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Éducation esthésique et formation de la personne

L’apprentissage d’un instrument de musique : entre technique et interprétation

Jean-Claude Lartigot
p. 219-233

Texte intégral

« Avant la mer, la terre et le ciel qui couvre tout, la nature, dans l’univers entier, offrait un seul et même aspect ; on l’a appelé le chaos ; ce n’était qu’une masse informe et confuse, un bloc inerte, un entassement d’éléments mal unis et discordants. »
Ovide, Les métamorphoses, livre 1er, vers 5/25

  • 1 Même si cette « évidence » n’est que rarement explicitée et que ces rapports entre « intelligibilit (...)

1S’interroger sur la part réservée à la sensibilité dans l’éducation des enfants, conduit à plus ou moins long terme à questionner sous cet angle les conceptions de l’enseignement artistique. C’est que l’artistique est réputé être une des zones des activités humaines où s’expriment d’une façon évidente1 les rapports entre, d’une part, une intelligibilité, une connaissance, une compréhension — forcément distanciée, tendant vers l’objectivation, nécessitant la maîtrise de codes, socialement marquée selon les lieux et les époques — et, d’autre part, une sensibilité, une émotion, une affectivité — impérativement immédiate, spontanée, contagieuse, dépassant codes et marquages sociaux. Cette dichotomie du rapport à l’artistique, entre les circonvolutions du cerveau et les élans du cœur, peut faire sourire ; tantôt opposition, tantôt complémentarité, elle n’en est pas moins une des généalogies de nos conceptions de l’enseignement artistique.

  • 2 Cet article prend comme référence les apprentissages des pratiques instrumentales, telles qu’elles (...)

2La musique, envisagée comme pratique instrumentale2, est un domaine où sensibilité et compréhension entretiennent des rapports particuliers. En musique, c’est le travail quotidien des musiciens que d’essayer de faire surgir ce sentiment de musique au milieu d’eux : compréhension, automatismes et sensations s’instruisent mutuellement pour donner du sens à ce moment d’exception.

3Nous tenterons de comprendre, en amont — ou, plutôt, en parallèle — de ce moment de production de la musique, comment s’articulent au sein des structures d’apprentissage, développement de la perception, conditionnement d’automatismes, compréhension des codes, adhésion à des valeurs.

4Au-delà d’une étape de compréhension de ces articulations, nous reconstituerons, en adoptant un point de vue critique, les fondements des attitudes pédagogiques qui sont réputées conditionner la réalisation de ces apprentissages.

5Il est facile de cadrer les situations d’enseignement instrumental : le professeur exerce une fonction de modèle, chargé de faire accéder à la maîtrise de l’instrument un élève qui n’ose que très rarement manifester son autonomie, faire état de valeurs esthétiques ou de choix techniques différents.

6Le dispositif concret du cours d’instrument est bien connu :

  • Le face-à-face professeur-élève, la partition et l’instrument ; sans ce dispositif, c’est l’existence même de la possibilité d’enseigner l’instrument qui semblerait remise en cause.

  • Les exercices sont contenus dans des cahiers spécialisés et prescripteurs.

  • L’organisation du cours (un exercice, une étude, un morceau) confine au stéréotype.

  • Les interventions du professeur sont structurées en référence à ce qui est écrit sur la partition et à sa propre conception d’interprète.

    • 3 II y a aussi des enseignants inventifs dans les écoles de musique, qui, par exemple, incitent leurs (...)

    La progression de l’élève est évaluée régulièrement par la formulation de jugements sur l’interprétation de morceaux imposés3.

7Cette rapide description, accréditée bien souvent par les musiciens dès lors qu’on leur demande de justifier les choix qu’ils sont amenés à faire dans leur rôle d’enseignant, nous la considérons comme une sorte de « compression » de ce qui est vraiment en jeu à l’intérieur du cours, un peu à l’image de ces sculptures dont César s’est fait une spécialité : on reconnaît l’objet de départ, les aspects les plus importants en sont identifiables mais il serait vain d’imaginer pouvoir utiliser l’objet compressé aux mêmes fins que l’objet originel.

8Est-ce à dire que les musiciens sont « aveugles » (ou « sourds » ?) à ce qui se déroule réellement dans les situations d’enseignement dont ils sont les acteurs et que nous tentons de leur « révéler » à partir de l’analyse de leur pratique pédagogique ?

La hiérarchisation des intermédiaires

  • 4 II faudrait se rappeler le déficit de filières de formation à l’enseignement comparativement aux au (...)

9Plus encore que d’autres enseignants, les musiciens sont confrontés aux situations d’apprentissage instrumental sans avoir eu l’occasion de comprendre ce qui leur est advenu pendant leur parcours d’initiation. Façonnés plutôt qu’instruits pour servir d’« inter prête » à la volonté des créateurs, ils sont perpétuellement en recherche de légitimité dans l’appréciation de leurs qualités. En l’absence de critères explicites sur l’exercice d’une de leurs activités — l’enseignement — dont le rôle fondateur est encore largement dénigré4, il est assez logique que, dans un retour sur eux-mêmes, ils hiérarchisent leurs préoccupations au départ des objets qui leur ont servi d’intermédiaires pour constituer progressivement leur savoir-faire instrumental : ce qui les amène, par exemple, dans la conception classique — largement dominante dans les écoles de musique — à privilégier la référence à la partition (l’objet qui « se fait passer pour » la musique) pour organiser et justifier les progressions des élèves, et à considérer que l’idée même de progrès sur l’instrument (objet nécessaire à la réalisation de la partition) réside uniquement dans les progrès effectués par le joueur d’instrument dans la fidélité à des textes à la complexité hiérarchisée.

  • 5 Les compositeurs, parallèlement, n’ont eu de cesse de noter de plus en plus précisément leur musiqu (...)

10Une des conséquences directes de cet état d’esprit est une sorte d’incapacité chronique, constitutive de l’interprète classique à vouloir, à pouvoir comprendre ce qui se passe du côté de l’élève autrement qu’en terme de réussite ou d’échec dans la maîtrise du texte musical. Cela conduit le musicien enseignant à organiser son système d’intervention pédagogique à partir de ce qui lui paraît intangible, au travers du point de vue qu’il s’est lui-même construit au long de son propre itinéraire de formation : la partition et l’instrument. Il n’est alors pas étonnant de constater que l’apprentissage de l’instrument est organisé au départ de l’écrit, de la lecture de partition, de l’application des prescriptions des grands maîtres consignées dans des méthodes et des traités. Ces efforts de rationalisation ont été réalisés pour façonner des interprètes disponibles pour le bon vouloir des créateurs et des chefs d’orchestre5 ce qui les rend aujourd’hui peu sensibles aux raisonnements qui s’attachent au développement de la personne, détachés des impératifs de la production musicale.

11Face à cette offensive de rationalisation par l’écrit, il est pourtant paradoxal que l’apprentissage d’un instrument de musique reste quelque chose d’incertain, de « bricolé », qui nécessite une énorme dose d’oralité. Dans l’intimité de la salle de cours, la belle assurance objective de l’écrit s’étiole, car, évidence si souvent rappelée par les musiciens « aucun élève n’est identique » et « aucune méthode n’est adaptée à ce qu’il faudrait pouvoir faire avec chaque cas particulier ».

12Pour comprendre l’action réelle des musiciens enseignant la pratique de leur instrument, l’on est contraint de « décompresser », c’est-à-dire d’enlever la « pression » que la rationalisation des dispositifs écrits fait peser sur l’organisation et le déroulement du cours. Que voit-on, quand on dilate ainsi la réalité d’un cours ? L’illustration de notre réflexion se fera à partir d’un cours de piano donné à une élève débutante de 7 ans, Cécile (3 mois d’apprentissage).

13Nous avons retranscrit par écrit le contenu de cours d’instrument dans le but d’analyser leur contenu (Lartigot, 1994). On trouve, dans les pages suivantes, 3 extraits d’un de ces cours.

  • 6 C’est la méthode de piano de Charles Herve et Jacqueline Pouillard (Éditions Lemoine, Paris) qui se (...)

14Le cours est très banal : cours individuel d’une demi-heure6, composé d’une succession d’exercices et de courts morceaux que l’élève a travaillés à la maison pendant la semaine, présentation de nouveaux exercices et morceaux à travailler pour la semaine suivante. Les observations quantitatives accréditent la perception immédiate du rôle déterminant et directif du professeur omniprésent : le temps de parole du professeur est très important, et si le temps de jeu au piano est plus important chez l’élève que chez le professeur (un peu moins du tiers de la durée du cours), il reste inférieur au temps de parole du professeur.

15Deux moments caractéristiques du cours ont été retenus :

  • a (8 min.) : Cécile joue un morceau (Variation en sol) qu’elle a travaillé pendant la semaine précédente.

  • b (4 min. 50 s.) : Emmanuelle, le professeur, présente à Cécile un nouveau morceau (Le joli mois de mai) à travailler pendant la semaine qui suit.

16La première période (a) s’appuie sur la production de l’élève, résultat du travail réalisé pendant la semaine alors que la 2e période (b) débute par l’interprétation au piano du nouveau morceau par le professeur, suivie par des explications sur certains aspects du code (notation des nuances) et de l’interprétation (piqué/lié). Ces deux périodes du travail réalisé pendant le même cours se font écho à une semaine de distance. La première période (a) est le prolongement d’une période du type (b) réalisée sur ce morceau la semaine précédente. La dynamique complète du travail s’articule (au moins) sur 2 semaines :

une période du type (b) < un temps de travail à la maison suivant les < un temps de travail (a)

(pendant le 1er cours)      indications données en b et notées sur le cahier      pendant le 2e cours)

17Ce qui est plus intéressant c’est que cette articulation met en scène différents rapports professeur/jeu sur l’instrument/musique/partition/élève :

18Dans une période de type (b), le professeur est celui qui donne existence à la musique ; en jouant sur le piano, du point de vue de l’élève, le professeur donne la vie au morceau. Il réalise ainsi un premier aspect de la médiation entre la musique que l’élève sait jouer par ailleurs et La Musique — dont l’élève vient d’assister à la re-création d’un morceau (préfigurant tous les autres morceaux qu’il ne connaît pas et que le professeur sait faire vivre à son apparent bon plaisir) ; il donne du sens au travail besogneux que l’élève doit fournir ; il rappelle la dépendance de l’élève vis-à-vis de lui : sa présence est nécessaire pour avoir accès à tout le répertoire (pour l’instant tout ce qui est écrit dans la méthode), il est celui qui permet le passage à une autre musique qui n’existe pas sans son intervention. En interrogeant sur les difficultés contenues dans le morceau et non connues de l’élève, il réalise le deuxième aspect de cette médiation : entre ce à quoi l’élève vient d’assister (ce morceau qui se met à exister soudainement et qui peut sembler mystérieux, difficile, en tout cas inconnu à l’élève) et sa traduction graphique sur la partition (contenue dans une méthode/objet acheté et possédé par l’élève pendant de longs mois, voire plusieurs années). Par un retour sur soi, en comparant avec ce qu’il sait déjà, l’élève est invité à découvrir parmi les signes portés sur la partition (qui sont la trace de la musique à laquelle le professeur vient de donner l’existence) ceux qu’il ne connaît pas encore, c’est-à-dire comprendre ce sur quoi il doit travailler pour passer du niveau où il est jusqu’au niveau où le professeur l’invite à accéder. Le professeur l’a devancé un peu ; il a intégré un instant le monde des musiciens et de là-bas, en prenant appui sur un objet possédé par l’élève et quasi identique à ce que celui-ci est déjà parvenu à interpréter, il donne la parole à l’élève et, par une sorte d’examen de connaissance — un retour sur soi préfigurateur d’un mouvement d’appropriation des compétences qui seront acquises ultérieurement — lui fait découvrir ce qu’il doit comprendre et travailler pour le rejoindre.

19Ce qui est caractéristique de cette période c’est qu’elle installe les hiérarchies et les différences en même temps que

  • d’une part, elle indique le chemin à parcourir pour réduire ces différences,

  • d’autre part elle amorce le travail à réaliser,

  • enfin, elle préfigure le mouvement d’intériorisation des compétences que l’élève aura à effectuer pour concrétiser son apprentissage.

20C’est dans cette période que le professeur joue le plus au piano et interroge le plus l’élève qui parle essentiellement pour répondre à ses questions.

21Dans une période de type (a), le professeur écoute l’élève ; le musicien, c’est l’élève… le professeur entend la musique telle qu’elle est devenue une fois que l’élève l’a travaillée. À ce moment, il entend la musique c’est-à-dire, d’une part, les traces qu’ont laissées les explications fournies la(es) semaine(s) précédente(s) sur ce que l’élève ne connaissait pas et ne savait pas faire pour interpréter ce morceau et, d’autre part, la manière dont l’élève a pu articuler ses compétences nouvelles avec ce qu’il savait (faire) précédemment. Le professeur maintient ensuite son attitude d’auditeur critique attentif, pour compléter sur certains points les conseils d’interprétation et sollicite le travail de l’élève sur ces différents aspects. Mais dans la nouvelle phase de travail qui suit ces remarques, le professeur et l’élève sont dans le même camp : celui des musiciens ; tout se passe comme si, ayant fait entendre au professeur le résultat de son travail, l’élève le rejoignait dans la hiérarchie installée dans la période de type (b) la(es) semaine(s) précédente(s) ; le professeur évalue positivement, distille des mots gentils et, le plus souvent, ses aides pratiques sont intégrées à l’interprétation de l’élève font corps avec le travail de l’élève ; l’élève interroge, demande des précisions sur ce que le professeur souhaite ; par sa production, l’élève a rejoint le professeur ; ils fusionnent, communient dans le même effort d’interprétation ; il n’y a plus La Musique du côté du professeur et les manques du côté de l’élève : La Musique, c’est leur interprétation de ce morceau en tant que résultat de leur travail commun.

22En analysant les différentes phases de travail de ces 2 périodes, on peut repérer deux structures qui s’emboîtent l’une dans l’autre.

23La banalité de la situation observée ne la rend que plus exemplaire : ici pas de techniques particulières, pas d’administration originale du cours visant à instituer un échange particulier, original ou fertile ; aucune volonté avouée d’expérimentation ou de remise en cause du cadre institutionnel.

24Pour mettre en évidence ces alternances de structures de travail, il a fallu réunir deux conditions : d’une part, ne pas s’attacher à évaluer les performances du cours à l’aune d’un niveau d’interprétation (de l’exercice, du morceau) pré-établi, venant déterminer a priori une attitude rectificatrice du professeur et la valeur du travail approximatif de l’élève ; dans notre analyse, il n’y a pas, d’un côté, la musique a priori et d’un autre côté, un face-à-face du professeur et de l’élève : il y a des objets qui sont gérés par les deux acteurs du cours et notre propos est de nous attacher à la mise en scène qui aboutit à la production d’une musique résultante de cette gestion.

25D’autre part, il a fallu comprendre le contenu des échanges et pour cela surmonter un handicap de taille : ne pas en rester au prima quantitatif de la parole du professeur qui conduirait inévitablement à focaliser sur son attitude directive. C’est le professeur qui choisit le morceau à travailler, c’est lui qui fournit les explications sur ce qui n’est pas connu dans le morceau, c’est lui qui distribue les satisfecit et qui fixe les échéances du travail. Mais à y regarder de plus près, le professeur ne peut réagir qu’à partir de ce que lui amène l’élève : le contenu des échanges est tout autant dépendant des productions de l’élève (dans lesquelles on entend — sans que la parole ait un rôle explicite — les traces qualitatives et quantitatives de son travail, de son niveau d’expertise, de son niveau de représentation des difficultés) que de la capacité du professeur à réagir à ces productions de l’élève. Une seule intervention de l’élève au piano et le professeur peut être entraîné dans un processus de remédiation (explication, démonstration, énoncé de consignes de travail, encadrement du tâtonnement) face à un problème non résolu par l’élève qui n’était absolument pas prévu ni par le concepteur de l’exercice, ni dans les raisons qui ont poussé le professeur à le choisir pour faire travailler l’élève à ce moment-là. Ce feed-back permanent dont le professeur dispose sans qu’il soit besoin de l’expliciter par un discours langagier constitue une des particularités des situations d’enseignement instrumental. Il faut insister sur le fait qu’il n’y a rien de magique là-dedans : les qualités dont le professeur doit faire preuve pour entendre la production instrumentale de l’élève de telle manière qu’il puisse instantanément y réagir à partir de ce qu’elle révèle, peuvent être décrites de manière précise ; on peut même envisager pouvoir se préparer à cette attitude autrement qu’au fil de l’expérience. La condition fondatrice d’une telle attitude est de ne pas être centré sur le résultat musical en tant que ce qu’il diffère de l’interprétation souhaitée mais en tant que ce qu’il permet de comprendre là où se situe l’enfant par rapport à ce qu’il a compris qu’on attendait de lui.

  • 7 Évidemment, dans cette logique, si ça ne marche pas, « c’est la faute à… » ; le musicien rentre dan (...)

26Dans notre exemple, nous voyons, de manière assez routinière, un professeur, fort du pouvoir que lui confère son savoir-faire, commencer par se donner en modèle en jouant le morceau que l’élève va ensuite travailler. Une approche centrée sur les impératifs de production s’attacherait aux vertus de la qualité de cette interprétation en imaginant « on ne sait quel » mécanisme d’imprégnation entre la musique bien jouée et l’élève, ceci sans doute en vertu d’« on ne sait quelle » force autant magique qu’ineffable de la musique7, l’enfant tombant en adoration devant un objet qui a suffisamment de pouvoir pour le séduire a priori. On insisterait aussi sur les éléments solfégiques que cette première interprétation permet de sortir de l’ombre et d’expliquer en situation, comme ci-dessous :

Emmanuelle : […] Si on jouait « Le joli mois de mai » ? [méthode Pouillard — page 27] Tu veux que j’t’le joue une fois ? [elle joue le morceau en entier] Bon ! Y’a des choses qu’on n’a pas vu… dans c’morceau.
Est-ce qu’il y a des choses sur la partition que tu m’dis que tu n’comprends pas ?
Cécile : [montrant sur la partition] Ca
Emmanuelle : Ca ? le « f », le f là ?
Cécile :…
Emmanuelle : « forte » qui en italien veut dire « fort ». Mais on l’avait déjà vu mademoiselle ça, oui ! [elle note sur la partition à côté du f du début] Forte. En musique on a beaucoup de… de mots qui viennent de l’italien, hein ?... forte… et puis ça c’est son contraire, c’est « piano » « [elle note sur la partition près du « p » de la fin de la 2e ligne] ça veut pas dire… [elle tapote sur le bois du piano]… ça, ça veut dire « doucement « [avec l’accent italien] « piano piano », tout doucement… d’accord ? Doucement, c’est-à-dire pas fort. Hum ? Pas « plus lent » ! C’est toujours la même pulsation… mais… j’sais pas si tu as entendu quand j’l’ai joué au début, j’ai joué plutôt comme ça [elle reprend les 2 premières mesures en jouant fort] et ici [elle joue les 2 dernières mesures de la 2e ligne piano] plus fort et ensuite [elle joue plus fort les 2 premières mesures de la 3e ligne] ça c’est mezzo forte encore un mot italien qui veut dire « moyennement fort » ; ce sont les mêmes initiales en français et en italien, ça c’est commode, hein ? [elle note sur la partition à côté de mf au début de la 3e ligne] Moyennement… c’est pas très joli… Moyennement fort. C’est plus joli en italien [avec l’accentuation italienne] « Forte »… D’accord ?... C’est-à-dire entre les deux… Et puis fort ici. [en notant sur la partition près du « f » situé au début des 4 dernières mesures] moyennement fort et fort ; ça fait une espèce de crescendo entre les 3 parties ; on l’avait vu aussi crescendo, en français « de plus en plus fort ». OK ? Bon, alors, y’a ça, y’a ces nuances — tu as bien fait de me le demander tu t’souv’nais plus — et puis il y a autre chose… Y’a les p’tits points là. On les a pas vus ça, j’crois encore les p’tits points. Alors, les p’tits points ?

Introduction d’un élément tiers

  • 8 Quel sens ont du point de vue de l’élève des intitulés comme : « les accords », « les altérations » (...)

27Dans notre analyse, ce qui nous intéresse ce n’est pas la qualité de l’interprétation du professeur mais le fait que son interprétation constitue un élément tiers au sujet duquel un échange — dont la réciprocité est garantie — va pouvoir s’installer et aboutir. Avant l’action du professeur (choisir un morceau et le jouer une première fois), la méthode — ce cahier possédé par l’élève sur les consignes du professeur — n’a aucun sens pour l’élève (si ce n’est celui laissé par les séquences de travail précédentes) : il est a priori incapable de comprendre les partitions qui utilisent des symboliques qui lui sont étrangères et sont organisées sous des intitulés de leçon aux contours incertains8. Quand il joue, le professeur donne la vie au morceau, élément tiers qui ne préexiste pas à son action, structuré de telle manière qu’il porte en lui la potentialité de l’échange qui va suivre. À partir de ce moment, le morceau existe : pas tant le résultat final attendu (qui garde encore son mystère et ses difficultés, en raison du caractère éphémère de la performance du professeur et du souvenir fugitif que peut en avoir l’élève après la première écoute) mais comme activité à laquelle s’est livré le professeur sur le clavier ; c’est la reproduction de cette activité, comme potentialité intermédiaire entre la partition écrite stable mais muette (à ce stade de l’apprentissage) et le résultat éphémère et sonore qui est le véritable enjeu du cours d’instrument. C’est cette activité qui, dans l’instant où elle se produit, matérialise la hiérarchie des compétences du professeur et de l’élève tout autant qu’elle garantit à l’élève la promesse d’une intelligibilité de l’écrit de la partition et libère son désir de rejoindre le professeur qui l’a distancé un instant. Activité médiate, ce à quoi on va s’occuper, ici et maintenant, autour de laquelle tous les échanges vont se structurer et qui donne un sens conjoncturel à ce vaste chantier : apprendre la musique. « Ce à quoi on va s’occuper » semble parfois dérisoire, en tout cas, très loin de l’idée que l’on se fait de la musique, comme en témoigne cet extrait du travail sur « Joli mois de mai ».

Emmanuelle : Voilà ! Piqué. Alors « piqué « ça veut dire quoi ? [elle joue la première mesure en raccourcissant les 2 mi qui sont piqués, les répète et fait suivre de 2 ré piqués qui figurent à la fin de la 2e mesure] On a appris à bien lier les notes et là on va apprendre à les piquer [elle joue la première ligne] Ces sont des notes très courtes… qui rebondissent comme des balles [elle montre plusieurs fois comment jouer ces notes piquées en jouant 3 fois 2 mi piqués avec le 3doigt, comme sur la partition] D’accord ? Vas-y.
Cécile : [elle joue 3 mi piqués avec le 3e doigt]
Emmanuelle : Huhum. Faut pas r’monter à des kilomètres, hein ? [elle joue une note piquée dans l’aigu en accentuant le geste] Parc’que sinon, euh tu vas faire des fausses notes, après.
Cécile : [essaie à nouveau de faire des mi piqués]
Emmanuelle : Juste le doigt qui s’relève
Cécile : [continue à faire des mi piqués]
Emmanuelle : [ponctuant, pendant que Cécile fait des mi piqués] Oui… Pas la main !... Regarde, le doigt [elle fait 2 mi piqués et ponctue le lever du 3e doigt] Hop ! Hop !
Cécile : [reprend ses essais de mi piqués]
Emmanuelle : [ponctue les essais de Cécile] Bien.... C’est mieux ! Encore !
Cécile : [continue ses essais de mi piqués]
Emmanuelle : [ponctue les essais de Cécile] Huhum… [Cécile s’arrête] Le principal c’est ce que tu entends [elle fait 2 mi piqués dans l’aigu] Faut qu’ça soit un peu rigolo, comme ça ! p’tit peu énergique [elle refait 2 mi piqués à l’octave où Cécile travaille]
Cécile : [elle joue 2 mi piqués]
Emmanuelle : Bien !

28C’est pourtant dans ces dérisoires échanges que l’activité de l’élève se charge d’un contenu émotionnel, directement issu des consignes du professeur. La dernière intervention (ci-dessus) du professeur est emblématique sur ce point ; dans un premier temps, elle dit à Cécile : « Le principal c’est ce que tu entends » qu’elle fait immédiatement suivre d’une consigne sensible : « Faut qu’ça soit un peu rigolo, comme ça ! p’tit peu énergique » accompagnée d’un exemple démonstratif.

29La libération d’un désir, moteur des tâtonnements de l’élève devient davantage palpable dans sa réalisation au cours des phases (a) où l’élève rejoint le professeur par sa production : les aides pratiques du professeur s’encastrent dans les tentatives d’interprétation de l’élève, ils fusionnent dans un discours langagier de la jouissance mêlé à une production sonore qui s’affermit en approchant du résultat attendu, ils respirent ensemble, communient dans l’effort de production de la musique, comme dans ces extraits d’un autre moment du même cours :

Cécile a joué le morceau « Variation en sol » p. 21 de la méthode Hervé Pouillard. Elle a travaillé ce morceau pendant la semaine précédente. Emmanuelle lui demande de travailler le phrasé.
Emmanuelle : Bien ! C’est bien ! Ça peut être encore mieux si on fait les respirations qui sont indiquées à la main droite, c’est-à-dire respecter les phrases ici [en montrant sur la partition les groupes de notes liées] [en chantant] ré sol la ré si la ré sol [en parlant] Alors ce qui est difficile c’est qu’il y a une respiration à la main droite mais pas à la main gauche. La main gauche est continue : c’est ce qu’on appelle l’indépendance des deux mains.
[…]
Cécile : [… joue les deux premières mesures et « respire » des deux mains]
[…]
Emmanuelle : Hu [bruit de bouche] Patience mademoiselle Cécile : [rejoue la 2e mesure en tenant un peu plus le la à la MD]
Emmanuelle : Ah ! C’est déjà mieux ! Il a tenu un p’tit peu plus longtemps mais il faut qu’il tienne jusqu’au bout. Encore !
Cécile : [rejoue la 2e mesure et le début de la 3e]
Emmanuelle : Pas mal ! Encore ! On le refait. Tant qu’c’est chaud on le refait. Allez !
Cécile : [rejoue mais hésite sur le début de la 3e mesure]
Emmanuelle : Encore ! C’est pas parce qu’on le réussit une fois qu’on le réussit à tous les coups hein, quand-même.
Cécile : [hésite sur la première note]
Emmanuelle : Pas plus vite, hein ?
Cécile : [joue la 2e mesure, s’arrête puis fait entendre une légère exclamation de rire] Eh ! Emmanuelle : [en riant] Encore. Ça vient.
Cécile : [rejoue la 2e et le début de la 3e mesure en faisant la respiration à la MD]
Emmanuelle : Pas mal, encore une fois, [en la pressant] Allez encore !
Cécile : [rejoue comme précédemment, donc en réussissant]
Emmanuelle : Hum ! [admirative] Ca d’vient bien, là ! Sans presser pour autant.
[…]
Cécile : [joue la première ligne]
Emmanuelle : … respire quand Cécile arrive à la fin de la première ligne…
Cécile :… [s’arrête en entendant Emmanuelle respirer]
Emmanuelle : La suite, excuse-moi. La suite
[…]
Cécile : [pendant qu’Emmanuelle parle, Cécile essaie plusieurs fois de jouer un son de manière « sonore », sur le modèle de ce qu’a fait Emmanuelle]
Emmanuelle : Ouais, c’est pas mal ça !
Cécile : [soupirant de satisfaction]
Emmanuelle : [imitant le soupir de Cécile] Mon Dieu !... Vas-y.
Cécile : [joue les 2 premières notes]
Emmanuelle : [l’interrompant] Attends, attends, encore une fois. Pousse bien sur la note Cécile : [reprend et s ’arrête au bout de 2 notes]
Emmanuelle : [bruit de bouche] hu hu !
Cécile : [joue les 3 premières mesures]
Emmanuelle : [l’interrompant] Stop. Là t’as plus pensé à la respiration. Vas pas trop vite, hein ? Tu accélères. C’est pas plus simple quand on fait les choses trop vite.
Cécile : [reprend dans un tempo plus lent, joue la première ligne, arrête quand Emmanuelle inspire à la fin de la ligne, puis repart et s’arrête à nouveau au milieu de la deuxième ligne]
Emmanuelle : Ouais oh mais c’est pas mal ! Ça devient bien. Encore une fois d’ici… C’est pas facile ce que j’te demande
Cécile : [reprend la deuxième ligne et termine]
Emmanuelle : D’accord. Bon. Les morceaux, ils peuvent toujours, ils peuvent toujours être encore mieux, hein ? C’est jamais fini de travailler sur un morceau, on peut toujours l’améliorer, quand tu reprendras par exemple ce morceau dans 6 mois, tu le joueras beaucoup mieux. On va le laisser parce que t’as fait un bon travail dessus mais il y aurait encore plein de petites choses à trouver pour qu’ça soit encore mieux. Mais c’est normal.

30Comme en témoigne la fin de l’intervention du professeur (voir le passage en gras), ce n’est qu’une fois l’activité en voie d’être stabilisée chez l’élève que la partition s’autonomise en tant que mémoire porteuse du résultat de leurs interactions : la Musique.

La manipulation du désir

31Dans l’analyse à laquelle nous venons de nous livrer, en montrant que l’on peut comprendre le déroulement d’un cours traditionnel d’instrument au départ des structures instituant des tiers médiateurs, il peut paraître que nous fournissons des arguments pour laisser en l’état les structures d’apprentissage : en révélant aux musiciens ce qui est à l’œuvre dans leur activité d’enseignement, il se pourrait que nous ne fassions que fournir un éclairage complémentaire pour justifier l’organisation, la hiérarchie des préoccupations et les finalités des comportements dominants des musiciens enseignants. Il se pourrait que nous ne fassions qu’expliquer pourquoi il suffit aux musiciens d’être des modèles performants centrant leur enseignement sur les rectifications à apporter sur le plan technique et esthétique en fonction de ce qu’ils pensent juste de faire pour la musique telle qu’elle est écrite et telle qu’on doit l’interpréter.

32Il faut pourtant se rappeler que l’activité de l’élève est en permanence dépendante des consignes de travail formulées par le professeur ou implicitement contenues dans les exercices réalisés à partir de la méthode. Ces consignes sont suivies au plus près par l’élève : c’est la partition et ce qu’il convient d’en faire — formulé par le professeur — qui institue le travail tâtonné de l’élève ; c’est le niveau de performance de l’élève sur le piano qui instruit le professeur de la volonté que l’élève manifeste pour essayer de répondre en se conformant à sa demande. Dans les moments de communion, l’élève rejoint le professeur qui le distance à nouveau et l’invite par son travail — pendant le cours et pendant la semaine qui sépare les cours — à venir le rejoindre.

33En déclinant un certain degré de maîtrise psychomotrice dans une aptitude technique que le professeur s’attend à voir apparaître, l’élève se confronte au contenu sensible de l’œuvre.

34Si l’activité de production a avant tout son origine chez l’élève (au début de la séquence (a) Cécile joue « Variation en sol », se trompe au début de la deuxième ligne puis, spontanément — c’est-à-dire en mettant en jeu des règles de travail qu’elles a déjà intégrées dans les nombreux épisodes précédents — en tout cas, sans que le professeur ait à intervenir, elle commence la correction et le tâtonnement), l’activité de diagnostic, d’analyse des difficultés et d’élaboration des méthodes pour vaincre ces difficultés ont pour origine le professeur. Pour l’élève, la transposition sur son instrument de ce qui est écrit dans l’exercice, passe par le professeur, ne serait-ce que pour disposer d’un point de repère fiable : la référence écrite n’est qu’un point de départ inducteur. À travers ce processus — qui ne se dément jamais au long de la progression des élèves mais gagne petit à petit en efficacité — chemin faisant, c’est une manière d’envisager la maîtrise du son et une méthode de travail sur l’instrument qui s’élaborent et se transmettent : Cécile ne joue jamais seule ; son activité est toujours finalisée par l’attente du jugement du professeur. Le problème, pour elle, n’est pas d’apprécier ou non son professeur ; dans cette situation, sans son professeur, elle ne peut pas jouer car cette activité ne trouve pas sa signification. C’est dans cette recherche de points de repère que se naturalisent les habitudes de travail mais surtout les jugements et les systèmes de valeur hérités du seul acteur qui se prête au jeu de l’élève le temps d’un cours hebdomadaire : le professeur. La recherche du jugement du professeur confronte le jeune apprenti instrumentiste à un système de valeurs hiérarchisées exprimées au départ de la partition et piégées dans un maillage de relations affectives. Cette confrontation de l’élève à des valeurs esthétiques est d’autant plus efficace que, d’une part, son sort en tant qu’instrumentiste est entièrement lié à cette situation et que, d’autre part, elle se substitue aux usages musicaux préexistants de l’élève.

35Le processus dont nous avons démontré le fonctionnement dans le cours de Cécile/Emmanuelle est incomplet si l’on n’envisage pas ses conséquences : ayant donné vie à un objet tiers sur lequel va s’organiser une activité — médiate au chaos de la méthode et au « savoir-jouer un morceau » — , ce processus canalise le désir de l’élève — né d’une crise mimétique — vers la partition — objet privilégié dont la présence garantit dans un premier temps la possibilité d’un retour sur la musique — et évacue le contenu social de la médiation pour naturaliser l’adoration de l’apprenti musicien pour les objets de la musique.

  • 9 Artefact : du latin artis factum : littéralement « fait de l’art ».

36Dans un cours d’instrument, tout est fait pour substituer le jeu structurel (dont nous avons exhumé quelques aspects particuliers) à l’environnement social préexistant de l’apprentissage de l’instrument. Ce faisant, l’enfant acquiert un savoir-faire (« un doigt qui rebondit comme une balle », « deux mains qui respirent » en même temps…) qui incorpore, qui fait rentrer dans son corps, un langage symbolique élaboré (un point placé sous une note, une échelle de sons, une hiérarchie de nuances) : condition nécessaire de « l’artefact9 » de la musique qu’est devenue la partition dans la culture occidentale.

  • 10 Cette légitimité est tout autant présente dans les objets qui servent d’intermédiaires et que le pr (...)

37Ce processus, en se renouvelant, marginalise le social préexistant à la périphérie de la formation. Dans l’intimité du face à face du cours d’instrument, le professeur se désigne comme seul partenaire porteur d’une légitimité musicale10, ce qui attise les contradictions ou active les renforcements qui préexistent entre l’organisation et les valeurs du milieu social d’origine et celles du milieu socio-musical dont le professeur se fait « naïvement » ou « naturellement » le champion, ce qui risque de déboucher sur l’adhésion au modèle ou sur le rejet de la pratique musicale dont le modèle s’est fait le champion.

  • 11 Henri Foures, in École de musique : un changement bien tempéré, Jean-Claude Lartigot, Éric Sprogis, (...)

38La pédagogie instrumentale, telle qu’elle s’est développée dans les conservatoires réalise « le rêve pervers du pédagogue : avoir des élèves choisis qui correspondent à son esthétique, à son mode de vie et qui — dans son inconscient peut-être — sont les seuls capables de lui succéder. Il secrète sa propre succession comme on peut enfanter11 ».

  • 12 Sauf, évidemment la démission.

39En rationalisant la transmission des savoir-faire instrumentaux, les instrumentistes du xixe siècle ont séparé la technique de l’interprétation, la maîtrise de celle-ci étant indispensable à l’exercice de celle-là. En présentant les techniques instrumentales comme une zone de compétences aseptisées de tout affect, en administrant la progression de leur apprentissage par un ersatz d’écrit musical vidé de toute connotation esthétique, ils ont laissé le champ libre à la manipulation du désir des apprentis instrumentistes. Dans l’intimité des cours, l’enseignant se met en jeu en tant que musicien, engagé au nom d’une conception esthétique. Quoi de moins surprenant puisque le contexte institutionnel du cours individuel n’offre aucun garde-fou à l’emprise du professeur sur ses élèves12 ? Mais ce qui est davantage énigmatique, ce sont les procédés par lesquels ces savoir-faire techniques se chargent de la dose émotionnelle caractéristique de l’interprétation. À la présentation traditionnelle, pédagogiquement correcte, d’une technique universelle, administrée objectivement, base nécessaire pour accéder à l’interprétation dans laquelle s’investit la sensibilité individuelle de chaque apprenti, notre analyse substitue une réalité de procédés dans lesquels techniques et intentions sensibles sont intimement imbriquées. Seul devant son exercice, l’élève fait des notes. Immergé dans le jeu relationnel du cours, le professeur oriente ses tâtonnements dans les choix concrets qui doteront cette production sonore d’une intention sensible : c’est la méthode qui fournit le matériel déclenchant la production de l’élève, c’est le professeur qui oriente vers La Musique. Moments éphémères où la technique se charge de son contenu sensible, les médiations du professeur articulent, en les naturalisant progressivement, les étapes de la progression de ces ectoplasmes de musique que sont les méthodes et les cahiers d’étude.

  • 13 Les expressions entre guillemets sont empruntées à Antoine Hennion (1988).

40À travers des jeux structurels comme celui que nous avons mis en évidence, l’élève se crée un désir de musique dont « la finalité obscure et effrayante » est canalisée vers l’investissement dans les exercices techniques, la réussite aux examens et aux concours « avec leur forme précise, datée, finie13 ».

41Ne pas comprendre les étapes de ce processus revient effectivement à légitimer les procédures de sélection et les procédés pédagogiques traditionnellement en vigueur, à les adopter comme naturels, intangibles et inhérents aux conditions d’accession du sujet à la musique. Ne pas réfléchir au départ de la compréhension de ce processus, c’est s’interdire toute efficacité réformatrice.

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Bibliographie

Dauphin Carole, (1994) La fonction de modèle dans l’apprentissage instrumental, CNSM de Lyon : Classe de Pédagogie Fondamentale.

Delalande François, (1984) La musique est un jeu d’enfant, Paris INA-GRM, Buchet-Chastel.

Hennion Antoine, (1988) Comment la musique vient aux enfants ? : une anthropologie de l’enseignement musical, Paris : Anthropos.

Imbert François, (1994) Médiations, institutions et lois dans la classe, ESF.

Lartigot Jean-Claude, (1994) L’apprenti instrumentiste : la musique sur mesure ? 2 tomes, Thèse de Sciences de l’Éducation, Université Lumière, Lyon 2.

Lartigot Jean-Claude, (1999) L’apprenti instrumentiste : de la logique des méthodes à la médiation des professeurs dans les situations d’enseignement, Éd. Van de Velde.

Maneveau Guy, (1977) Musique et Éducation, Aix en Provence, Édisud.

Schepens Eddy, Enseigner la musique ou la musique entre théorie et pratique, in Enseigner la musique n° 2 : Cahiers de Recherche du Cefedem Rhône Alpes et du CNSM de Lyon, p. 91-126.

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Notes

1 Même si cette « évidence » n’est que rarement explicitée et que ces rapports entre « intelligibilité » et « sensibilité » restent bien souvent diffus, peu clarifiés.

2 Cet article prend comme référence les apprentissages des pratiques instrumentales, telles qu’elles se déroulent dans les écoles de musique publiques (également appelées « conservatoires »). Même si l’analyse développée ici ne s’appuie que sur un exemple d’apprentissage du piano, un travail identique a été mené (Lartigot, 1994) sur l’apprentissage de la clarinette et du violon, confirmant les réflexions avancées dans cet article. Par contre, il semble qu’il faille exclure de cette réflexion l’apprentissage du chant, ceci pour des raisons liées à la nature de l’instrument (la voix parlée et chantée est un des premiers instruments de communication de l’être humain, ce n’est pas un objet extérieur à l’individu, sa maîtrise technique s’appuie sur des usages enracinés dans les expériences intimes de la personne, ses caractéristiques sont indissociables de l’évolution physiologique de l’enfant à l’âge adulte).

3 II y a aussi des enseignants inventifs dans les écoles de musique, qui, par exemple, incitent leurs élèves, même débutants, à ramener en cours des musiques qu’ils ont inventées librement, qui les font travailler en petits groupes pour améliorer, corriger, harmoniser, puis qui enregistrent avec eux ces musiques qui constituent progressivement une cassette des productions de la classe, pouvant être échangée avec une autre classe d’une autre école de musique… Ces initiatives, directement inspirées des techniques Freinet, ne sont pas les seules et elles sont aujourd’hui de moins en moins rares.

4 II faudrait se rappeler le déficit de filières de formation à l’enseignement comparativement aux autres activités (interprétation notamment), les différents symptômes révélateurs de la dévalorisation de ces activités d’enseignement (rémunération, choix par défaut) alors que les activités d’enseignement représentent la part la plus importante dans l’exercice des professions de musicien.

5 Les compositeurs, parallèlement, n’ont eu de cesse de noter de plus en plus précisément leur musique pour que la performance des interprètes soit exactement celle qu’ils attendent.

6 C’est la méthode de piano de Charles Herve et Jacqueline Pouillard (Éditions Lemoine, Paris) qui sert de support à ce cours.

7 Évidemment, dans cette logique, si ça ne marche pas, « c’est la faute à… » ; le musicien rentre dans une logique d’accusation de l’élève (pas assez sensible, cultivé, travailleur), de son milieu (pas assez intéressé par ce que fait l’enfant), de l’école (qui ne laisse pas assez de temps pour que cette opération se réalise).

8 Quel sens ont du point de vue de l’élève des intitulés comme : « les accords », « les altérations », « indépendance des mains », « passage du pouce » ou « jeu non legato », si ce n’est celui d’un découpage de la globalité en séquences équivalentes ?

9 Artefact : du latin artis factum : littéralement « fait de l’art ».

10 Cette légitimité est tout autant présente dans les objets qui servent d’intermédiaires et que le professeur utilise — la méthode, le clavier, le métronome, les gammes.

11 Henri Foures, in École de musique : un changement bien tempéré, Jean-Claude Lartigot, Éric Sprogis, Edisud, 1991, p. 111.

12 Sauf, évidemment la démission.

13 Les expressions entre guillemets sont empruntées à Antoine Hennion (1988).

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Claude Lartigot, « L’apprentissage d’un instrument de musique : entre technique et interprétation »Éducation et socialisation, 17 | 2001, 219-233.

Référence électronique

Jean-Claude Lartigot, « L’apprentissage d’un instrument de musique : entre technique et interprétation »Éducation et socialisation [En ligne], 17 | 2001, mis en ligne le 09 septembre 2024, consulté le 03 novembre 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/26018 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12a77

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