise les efforts des apprenants qui accèdent peu à peu au sens de l’œuvre en allant vers une interprétation de plus en plus précise par la qualité de l’expressivité. Cette libération du corps par le texte établit une exigence : celle du sujet toujours en recherche de ce qui permettra son affirmation personnelle en relation de solidarité aux autres, « ici et maintenant5 », sur scène6.

Naissance d’une esthe/(é)t(h)ique

5L’enseignant établit ses objectifs au plus près. Il met en place les conditions et les modalités qui permettront à son projet de se réaliser dans le contexte relationnel auquel il contribue lui-même. Pour cela il met en jeu sa propre personne en convoquant dans ses propositions, différents rapports qui le constituent plus ou moins consciemment. Ainsi n’est-il pas un créateur de cours ?

6Pour la pratique théâtrale en langue étrangère, j’envisagerai en ce qui me concerne, de creuser depuis ma position d’enseignante, le rapport au sujet apprenant qui se construit en fonction de l’objectif esthétique que je me suis fixé. C’est ce rapport qui va conditionner tous les autres et notamment celui, essentiel, qui nous concerne dans cette étude : le (les) rapport(s) au texte initiant ici le rapport du sujet à la parole grâce à l’articulation à une gestuelle créative. Ce sont donc les comportements de l’enseignante et des apprenants qui vont permettre que ces rapports soient agissants, l’enseignant étant le connecteur qui propose une nature de relations significatives pour que l’apprenant puisse éprouver la cohérence de ses multiples apprentissages dans le cadre du projet créatif accepté au départ par l’ensemble du groupe.

7Essentiellement fondée sur la rencontre du texte et sur les révélations multiples qu’elle provoque, la pratique proposée repose sur une subjectivité affirmée : le rapport au texte touche à l’intime et à l’inaliénable du sujet qui ne peut en ressentir l’émotion esthétique que singulièrement. En tant qu’enseignante, je me pose donc la question du comment agir et faire agir pour que la fonction poétique à l’œuvre dans le texte devienne le levier de tous les apprentissages qui s’effectuent au cours de l’élaboration de la mise en scène. Le mot-clé est prononcé : mise en scène.

  • 7 Pierre REVERDY, Cette émotion appelée poésie, Paris, Flammarion, 1974, p. 57, « Et c’est par cette (...)

8C’est en effet parce que cette construction du texte par le corps et du corps par le texte est spectacularisée et offerte au regard d’un public, que l’esthétique du texte peut se prolonger dans l’esthétique de sa mise en scène. Ainsi, toujours dans le registre d’une subjectivité revendiquée, les apprenants peuvent, au cours de leur travail, déployer une sensibilité toujours accrue qui donnera lieu aux diverses actions de création. L’objectif de la pratique théâtrale en F.L.E. est donc à la fois esthétique et éthique puisque la dimension esthétique : donner au texte la forme d’une mise en scène par l’interprétation des personnages, est sous-tendue par une exigence éthique où le sujet, doté de sensations et d’émotions est mis en jeu par le rapport à la parole poétique sur lequel il devra se fonder. Cet accès esthé(e)t(h)ique à la langue/culture transcendée dans le texte n’existe que par le rapport à l’émotion poétique suscitée par le texte7. La question que pose le travail théâtral est :

Que fait-on de cette émotion ?

  • 8 Louis JOUVET, Le comédien désincarné, op. cit. ; Constantin STANISLAVSKI, La formation de l’acteur,(...)
  • 9 Anne UBERSFELD, op. cit., p. 273, « Oxymore, l’espace théâtral qui est aire de jeu et mime du réel, (...)

9Ici, les enseignements de Jouvet et Stanislavski8 aident à la compréhension du phénomène de transmutation qui permet à l’acteur l’utilisation constructive et imaginative de ses émotions qui seront ainsi converties en actions : celles du jeu théâtral et de la réalisation de la mise en scène. Par ses actions l’acteur se positionne en rapport au texte et devient de plus en plus sujet capable d’initiatives et d’actions créatives originales par le moyen du personnage qu’il invente. À ce « devenir sujet » par le médium du personnage s’associe alors un désir de plus en plus vif d’atteindre également sa propre parole subjective dans la langue nouvelle chargée d’authentiques relations et émotions. Un être acteur s’apprend dans la double dimension de la vie et du théâtre mêlés9. Une fiction va devenir lieu de conversion en matière de paroles et de gestuelles expressives.

10Interprété dans sa matière révélatrice de matière d’expression en langue non maternelle, le texte contribuera à donner plus de réalité à la langue qui échappe sans cesse à ce qui, au creux du personnage, redonne sa puissance de locuteur à l’apprenant. Malgré les manques et les déficiences de l’image de soi et peut-être grâce à eux, une élaboration articulée par le travail du texte fera passer le sujet apprenant à un niveau expressif supérieur et plus affirmé aux yeux de tous, et surtout à ses propres yeux : « la mise en scène du corps » devient alors une expérience de Plaisir. Les empêchements à parler dans la langue étrangère sont alors combattus, compte tenu du fait qu’effectivement et le plus souvent :

  • 10 Jean-Marie PRIEUR, op. cit., p. 53.

...la parole (est) vécue comme mise en scène insupportable du corps ; le fantasme qui sous-tend l’arrêt de la parole est que parler se vit comme une déperdition de soi et de son corps, une manifestation menaçante, périlleuse pour l’image spéculaire10.

11La pratique théâtrale se propose de donner les moyens aux apprenants de « réparer » par des outils esthétiques qui font intervenir le rapport à l’image de soi, le trouble momentané occasionné par l’apprentissage de la langue étrangère.

Retrouver le corps expressif et son image

  • 11 Gisella PIERRA, vers une esthétique de l’expression en F.L.E., Journal de bord de la pratique théât (...)

12Avant d’aborder le travail du texte, certains exercices sont nécessaires qui vont d’ores et déjà permettre à l’apprenant de renouer avec son corps en prenant conscience de ses multiples possibles. Ces exercices ont déjà été relatés dans une étude précédente11 ; il est superflu donc de les rappeler mais souligner leur sens n’est pas inutile puisqu’ils visent tous à la détente et à l’expressivité productrice de désinhibition de la parole par l’acceptation du corps et de sa spectacularisation. Un éveil créatif s’ensuit, indispensable pour que les apprenants puissent s’approprier les moyens techniques de créer que l’enseignante va leur permettre d’expérimenter par les situations mises en place.

13Après relaxation, visualisation du schéma corporel, respiration profonde, jeux où le contact est nécessaire, travail de voix, exercices sensoriels, rapport à l’espace et aux autres, l’imagination entre en piste avec des exercices qui combinent plusieurs des paramètres évoqués. Très tôt, pour que cette imagination ne soit pas perdue parce que sans objet et livrée à elle-même, des techniques de base de l’acteur sont proposées, sélectionnées par l’enseignante pour la mise en action des positionnements du corps dans l’espace sous le regard de tous.

  • 12 Peter BROOK, Points de suspension. Seuil, Paris, 1992.
  • 13 Jerzy GROTOWSKI, Vers un théâtre pauvre, Lausanne, la Cité, 1971, p. 168, « Gravez dans votre mémoi (...)

14Le premier exercice, concernant différentes vitesses d’exécution de trois mouvements impliquant la réalisation d’actions physiques successivement très lentes, très rapides, et normales, est volontairement proposé en premier parce qu’il est muet. Complètement engagé dans les différentes énergies qu’il doit réguler pour accomplir son parcours, l’apprenant ne pense plus à son image et à ses difficultés d’expression. Il s’oublie et oublie le regard des autres en se concentrant exclusivement sur les actions à accomplir. Il constate, et les autres, en position de public, le constatent également, que la présence et la force de l’impact scénique sont multipliés par le fait même qu’il a momentanément oublié qu’il était sur une scène. Il est parvenu, grâce à la libération de ses énergies et au contrôle qu’il a sur elles, à être sujet créateur d’un personnage qu’il fait se mouvoir dans l’espace comme il le désire, à travers les actions que lui-même a inventées. La concentration de l’acteur sur son travail scénique est la clé de la capacité de centration sur soi du sujet qui établit également ainsi une coupure avec le regard des autres, habituellement redouté. Nous travaillons au cœur du paradoxe théâtral suivant : la scène existe pour mieux être oubliée. Donner les moyens aux apprenants de s’oublier en créant revient à leur transmettre des outils théâtraux susceptibles de leur ouvrir des horizons qu’ils estimaient barrés. Cette ouverture ne peut se faire que par l’affirmation de soi sur la scène, scène qui est métaphorique du regard de l’autre vécu comme juge impitoyable. Ainsi traversé créativement, ce regard devient regard de public critique et néanmoins empathique. L’expérience de ce premier exercice fait éprouver les possibilités expressives du corps muet, dont le langage est interprétable aisément puisqu’il se passe de mots, et qu’il dépasse les codes culturels12. En effet la physique de l’action qui est à rechercher au théâtre ne peut se conquérir pour tous que par ce dépassement des cultures qui permet à l’acteur de rechercher une qualité organique13 de sa matière d’expression. Ainsi le corps théâtralisé devient corps-matière, signifiant exposé au regard des autres, devenant poétique puisque ressenti par le public émotionnellement dans le mouvement de sa création scénique. Si la coupure entre public et acteur est réussie, la communication esthétique n’en sera que plus forte. Paradoxalement toujours, l’acteur-apprenant s’exerce à se passer du regard des autres en éprouvant l’indispensable présence de ce regard. Il modifie seulement la représentation qu’il avait de ce regard que maintenant il « positive » par l’impact de son travail créatif. C’est ce travail du corps scénique qui requiert toute l’exigence. Les critères visibles et éprouvés dans les exercices sont toujours : comment acquérir une présence maximale et se jouer dans l’espace scénique par son mouvement et ses choix d’actions physiques et émotionnelles, c’est-à-dire comment devenir sujet créatif au maximum de son originalité expressive. Une fois que le corps muet est « débloqué » (cet exercice y contribue beaucoup) et que les apprenants ont pu identifier ce qui permettait de produire ce déblocage, ils entrent dans un début de travail esthétique qui les remue profondément tout en provoquant l’enthousiasme d’agir. Ils ont déjà dit beaucoup avec leur corps, enfin accepté. Maintenant, il faut momentanément quitter ce bonheur pour tenter d’articuler une parole… au risque de nouveaux blocages que celle-ci ne manquera pas de faire surgir. La scène permet d’affronter ces blocages pour mieux pouvoir les traverser. Une certaine technique théâtrale, peut, nous l’avons vu, y contribuer.

  • 14 Bernard GUITTET, L’acteur en trois dimensions, Leçons de théâtre, Exercice(s) 2, in « Bouffonneries (...)

15Voici à titre d’exemple de la progression du rapport verbal/gestuel, une seconde proposition d’exercice, qui comme le précédent, sera effectué dans un climat détendu et concentré, propre à déclencher de nouvelles prises de conscience chez les apprenants. Il s’agit maintenant d’associer une phrase de son choix à trois positions corporelles où il est demandé de se sentir bien14... en cultivant toujours le paradoxal et l’impossible requis, car comment peut-on donner la consigne à quelqu’un d’être bien sous une quinzaine de regards braqués ? C’est la relation ludique qui le permettra ; l’essentiel étant que l’apprenant puisse prendre conscience de lui sur scène en assumant sa position (un réel bien-être demandera plus de temps ; il ne se produit en fait qu’au terme du parcours du semestre, après une pratique de l’expression beaucoup plus conséquente). Ainsi, parler lorsque l’on se sent plus à l’aise, dans une relation à soi qui le permet, est la garantie de l’efficacité de la communication. Il s’agit de montrer que cela est possible et de se positionner avec des points d’appui si nécessaire (le mur, le sol, la fenêtre) afin que le corps soit bien relaxé, sans tensions musculaires, que la respiration puisse correctement se faire, assis, debout ou couché dans une position qui est confortable pour soi et ne prétend à aucun effet. Puis, une phrase est prononcée, comme elle vient, sans souci d’interprétation, donnée par cette position du corps devenu matière, s’éprouvant au regard de tous. Si l’écoute de soi a lieu, chacune des trois positions donnera lieu à une expressivité différente et la même phrase prendra des nuances intonatives, des couleurs de sens différentes émotionnellement.

16C’est ici que les étudiants se rendent compte que la voix et la parole sont liées au corps et qu’il existe une articulation mystérieuse, un écart entre la parole et le corps où la parole se nourrit du corps émotionnel par le biais des marques expressives données à la phrase prononcée. Le corps n’est-il pas, comme le dit Jouvet, cet instrument de musique qui vibre et qui résonne à l’écoute du texte ? Le corps de l’acteur doit être constamment éduqué à la détente psychique afin de mieux pouvoir jouer de tous ses registres expressifs. Cet exercice volontariste met en scène les tensions et contribue à les créer (consigne impossible) afin que l’acteur prenne conscience de ce phénomène et en vienne à bout dans le temps de l’exercice (le rire contribue à cette détente ou dédramatisation à condition que la concentration puisse être vite retrouvée). Il n’y a donc qu’à écouter ce que donne le corps devenu passage d’émotions différentes, afin de trouver la manière non stéréotypée de s’exprimer.

17En effet, écouter son corps et laisser parler sans représentation théâtreuse de soi, est la difficulté à franchir. La lutte qui se mène par le moyen du regard critique se situe contre tout surjeu, tout manque de justesse, tout histrionisme. Au contraire, il faut aller toujours vers plus de vérité, toujours plus de justesse dans le rapport à soi pour que le message de la présence passe. Nous sommes ici aux antipodes d’un théâtre/simulacre où les banales imitations de la réalité fantasmée de façon stéréo- typique ne créent rien d’artistique et plongent l’acteur dans un narcissisme qu’il n’a pas les moyens de travailler.

18Les prises de conscience ou déclics qui suivent cette expérience psycho-esthétique donnent aux apprenants quelques repères et des valeurs qui vont les accompagner au long de leur travail de création, (re)création du corps expressif et de son image. Ainsi il fallait, pour cette éducation à la création d’une esthétique scénique, apporter quelques outils adéquats qui pouvaient prendre en charge autant les difficultés spéculaires que le rapport à une exigence esthétique qui entraîne les membres du groupe dans le feu de la création collective. D’autres exercices que je ne commenterai pas, renforcent aussi ces aptitudes. Les apprenants doivent en comprendre la finalité pédagogique pour que cette redécouverte des fondements de la théâtralité puisse leur ouvrir les portes du travail créatif en précisant de plus en plus le sens de leurs actions d’apprentissage. Au fil des exercices ainsi calibrés et adaptés aux étudiants étrangers, la qualité du regard et de l’écoute va s’affiner et le désir de créer va augmenter grâce aux moyens dont chacun pourra disposer pour s’affirmer sur scène. Maintenant l’improvisation dans l’interlangue en construction peut être abordée sans risque de livrer trop les étudiants à eux-mêmes, ce qui entraînerait des résultats peu gratifiants. Ils peuvent d’ores et déjà structurer leur imagination en paroles et en gestuelles singulières.

19Bien connu au théâtre, le travail par segments, qui permet à l’acteur de progresser dans l’espace par moments, ruptures, changements de stratégies, fournira également l’outil indispensable à cette articulation entre spontanéité et calcul qui régit l’art dramatique. Lors de diverses prises de conscience vérifiées sur eux-mêmes comme sur leurs camarades, les étudiants étrangers ont maintenant le regard suffisamment aiguisé pour distinguer les moments théâtraux forts en présence et en expressivité de ceux qui ne le sont pas. Ils pourront, à ce titre, et avec l’aide de l’enseignante qui critique et propose sans cesse des situations de « mise à l’épreuve » de l’expression scénique, avancer maintenant dans la construction de leur mise en scène du texte.

20Des constatations ont pu être faites auxquelles le travail de mise en scène va pouvoir répondre constructivement :

  • sans paroles, le corps agit et se meut librement, au sommet de son expressivité ;

  • avec paroles, le corps se bloque, devient théâtreux et inintéressant dans son expressivité où des stéréotypes d’une communication forcée, inauthentique apparaissent.

  • 15 Alain COIANIZ, « Comportements langagiers en F.L.E. » in D’autres voies pour la didactique des lang (...)

21C’est à ce point d’avancée de la pratique théâtrale en F.L.E. que le travail esthétique entre véritablement en jeu comme possible solution des problèmes rencontrés et éprouvés : il s’agira de retrouver cette articulation manquante entre parole et corps par la médiation du texte qui vient offrir ses phrases, ses comportements langagiers, en relations et en situations. À force de pratique totalement impliquée émotionnellement parce que créative, les apprenants vont regagner en expressivité lors de l’invention d’une gestuelle qui s’articulera aux mots de l’auteur. L’harmonie entre la parole et la gestuelle sera ainsi recomposée et deviendra l’apanage même du personnage en action. L’on suppose que devenir acteur par la parole du texte est transférable à une parole hors texte, interlangue sans cesse modifiée par les multiples apports de ce mouvement sensoriel au cœur du texte. Technique théâtrale et travail du texte sont les moyens d’action qui vont aider à « déparalyser » les apprenants en leur redonnant confiance en leur parole de sujet en langue non maternelle15, capable aussi de toucher à l’expression profonde.

Rapports au texte, travail de soi par le texte

Il faut stupéfier l’ouïe et la vue
W. Shakespeare (Hamlet)

22Avec l’apparition du texte, le travail esthétique se fait plus exigeant car le sens de la pratique se révèle dans toute son acuité : il faudra créer ensemble la mise en scène de tel texte, c’est-à-dire le comprendre, le jouer, le transmettre.

23Ainsi que le dit Shakespeare par la bouche d’Hamlet, il faut au théâtre « stupéfier l’ouïe et la vue ». En des termes plus rugueux et plus réducteurs, il faut — esthétique de la scène oblige — tenir compte de deux langages articulés par l’acteur :

  • celui de ce qui s’entend : toutes les modalités expressives s’appuyant sur le verbal et le sonore de façon plus générale,

  • celui de ce qui se voit : toutes les modalités expressives associées au gestuel, langage du corps qui se meut dans l’espace. Or, il s’agit justement de montrer aux apprenants la véracité de ce précepte esthétique afin qu’ils puissent se donner les moyens de travailler avec un objectif double reconnu dès le départ. Car il serait illusoire et irresponsable de la part de l’enseignant de lancer les apprenants sur une scène, au contact d’un public, sans leur donner les moyens de s’en tirer honorablement. Pour cela, il est fondamental que l’enseignant puisse faire partager ses notions de travail dramatique, en d’autres termes : il faut qu’il ait une exigence de type esthétique, fondée dans une connaissance suffisante pour inspirer confiance aux apprenants qui n’accepteront de se lancer dans cette pratique de la transmutation de leurs émotions en actions scéniques que s’ils respectent l’expérience de l’enseignant en la matière.

24Ce n’est que lorsqu’est établi ce qui est requis esthétiquement, à savoir la création de ce langage mixte de l’auditif et du visuel, à partir du texte de l’auteur, que les étudiants étrangers vont pouvoir progresser dans le travail créatif sanctionné par le regard des autres. Ce regard de la scène au public (induit) et du public à la scène (régulateur) oblige à cette prise de conscience du langage du corps et de la parole : nous sommes vus et entendus et produisons certains effets sur les autres.

  • 16 Paul-Louis MIGNON : Louis JOUVET Qui êtes-vous ? Lyon, La Manufacture, 1988, p. 98 (MIGNON cite Jou (...)

25Or le travail théâtral vient constamment « densifier » cette évidence et met en œuvre ce rapport fluctuant du verbal et du gestuel qui, dans la faille, dans l’articulation mystérieuse de ces deux paramètres, va créer plus de présence, plus de tension dramatique et ainsi plus de plaisir du spectateur, destinataire mis en position d’interpréter ce qui atteint les oreilles et les yeux dans une surprise. Lorsque Jouvet dit à ses élèves ce que tu dis tu n’as pas besoin de le faire16, il montre effectivement cette articulation non redondante entre verbal et gestuel. Toute création se situe en l’occurrence dans l’invention de ce rapport singulier dont le texte est le point d’appui.

26Si le texte esthétique n’est pas un modèle linguistique, qu’est-il donc ?

27Peut-être la source d’une énigme ? Énigme du poétique dans l’écriture en même temps qu’énigme de soi recevant cette écriture, rencontrant cette écriture ? Le texte crée de l’inconnu, ce qui, ainsi, lui permet de n’être pas un modèle. Car il faut aller vers cette double rencontre qu’il offre : soi et l’autre en soi, ou l’inconnu de soi, à travers l’autre, toujours et encore. Cette expérience du sujet qui se (re)joue lui-même dans le travail d’une intense fréquentation physique de l’écriture d’un auteur, qu’apporte-t-elle au juste ? Un peu plus d’être au monde ? Par l’intensification des relations qu’offre l’aventure de création théâtrale ? Le but, pour atteindre ce moment d’intensité de vie, se traduit par la création de ce rapport singulier à la parole de l’œuvre, par des comportements à inventer dans des situations qu’il faut construire. Ainsi, intégrer ou incarner la parole du texte est bien la construction de ce rapport qui invente le passage de l’écriture par le corps de l’acteur. Ce dernier ne peut se fier qu’à son désir : celui de créer, et à ses sensations : celles de l’émotion poétique produite par le texte.

  • 17 Augusto BOAL : Jeux pour acteurs et non acteurs, Paris, La Découverte, 1983, p. 66, « C’est la conc (...)
  • 18 Alain COIANIZ, op. cit., p. 99, « C’est donc à la fois la globalité de la manifestation du sujet pa (...)

28C’est à partir de l’écoute de ses sensations singulières, qu’enfin l’acteur pourra agir dans les situations qui sont au cœur des réseaux communicationnels du texte-personnage. Par le travail physique de la parole et de la gestuelle en relation, il donnera plus de concret17 à sa matière de langue, en travaillant l’intentionnalité qui anime les répliques de ses personnages dont on sait qu’il faut connaître les objectifs afin de mieux envisager les comportements langagiers qui sous-tendent les mots18. Dans cette situation d’apprentissage spécifique, ce sont effectivement les comportements qui, au théâtre comme dans la vie, sont seuls producteurs de sens. Donner du sens à son personnage, c’est donc le faire agir, lui attribuer des comportements langagiers qu’il incarne et qui mobilisent une matière de langue/culture étrangères. C’est par la création des actions physiques de ses personnages que l’auteur pourra donc inventer une expressivité adéquate, cela ne veut pas dire vraisemblable ou réaliste, puisqu’il s’agit avant tout de l’imagination créatrice du rôle.

  • 19 Anne UBERSFELD, op. cit., p. 290, « Ce qui est montré au théâtre (à l’aide des rapports langagiers (...)

29Les étapes matérielles du travail du texte qui aboutiront à sa mise en scène et à la représentation publique, impliquent plusieurs rapports qui sont tous gouvernés par un rapport d’écoute, où l’énigme de la signification des mots encore inaccessibles met l’apprenant en rapport avec la prosodie, qui donne la promesse d’un début de construction du sens de l’œuvre. Ainsi, peu à peu, au fil de la reconstruction des situations et de l’éclaircissement des comportements des personnages par cette « mimesis des conditions de la parole humaine19 » qu’est le théâtre, les difficultés de compréhension s’éliminent progressivement. Après les butées bien normales des premières lectures où des explications ne sont apportées qu’à la demande par l’enseignante, ce rapport d’écoute, essentiel, se confirme au niveau de l’émotion ressentie.

30C’est par cette émotion que l’entrée dans le sens de l’œuvre se produit, par le vécu de l’implication corporelle et relationnelle que nécessite le travail d’acteur. Ici, se rejoignent la rencontre d’une écriture à mettre en scène et la rencontre de soi, car le sujet, de plus en plus créatif dans l’avancée de son travail, devra se rendre capable d’inventer l’articulation imaginative et singulière au texte qui permettra ensuite de trouver sa propre liberté expressive.

  • 20 Louis JOUVET, Tragédie classique et théâtre du 19e siècle, Paris, Gallimard, 1968, p. 261, « L’inst (...)

31S’il n’a plus d’idées pour son jeu, l’acteur ne doit que s’en référer davantage au texte, s’y ressourcer, prendre conscience de ce que ce texte et les affects qu’il suscite provoquent en lui du point de vue de l’originalité de son parcours d’actions physiques, énonciatives et émotionnelles. Ainsi, l’apprenant mis en contact direct avec le texte va progressivement, par son travail d’acteur, entrer en dialogue avec l’œuvre et construire du sens autour et par ce qu’il aura éprouvé. La transmutation de ses émotions et sensations en actions gestuelles et prosodiques créatives, lui permet d’entrer dans un second rapport, essentiel pour la pratique proposée : celui de création. Pour cela, ainsi que le préconisait Jouvet, il faut écouter toujours plus pour que l’œuvre puisse résonner en soi sans jamais « se vider » dans le texte20 :

Se donner à l’œuvre et non la ramener à soi.

  • 21 Édouard SCHNEIDER : Éléonora DUSE, Paris, Bernard Grasset, 1925, p. 152.

[…] disait de son côté Eléonora Duse21. N’est-ce pas là le pari de l’acteur toujours au risque de saturer son personnage de son « moi » mal régulé, mal travaillé. C’est de cet équilibre précaire en rapport à son personnage que l’acteur fait la recherche permanente, en se mettant en jeu dans les multiples déstabilisations que provoque son personnage. Il doit toujours être en contact avec ses émotions profondes révélées par le texte pour que le jeu soit vivant et non théâtreux. En même temps, il doit agir par transmutation de ses émotions pour qu’une distance soit prise, grâce à l’action qui amène chacun à une interprétation singulière. Tout « surjeu », c’est-à-dire tout trop plein de soi dans le rôle est à bannir pour la création du rôle. La question principale de l’acteur est de parvenir à ce résultat de vive fluidité entre sa personne et le personnage-texte.

32Le rapport suivant au texte est un rapport d’incorporation de la matière textuelle comprise dans ses implicites. Grâce aux relations ludiques et esthétiques, cette matière du texte est intensément pratiquée en situation liée aux affects. C’est l’émotion dans la parole ainsi que la distance prise par l’acteur dans la transmission de cette émotion qui va permettre que le texte soit intégré, mémorisé, de façon non mécanique, toujours en relation.

33De cette incorporation-intégration des dialogues naîtra le rapport ultime qui est celui de l’interprétation-transmission à un public. C’est dans son travail d’interprétation originale du personnage que l’acteur pourra donner sa marque personnelle en se faisant néanmoins le lieu de passage du texte. Il entre ainsi en contact avec le public par la médiation du texte et ouvre l’espace d’une communication esthétique qui le gratifie tout en gratifiant « les sens » du public. Pour parvenir à cela, l’apprenant-acteur a dû entrer en rapport avec la matière sonore du texte et l’intention de la parole.

  • 22 Paul-Louis MIGNON, op. cit., p. 98 (Mignon cite Jouvet).

« Dans l’action qui l’amène à l’état qui a été celui de l’auteur au moment de l’écriture qui lui fait une nécessité de dire son texte, sa réplique22 ».

34Il a pris conscience et a éprouvé que :

  • 23 Louis JOUVET, Le comédien désincarné, op. cit., p. 162.

« l’acteur mâche les phrases et les incorpore à ses sentiments23 »

et que :

  • 24 Ibid., p. 162.

« c’est par la profération seule que l’action naît24 ».

35Tout cela pour le plaisir de l’ouïe et de la vue ainsi « stupéfiées ».

  • 25 Patrice PAVIS, Dictionnaire du théâtre, Messidor, paris, Éditions Sociales, 1987, p. 157, « L’expre (...)

36S’agirait-il au théâtre, ainsi que l’indique P. Pavis25, d’un rapport de l’intérieur vers l’extérieur, où l’acteur serait une sorte de laboratoire dans lequel l’alchimie, la transformation du texte en matière d’expression vivante, se ferait ? Ainsi rendre le texte « sien » reviendrait à trouver un rapport singulier à lui, par cette expérience de passage de l’écriture dans le corps qui modifie le sujet qui s’exprime dans la langue étrangère, langue qui profite de ce même passage où l’acteur se fait vide pour mieux accueillir cet inconnu qu’il imagine : le personnage dont le texte ne révèle que les mots. Par la conquête de l’extérieur, de la scène, par cette nouvelle réalité esthétique à construire, le sujet se lance, avec tous les moyens utiles à cela, dans des rencontres que sa sensibilité lui permet, qu’il vivra à son rythme, sans l’interférence de l’enseignante. Celle-ci fait confiance au texte pour que l’apprenant, grâce aux outils qu’il a su reconnaître comme nécessaires à l’affirmation de son expressivité créative, puisse profiter de ces multiples rencontres.

En guise de conclusion

37Dans le type d’approche proposée, le processus de travail qui engage l’être des apprenants et les convoque dans leur désir d’expression, (que ce dernier passe ou non par le texte) justifie l’identification des objectifs qui ne peuvent être qu’esthétiques et existentiels. Ne concernent-ils pas le sujet apprenant dans sa réorganisation du rapport à la parole, parole de désir, d’émotion et d’action ?

38L’enseignant qui fait travailler l’expression en F.L.E. a la tâche finalement simple de devoir réfléchir à la création des conditions d’émergence de cette expression nourrie par les affects que la création transforme en actions de paroles et de gestuelles.

39Qu’apprend-on en faisant du théâtre de texte lorsqu’on est étudiant de français langue étrangère ? Une des réponses pourrait être : on apprend à devenir créateur par son corps (re)trouvé tout en parlant par des mots qu’on essaie de rejoindre, les mots d’un auteur qui fait vivre une rencontre poétique et à qui l’on va donner sa matière d’expression, matière de corps et de voix qui, peu à peu, trouvera sa liberté en rapport aux mots et aux sons de la langue étrangère, mots ressentis, mots transmis.

  • 26 Henri MALDINEY, L’art, l’éclair de l’être, Éditions Comp’act, Collection Scalène, 1993, issu d’A. d (...)

40On invente donc des articulations secrètes entre le texte et soi par la mise en scène et par le jeu qui produiront une esthétique singulière sous la forme de la mimesis de la communication qui commande au théâtre. Grâce à une intense pratique de la parole de l’auteur « mise en imagination », l’expression globale du sujet progressera au cœur de sa création esthétique scénique. C’est dans cette mise en espace du corps parlant et spectacularisé que le regard des autres dira l’intérêt artistique de l’élaboration créative que chacun aura pu accomplir, par cette rencontre qui tire en avant, hors de soi, « en soi plus avant26 » dans l’inconnu de soi, par cette relation à l’extériorité, ce regard, que l’on finit par affronter depuis le personnage que l’on a construit à l’aide du texte, dans la langue étrangère. Et si l’on n’apprend pas à parler parce qu’on sait déjà le faire, peut-être apprend-on à s’affirmer dans sa parole, dans toutes les langues à la fois ?

41Cette réflexion pourrait se clore par une hypothèse : si le sujet apprenant parvient à s’accepter dans sa parole en langue étrangère en tant que créateur, et surtout si les mots et les comportements langagiers lui sont donnés par le texte, peut-être entrera-t-il dans des stratégies expressives qui l’impliqueront dans sa sensibilité profonde ? Il vivra alors le texte à travers son personnage et, vice versa, le texte vivra également en agissant en lui poétiquement, au plus intime du rapport singulier qui seul nous intéresse afin de pouvoir faire que se modifie le rapport du sujet au langage. Désir, émotion, création que cette émotion suscite sont les maîtres-mots de la pratique théâtrale en langue étrangère, dont une des conséquences pourrait être la construction de soi dans l’écart expressif de la parole et de la gestuelle inventée depuis un texte, construction qui implique une libération progressive de soi dans la langue nouvelle, par les marques de cette expressivité (re)trouvée.

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Notes

1 Franc DUCROS, Poésie, figures traversées, Théétète Éditions, Saint-Maximin, 1995, p. 14.

2 Anne UBERSFELD, Lire le théâtre, Essentiel, Paris, Éditions Sociales, 1982, p. 19 : « Le texte de théâtre est à présent à l’intérieur de la représentation dans sa forme de voix, de phoné ; il a une double existence, d’abord il précède la représentation, ensuite il l’accompagne ».

3 Ibid., p. 290. « Le discours théâtral est donc le mime d’une parole dans le monde, avec l’émotion qu’elle suscite ; mais plus encore elle est le modèle réduit des mille et une façons dont la parole agit sur autrui ».

4 Jean-Marie PRIEUR, « Une ethnographie d’occasion », in Le vent traversier, Langage et subjectivité, Série Langages et Cultures, Dipralang, Montpellier III, 1996 : « … retenue de la parole quand elle est menacée en tant que parole, dansl’insécuritéde la langue ».

5 Robert GALISSON, D’hier à aujourd’hui, la didactique générale des langues étrangères, Paris, Éd. International, 1980, p. 107 : « Faire comme si (on était un autre, ou comme si on était ailleurs, dans d’autres conditions) – ce n’est jamais être complètement soi-même, ici et maintenant ».

6 Stéphane MALLARMÉ, Œuvres complètes, La Pléiade, Paris, Gallimard, 1945, p. 314, « la scène est le foyer évident des plaisirs pris en commun, aussi et tout bien réfléchi, la majestueuse ouverture sur le mystère dont on est au monde pour envisager la grandeur ».

7 Pierre REVERDY, Cette émotion appelée poésie, Paris, Flammarion, 1974, p. 57, « Et c’est par cette révélation d’un lien secret entre les choses, dont nous constatons que nous n’avions jusque là qu’une connaissance imparfaite, que l’émotion spécifiquement poétique est obtenue ».

8 Louis JOUVET, Le comédien désincarné, op. cit. ; Constantin STANISLAVSKI, La formation de l’acteur, Paris, Pygmalion, 1986.

9 Anne UBERSFELD, op. cit., p. 273, « Oxymore, l’espace théâtral qui est aire de jeu et mime du réel, signe et référent. Oxymore le personnage, comédien vivant et figure textuelle ».

10 Jean-Marie PRIEUR, op. cit., p. 53.

11 Gisella PIERRA, vers une esthétique de l’expression en F.L.E., Journal de bord de la pratique théâtrale à l’institut des Étudiants Étrangers de Montpellier III, in Travaux de Didactique du F.L.E. ; n° 34 ; C.F.P., Université Paul-Valéry, Montpellier III, 1995.

12 Peter BROOK, Points de suspension. Seuil, Paris, 1992.

13 Jerzy GROTOWSKI, Vers un théâtre pauvre, Lausanne, la Cité, 1971, p. 168, « Gravez dans votre mémoire : le corps doit travailler d’abord. Ensuite vient la voix (…). D’abord et surtout il doit y avoir une réaction physique à chaque chose qui nous affecte. Avant de réagir avec la voix, il faut d’abord réagir avec le corps. Si vous pensez, il faut penser avec le corps ».

14 Bernard GUITTET, L’acteur en trois dimensions, Leçons de théâtre, Exercice(s) 2, in « Bouffonneries » n° 24-25, Institut International de l’acteur, Lectoure, 1991 ; (Les deux exercices expliqués ici sont issus d’un stage de théâtre dirigé par Bernard Guittet, à l’Institut International de l’acteur, Lectoure, 1989). Les notions d’actions « pragmatique, émotionnelle et énonciative » relèvent de cette source également.

15 Alain COIANIZ, « Comportements langagiers en F.L.E. » in D’autres voies pour la didactique des langues étrangères (Robert GALISSON), Langues et apprentissage des langues, Paris, Hatier/Crédif, 1982, p. 100, « Engager l’apprenant dans une pédagogie qui lui propose les moyens de se construire comme sujet parlant dans une société, d’affirmer son individualité, de prendre place, c’est lui reconnaître une dimension que la didactique formaliste avait perdu de vue ».

16 Paul-Louis MIGNON : Louis JOUVET Qui êtes-vous ? Lyon, La Manufacture, 1988, p. 98 (MIGNON cite Jouvet).

17 Augusto BOAL : Jeux pour acteurs et non acteurs, Paris, La Découverte, 1983, p. 66, « C’est la concrétion, la volonté du but qui rendent la volonté théâtrale. Pourtant ce but et cette volonté tout en devant être concrets doivent en même temps posséder une signification transcendante ».

18 Alain COIANIZ, op. cit., p. 99, « C’est donc à la fois la globalité de la manifestation du sujet parlant par l’usage qu’il fait non seulement du verbal, mais de tout le situationnel, les écarts pouvant se produire entre l’intention du locuteur et celle qui lui est reconnue, les multiples paramètres intervenant dans l’échange et affectés de pertinence par les participants, qui nous font opter pour la reconnaissance de comportements langagiers, et non pas d’actes de parole ». ».

19 Anne UBERSFELD, op. cit., p. 290, « Ce qui est montré au théâtre (à l’aide des rapports langagiers dont nous savons bien que théâtralement ils sont fictifs ou fictionnels) ce sont justement ces rapports de langage c’est le mime des conditions de la parole humaine ».

20 Louis JOUVET, Tragédie classique et théâtre du 19e siècle, Paris, Gallimard, 1968, p. 261, « L’instrumentiste qui essaie de faire passer dans la musique tout ce qu’il éprouve lui-même, c’est proprement l’art du dilettante, celui qui veut se vider dans le texte, alors qu’il y a une musique qui existe objectivement ».

21 Édouard SCHNEIDER : Éléonora DUSE, Paris, Bernard Grasset, 1925, p. 152.

22 Paul-Louis MIGNON, op. cit., p. 98 (Mignon cite Jouvet).

23 Louis JOUVET, Le comédien désincarné, op. cit., p. 162.

24 Ibid., p. 162.

25 Patrice PAVIS, Dictionnaire du théâtre, Messidor, paris, Éditions Sociales, 1987, p. 157, « L’expression dramatique ou théâtrale, comme toute expression artistique, est conçue selon la vision classique, comme une extériorisation, une mise en évidence du sens profond ou d’éléments cachés, donc comme un mouvement de l’intérieur vers l’extérieur. C’est au comédien que revient en dernière instance, ce rôle de révélateur ; il lui fautinterpréter” le poète par son jeu, nous révéler ses intentions les plus secrètes, faire monter à la surface les perles qui se cachent dans la profondeur ».

26 Henri MALDINEY, L’art, l’éclair de l’être, Éditions Comp’act, Collection Scalène, 1993, issu d’A. du BOUCHET, « En moi, plus avant, la couleur », in L’incohérence, Hachette, 1979.

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Pour citer cet article

Référence papier

Gisèle Pierra, « Pratique théâtrale et didactique du français langue étrangère quels rapports au texte — pour quels objectifs ? une esthe(é)t(h)ique scénique »Éducation et socialisation, 17 | 2001, 159-173.

Référence électronique

Gisèle Pierra, « Pratique théâtrale et didactique du français langue étrangère quels rapports au texte — pour quels objectifs ? une esthe(é)t(h)ique scénique »Éducation et socialisation [En ligne], 17 | 2001, mis en ligne le 06 septembre 2024, consulté le 14 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/edso/26008 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12a75

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Auteur

Gisèle Pierra

Maître de Conférences en Sciences du Langage. Groupe LACIS (Langues en Contact et Incidences Subjectives). Dipralang, E.A. 739. Université Paul-Valéry, Montpellier III.

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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