Le langage des sentiments : catégories esthétiques et pédagogie
Texte intégral
- 1 SOURIAU (Etienne) : La correspondance des arts ; (1947), Paris, Flammarion, 1969, p. 10.
« Bien des gens parmi ceux qui parlent volontiers d’art ne tiennent nullement à se voir présenter une esthétique sérieuse, méthodiquement exigeante, et trouvent plus agréable de jongler vaguement avec un jargon de soi-disant connaisseur que de s’astreindre à former des concepts précis et à les désigner dans un langage strict et bien fixé1. »
- 2 BRUN (Jean) : L’homme et le langage ; Paris, P.U.F., 1985, p. 196.
- 3 LEY (Marcel) : Expressions, atelier d’éveil esthétique ; Fuzeau, Courlay, 1991, p. 26.
1C’est avec cette citation d’Étienne Souriau en tête que nous pouvons mener une réflexion sur le vocabulaire des sensations et des émotions en éducation esthétique. Et en effet, si nous sommes dans un domaine « qui échappe à notre langage et qui pourtant nous parle2 », l’expression de nos sentiments et des émotions ressenties notamment devant une œuvre d’art, a tout de même besoin de mots suffisamment précis pour s’exercer en évitant le verbiage stérile. Comme le constate Marcel Ley : « la traduction des sensations et des perceptions notamment dans le langage est une étape incontournable, aujourd’hui tout à fait négligée dans les domaines artistiques à l’école entre autres3 ».
2Le rôle de l’éducateur peut être aussi de développer ce vocabulaire pour exprimer les sentiments et sensations, en étant conscient des implications pédagogiques et éducatives d’une telle entreprise. Et pour l’aider dans cette tâche, les esthéticiens ont depuis longtemps affiné et systématisé tout un champ sémantique de l’expression des sentiments à travers ce qu’ils appellent les catégories esthétiques.
3Mais qu’est-ce qu’une « catégorie esthétique », notion clef, pour nous, d’une éducation à la sensibilité à travers l’art ?
- 4 DIDEROT (Denis) : Traité du Beau ; Paris, Gallimard, la Pléiade, p. 1099 et suivantes.
4Quand l’esthétique n’était qu’une science du beau, les esthéticiens, philosophes et autres penseurs se rendaient bien compte qu’il existait des nuances du sentiment esthétique, des « modalités » ou « modifications » du Beau (le Beau étant ici, un terme générique englobant tout ce qui a valeur esthétique), ou encore des « saveurs » différentes qu’il était difficile de nommer à l’aide d’un seul et même terme. Ainsi, Diderot, par exemple, montre comment un même trait (la sentence « qu’il mourût » empruntée à la tragédie des Horaces de Corneille) peut avoir un impact différent selon le contexte, les variations de circonstances, les rapports qui l’entourent. Ce « qu’il mourût », sublime chez Corneille, peut devenir burlesque ou plaisant chez Scapin. Ainsi, la Beauté commence, s’accroît, varie, décline et disparaît avec les rapports et pour exprimer ces nuances du Beau, l’on a inventé les noms : « joli », « beau », « charmant », « sublime », « divin » et une infinité d’autres4.
- 5 KANT (Emmanuel) : Observations sur le sentiment du Beau et du Sublime, Paris, Vrin, 1988.
5Kant sépare le Beau et le Sublime dans sa Critique de la faculté de juger, et lorsqu’il se propose d’abandonner la réflexion sur les concepts pour se livrer à une observation empirique du beau et du sublime « émouvants et agréables tous deux5 », il affirme que ces deux sentiments — que chaque homme est susceptible d’éprouver selon sa propre nature — renvoient à des réalités différentes dont il donne des exemples précis. Le sublime y apparaît un peu comme un « beau supérieur ». L’océan, la voûte céleste étoilée, une chaîne de montagnes, la description d’un ouragan sont sublimes, la vue d’un pré fleuri, de vallées riantes où serpentent des ruisseaux suscite le sentiment du beau. Le sublime émeut, le beau charme. Comme nous le constatons à travers ces exemples, le sublime est puissant, dynamique, presque angoissant, il concerne l’immensité jusqu’à l’infini.
- 6 Idem, page 19.
6Toujours selon les observations de Kant, « le sentiment du sublime tantôt s’accompagne de tristesse ou d’effroi, tantôt de tranquille admiration, et tantôt s’allie au sentiment d’une auguste beauté6 ». Et pour nommer ces variations du sentiment du sublime, Kant emploie les termes composés de « sublime-terrible » (ou bien sublime de terreur), « sublime-noble », « sublime-magnifique » et plus loin encore fantastique, extravagant, romanesque ainsi que le ridicule, ce qu’il y a de plus opposé, pour lui, au sublime.
- 7 SOURIAU (Anne) : « La notion de catégorie esthétique » in Revue d’esthétique, t. XIX fascicule III (...)
7Même si après Kant, la question se pose de savoir si le sentiment du sublime est esthétique ou non, s’il appartient à l’art ou bien uniquement à la nature, il nous est permis de transposer ces différents aspects, ces espèces de sublime, aux sentiments que l’art nous fait éprouver et qui permettent, d’après leur nature, leur saveur, de faire entrer une œuvre dans une catégorie précise possédant un nom défini. Pour Victor Basch, une catégorie esthétique est « une impression subjective, mais due à des causes objectives ; c’est un sentiment ; chaque catégorie a sa forme, mais cette forme n’est pas due à un principe unique, elle résulte d’une complexité d’éléments ». L’essence de la catégorie esthétique selon Anne Souriau peut se définir en cinq points7 :
-
Elle se constate comme une réaction sentimentale ou émotionnelle du contemplateur en face de l’œuvre d’art.
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Si cette réaction affective peut ressembler à des impressions émotionnelles voisines, elle leur est cependant irréductible et toujours séparée d’elles par quelques caractères nets (éthos).
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Cette ambiance affective qualitativement déterminée (éthos) tient à la disposition objective interne des différents éléments de l’œuvre.
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La catégorie esthétique permet de porter un jugement de valeur sur l’œuvre, selon qu’elle atteint plus ou moins, ou manque le genre idéal cherché.
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Chaque art dispose de ressources propres pour la mise en œuvre du système d’exigences indispensables à la naissance de l’éthos, et chaque art a ses chances.
8Comme nous le voyons, en plus d’offrir la possibilité d’organiser les sentiments esthétiques, ces catégories présentent l’intérêt essentiel d’être communes à tous les arts, ce qui permet au pédagogue d’étendre son enseignement esthétique non plus simplement aux Beaux-Arts, mais aussi à la musique, à la poésie, à la danse, au théâtre et pourquoi pas à tout objet susceptible d’avoir pour nous un « impact émotionnel ».
9Les esthéticiens modernes ont tenté d’établir une liste, de classer, de systématiser ces catégories esthétiques, mais la tâche s’est révélée beaucoup plus délicate qu’ils ne le pensaient.
- 8 LALO (Charles) : Notions d’esthétique ; (1926), Paris, P.U.F., 1960, p. 59.
10Charles Lalo s’est engagé dans un essai de systématisation et dégage dans un premier temps, 9 catégories principales (Beau, Grandiose, Gracieux, Sublime, Tragique, Dramatique, Spirituel, Comique, Humoristique) selon « trois degrés différents, dans nos trois principales facultés : l’harmonie possédée, cherchée ou perdue — dans l’intelligence, l’activité ou la sensibilité8 ».
- 9 BLANCHÉ (Robert) : Des catégories esthétiques ; Paris, Vrin, 1979, p. 37.
11Robert Blanché a montré les insuffisances et les défauts de ce système de Lalo — ce dernier a d’ailleurs tenté de le perfectionner — dont l’un des moindres est que « la vieille division des facultés de l’âme a quelque chose de scolaire et de désuet9 ».
- 10 SOURIAU (Etienne) : « Art et vérité » in Revue Philosophique ; 1933, p 186 & suiv.
12Etienne Souriau a proposé lui aussi une classification de ces catégories esthétiques qui a été reprise et critiquée par de nombreux auteurs10. Son idée était de classer et de structurer les nuances du sentiment esthétique dans une rosace comprenant 24 saveurs disposées de telle sorte qu’elles puissent s’opposer et recouvrir les principales valeurs classiques et romantiques avec des catégories intermédiaires.
- 11 SOURIAU (Etienne), Clefs pour l’esthétique ; Paris, éd. Seghers, 1970, page 50.
13C’est d’ailleurs Etienne Souriau lui-même qui nous permettra d’établir le lien entre ces catégories esthétiques et l’éducation, lorsqu’il écrit que « la pédagogie esthétique y trouve un exercice utile. L’exercice consiste à faire échantillonner d’exemples artistiques ou naturels une liste d’épithètes esthétiques telles que joli, tragique, dramatique, gracieux etc. On peut encore faire répartir sur une liste d’exemples une liste d’épithètes. Tout ceci peut servir pour un entraînement de l’appréciation esthétique. Mais encore une fois, ce ne saurait être là qu’un chapitre parmi d’autres, dans le savoir esthétique11 ».
14Une démarche riche d’enseignements en éducation esthétique peut donc consister à entraîner l’appréciation esthétique des enfants en leur faisant associer un mot, un adjectif, une épithète à une œuvre d’art. Un travail approfondi sur ces catégories esthétiques permettrait d’organiser, d’« explorer et de jalonner les richesses de la sensibilité esthétique ».
15Les essais de systématisation comme celui de M. Souriau sont donc très séduisants pour le pédagogue, qui a la réputation d’être avide de simplification, de tableau synoptique, de système clair et distinct qui ne laisse que peu de place au doute ou à l’à-peu-près. La tentation serait grande de s’engouffrer dans cette brèche dans un domaine qui échappe tellement à l’objectivité. Il suffirait d’établir une nomenclature avec synonyme, antonyme, plus ou moins simplifiée, puis de se conformer à un classement systématique, et enfin d’établir une progression, un rythme d’acquisition avec étalonnage de catégories esthétiques sur des œuvres exemplaires, puis de procéder à une évaluation des acquisitions. Malheureusement, les choses ne sont pas si simples que cela, et une étude des catégories esthétiques pose des problèmes délicats qu’il ne faut pas négliger. De plus ces catégories évoluent selon les siècles, les goûts et les écoles. Certaines d’entre elles sont l’apanage de mouvements artistiques (le romantisme en a créé ou exploité plus d’une), ou bien elles peuvent être traitées dans des styles différents, même si de par leur essence elles restent stables à travers l’histoire. Il est donc quasi impossible de dégager une hiérarchie, un ordre universel valable partout et à toutes les époques.
16Les tentatives qui ont été faites pour essayer de trouver des catégories opposées l’une à l’autre nous semblent aussi entachées de beaucoup d’arbitraire. Par exemple, le sens commun considère le laid comme le contraire du beau. Mais certains philosophes lui opposent le sublime. Souriau affirme que c’est le grotesque, Blanché argumente en faveur du poétique. En fait tout dépend du point de vue que l’on cherche à privilégier dans la définition en l’occurrence de cette catégorie du beau. Les contraires seront différents si l’on privilégie l’aspect formel, ou l’atmosphère, ou l’intensité de l’émotion. Pour donner un autre exemple, le mignon peut très bien être regardé comme le contraire du sublime si l’on se place d’un point de vue « mathématique ». La petitesse, la protection bienveillante qu’il suscite s’oppose certes à l’intensité, la sensation écrasante d’infini qui appartient au sublime. Mais si l’on se place au regard de l’effroi, de la terreur qui accompagnent aussi cette dernière catégorie, alors le mignon ne convient plus comme contraire.
17Bref, il nous semble parfaitement inutile, pour ne pas dire nuisible de nous référer à une quelconque systématisation, à des tableaux à double entrée ou des représentations schématiques menant à savoir par cœur la définition de telle ou telle catégorie avec exemple à l’appui.
- 12 HEINICH (Nathalie) : l’art contemporain exposé aux rejets. Études de cas ; Nîmes, Éd. J. Chambon, c (...)
18Cependant il s’agit de ne pas perdre de vue qu’une catégorie esthétique renvoie à un sentiment, à un ensemble d’impressions subjectives, tout le monde n’est pas forcé d’éprouver les mêmes sentiments, les mêmes impressions devant une œuvre. Comme l’écrit, Nathalie Heinich, le registre esthétique, propre à qualifier la valeur objective d’une création eu égard à sa beauté, son harmonie, son goût, se cumule avec un registre qu’on pourrait appeler esthésique, propre à qualifier l’effet subjectif produit sur les sens — qu’il s’agisse de plaisir ou de déplaisir visuel, auditif, gustatif, olfactif, sensitif ou érotique. Ce déplacement de l’esthétique à l’esthésique, correspond sans doute à une stratégie de minimisation du jugement lui-même, lorsque le sujet s’estime insuffisamment qualifié pour produire une évaluation « objective », c’est à dire à la fois « appliquée à l’œuvre et généralisable à l’ensemble des spectateurs12 ».
19Par l’étude des catégories esthétiques, l’objectif ne sera donc pas d’exercer l’élève au jugement de l’expert, il ne s’agit pas de viser une formation esthétique en tant que science de l’art. Il sera de donner des outils, d’enrichir son pouvoir d’expression pour lui permettre d’aller au-delà du « c’est moche », « c’est beau », « j’aime » « je n’aime pas » et de savoir communiquer précisément les sentiments qu’il éprouve.
- 13 BLANCHÉ (Robert) : Op. cit. p. 15.
20Certes, les catégories esthétiques demeurent descriptives, elles sont en fait de simples constatations, elles distinguent les œuvres par rapport à celles qui ne possèdent pas les mêmes qualités. Mais ces prédicats esthétiques permettent tout de même aussi d’émettre un jugement car il existe deux composantes descriptives et appréciatives dans les catégories esthétiques. Il s’y ajoute le plus souvent « une nuance plus ou moins marquée d’appréciation, qui fait d’eux, en même temps, des prédicats de valeur13 ».
21Chacun est libre d’associer à telle ou telle catégorie une nuance d’éloge ou de mépris même si parfois ces nuances sont, il est vrai, déterminées par notre environnement.
22Il ne s’agit donc pas d’imposer un jugement en faisant d’autorité correspondre une catégorie à une œuvre après quelques explications didactiques, et en y attribuant des fonctions plus ou moins laudatives ou péjoratives, mais il importe de faire comprendre à l’élève que lorsqu’il éprouve des sentiments ou des impressions forcément subjectifs face à une œuvre, alors il existe un ou plusieurs mots pour les exprimer de la façon la plus précise pour le faire comprendre aux autres et structurer son appréciation. Libre à lui de considérer ses sensations de façon positive ou négative.
23Prenant à contre-pied le vieil adage, l’éducation esthétique proclame que des goûts et des couleurs il faut absolument parler. L’œuvre d’art est un excellent support pour susciter la rencontre, faire émerger les divergences.
- 14 MICHAUD (Yves) : Critères esthétiques et jugement de goût ; Nîmes, éd. J. Chambon, coll. Rayon Art, (...)
24L’enseignant doit enrichir et faire jouer ces « jeux de langage » que Yves Michaud empreinte à Wittgenstein : « Un jugement esthétique fait partie d’un jeu de langage d’évaluation et de communication — un jeu de langage esthétique pourrait- on dire. Ce jeu est un jeu de langage parmi d’autres : il y a de multiples jeux de langage esthétiques selon les objets à évaluer et les groupes qui les pratiquent. Certains sont largement partagés, d’autres concernent un petit nombre d’initiés seulement14. »
25Il faut donc arriver à une connaissance intime, une découverte et une mise en mots de ses propres sentiments esthétiques à laquelle l’enseignant devra convier ses élèves en présence d’œuvres d’art variées. Et par la discussion, à travers les différents jeux de langage, le vocabulaire pourra s’exercer, s’enrichir, se complexifier, évoluer, se communiquer en jouant son rôle d’organisateur des sentiments.
- 15 Idem, p. 108.
26Et rien n’empêche d’être optimiste dans cette confrontation. En matière d’esthétique, l’affirmation d’une pure subjectivité, d’un sentiment purement privé atomisant tout jugement anéantirait toute discussion dans un désaccord permanent. Mais dans les faits, l’expression des sentiments ressentis devant une œuvre, la confrontation entre les divers jeux de langage, la rencontre des diversités, n’excluent absolument pas des ententes, des accords et surtout une reconnaissance de l’autre. Il n’est pas possible que, par « empathie », nous ne pouvions comprendre les sensations éprouvées par l’autre, « un sentiment totalement subjectif, sans norme pour le rapporter aux sentiments d’autrui, sans la moindre possibilité de communication, serait un sentiment privé dont il n’y aurait strictement rien à dire ni à penser —, ce ne serait même pas un sentiment15 ».
- 16 REBOUL (Olivier) : Les valeurs de l’éducation ; Paris, P.U.F., 1992, p. 78.
27Or pour qu’un individu se sente vraiment citoyen, il doit avoir l’assurance d’être reconnu dans ses valeurs personnelles, et accepter lui-même celles des autres, leur diversité sans avoir à craindre pour les siennes. C’est à ce niveau qu’un travail scolaire sur les catégories esthétiques et la confrontation des sentiments et des jugements par rapport à une œuvre d’art rencontre l’éducation à la citoyenneté, l’éducation morale. Car comme l’écrivait Olivier Reboul16, on peut « résumer d’un mot ce que notre culture comporte d’universel : la rencontre ; la possibilité de communiquer ». Et nous sommes bien dans l’éducation morale dans ce qu’elle a de plus élevé, « la rencontre elle-même est une valeur, car par elle la conscience morale devient réellement une conscience, par elle on accède à l’universel ».
- 17 WOJNAR (Irena) : Esthétique et pédagogie ; Paris, P.U.F., 1963.
28Le travail sur les catégories esthétiques permettrait d’enrichir cette communication ; et que dire sinon que, par ce biais, il ne peut être qu’une éducation à la tolérance ? Les jeux de langage esthétique sont ce que nous avons de plus intime, nous y mettons toute notre personnalité, notre mode de vie, nos tourments, notre milieu socioculturel, notre nationalité. La confrontation de ces jeux de langages, par la médiation de l’œuvre d’art, constitue donc réellement une « rencontre » au sens défini par Olivier Reboul. La pédagogie esthétique est bien là, en ce qui concerne la jeunesse, cette « pédagogie de l’esprit ouvert » chère à Iréna Wojnar17.
- 18 LEGRAND (Louis) : Enseigner la morale aujourd’hui ? ; Paris, P.U.F., 1991, p. 155.
29Évidemment, une question se pose alors. Cet accord des sensibilités, cette compréhension et acceptation des valeurs esthétiques et des sentiments différents éprouvés et communiqués par l’autre sont-ils transposables dans d’autres domaines ? Cette entente des sentiments, est-ce si important ? En d’autres termes, le travail sur l’enrichissement du vocabulaire des sentiments et sa communication est-il d’une quelconque utilité pour chasser l’intolérance, le racisme, la violence (verbale ou physique) ? Comme nous l’apprend Louis Legrand, « le nécessaire transfert des compétences générales ne se fait jamais spontanément et c’est la multiplication des occasions d’emploi qui peut le produire. Sinon la compétence reste étroitement liée au cadre de la discipline : c’est un savoir mort pour la vie réelle18 ». Une éducation morale passe aussi par l’écoute la confrontation et l’acceptation des valeurs de l’autre dans le cadre d’une interdisciplinarité. Nous pouvons donc dépasser cette vieille scission entre le sensible et l’intelligible, gager que l’éducation esthétique peut aussi être du domaine du « sérieux », participer au développement de la conscience morale et à la formation globale de l’individu.
30Cela ouvre de vastes et passionnants champs pédagogiques peu explorés avec des démarches fondées sur la contemplation, la confrontation et le débat, la discussion, la maïeutique ; une pédagogie du sentiment à travers l’art, en quelque sorte, où il est impératif de travailler dans la nuance et la précision en proposant aux élèves cette exploration de leurs émotions, de leur sensibilité esthétique, sans pour autant normaliser ou influencer leurs goûts.
31Un autre enjeu du travail sur l’expression des sentiments esthétiques réside dans une lutte contre un certain nivellement des valeurs. Il faut constater que l’adulte — pas forcément inculte — à qui l’on demande ses impressions devant une œuvre au-delà du « c’est beau » ou « ça ne me plaît pas », est le plus souvent embarrassé pour trouver les mots justes. Souvent il tombe dans les stéréotypes et les formules toutes faites ; parfois il sombre dans l’emphase, une exagération des sentiments éprouvés qui témoigne de la vacuité de son vocabulaire expressif. Mais les médias, eux, occupent activement ce vide et cultivent allègrement l’imprécision dès qu’il s’agit d’apprécier une œuvre, un spectacle ou une performance et d’exprimer une émotion. Les médias utilisent le plus souvent pour cela toute une batterie de « mots-choc », ou d’expressions en vogue. La télévision, et c’est là finalement son moindre défaut, est créatrice de langage, mais malheureusement dans le cas de l’esthétique, cette création tend vers un tassement des valeurs, un nivellement qui finalement revient à une dépréciation des catégories esthétiques et du sens réel des mots. D’autant plus qu’une surenchère s’impose pour choquer au maximum : super, méga, pharamineux, dément, délirant, « terrifique », extra, inouï, etc. Aucune nuance dans tout cela, uniquement la recherche d’un effet, mais de la sorte, les mots perdent peu à peu leur sens ou plutôt la diversité et les nuances de leur signification. Ainsi pouvons-nous entendre des mots comme formidable, magnifique, fantastique, merveilleux, génial, sublime, et bien d’autres encore, à n’importe quelle occasion. Que peuvent être des yaourts géniaux, un footballeur fantastique ou une chanteuse sublime si nous nous référons au sens esthétique précis de ces mots ? À terme, ce seront les sensations, les émotions que nous ne saurons plus exprimer, bien que les mots existent pour cela, mais faute de connaître leur sens.
32Le grand problème est que ce nivellement du langage appréciatif mène droit à un nivellement des valeurs elles-mêmes (ou peut-être est-il directement issu d’une tendance générale de notre société ?). Dans cette vaste confusion de mots et de superlatifs tout se vaut en fin de compte. Le même présentateur lors d’une énième remise de récompense qualifiera de fantastique ou sublime une chanteuse presque inaudible (même s’il ne le pense pas, mais il faut bien faire vendre des disques, c’est son métier), puis il présentera avec les mêmes mots un orchestre de 50 musiciens qui vont interpréter un extrait d’une œuvre « sublime et fantastique » de Berlioz.
33Pourtant, en ce qui concerne les contenus, le matériel ne manque pas. Nous avons relevé dans différents ouvrages toute une nomenclature de catégories ou d’épithètes aptes à exprimer des nuances du sentiment éprouvé devant l’œuvre d’art et qui sont employées soit sous forme de substantif, soit sous forme d’adjectif. Ces mots peuvent d’ailleurs être regroupés par « sphère », c’est à dire par affinité, par le fait qu’ils partagent des caractères communs, mais se distinguent tout de même par des nuances importantes qui évitent de les confondre. Nous pouvons citer :
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beau, joli, mignon, charmant, coquet ;
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comique, caricatural, ironique, satirique, spirituel, bouffon, burlesque, ridicule, humoristique, risible, drôle, farfelu, cocasse, grotesque ;
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dramatique, épique, mélodramatique, tragique, héroïque, pyrrhique, dynamique, filmique, pathétique ;
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mystérieux, énigmatique, insolite, fantastique, fantasmagorique, merveilleux, féerique, étrange, fiabesque, fantasque, onirique, exotique, bizarre ;
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grand, grandiose, monumental, colossal, gigantesque, magnifique, superbe, somptueux, splendide, majestueux, noble, fastueux, solennel, hiératique, mystique, religieux ;
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macabre, funèbre, morbide ;
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gracieux, aimable, élégant, maniéré, agréable, attirant, attrayant, idyllique, bucolique, pittoresque, poétique, élégiaque, nostalgique, intime ;
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- 19 On trouve toute une nomenclature de ces dernières valeurs dites négatives dans le livre de Raymond (...)
laid, affreux, hideux, horrible, terrible, alambiqué, tarabiscoté, anarchique, apprêté, biscornu, boursouflé, emphatique, démesuré, désordonné, difforme, disgracieux, disproportionné, extravagant, grandiloquent, monstrueux, informe, mièvre, négligé, plat, pompier, quelconque, raté, banal, simplet19...
34Et la liste ne prétend pas à l’exhaustivité.
35Tous ces termes ne sont déjà pas à mettre sur le même plan. Certains sont de véritables catégories esthétiques reconnues par les esthéticiens, d’autres ne sont que des épithètes qui peuvent même qualifier ces catégories. Car il est difficile de créer un système homogène de valeur esthétique. Comme le fait fort justement remarquer Robert Blanché, le Sublime, par exemple, par sa force, sa transcendance semble bien devoir être traité à part. Le gracieux, le tragique, le poétique ne peuvent pas non plus être mis sur le même plan que le joli, l’élégant ou le charmant. Il faudrait donc différencier les catégories sans trop bien savoir où est la limite : il y aurait celles dites majeures, comme le beau, le sublime, le tragique et par rapport auxquelles d’autres apparaîtront comme mineures, ou même tout simplement des épithètes qualificatives descriptives/appréciatives comme agréable, admirable intéressant, ennuyeux, étonnant etc. qui intéressent le pédagogue à partir du moment où elles peuvent servir à nuancer un jugement.
36Le Vocabulaire d’esthétique publié en 1990 sous la direction d’Anne Souriau donne des définitions claires et distinctes de toutes les catégories esthétiques et de bien d’autres termes encore, et offre une synthèse du savoir dans le domaine qui nous occupe. Cette somme des connaissances actuelles en esthétique a mis en fait une soixantaine d’années avant de voir le jour avec la collaboration d’esthéticiens tels que Victor Basch, Charles Lalo, Etienne et Anne Souriau, Denis Huisman, Mikel Dufrenne, René Passeron et bien d’autres. Comme dans un dictionnaire, les termes sont traités par ordre alphabétique. À travers les définitions très précises, nous découvrons toutes les nuances permettant de distinguer, par exemple, le dramatique, l’héroïque, le tragique, l’épique ou le pathétique. Bref, ce vocabulaire d’esthétique nous montre bien qu’en matière d’expression des sentiments et des émotions, tout n’est pas équivalent, mais qu’au contraire, en ce domaine peut-être plus qu’ailleurs, tout n’est que nuance : attirant n’est pas attrayant, grotesque n’est pas bouffon, noble n’est pas majestueux, macabre n’est pas funèbre.
37Mais est-il réaliste de vouloir transmettre ce savoir à nos élèves ? Comment « faire passer » tout ce vocabulaire ? Comment procéder concrètement ?
- 20 ALAIN : Propos sur l’éducation. Paris, P.U.F. 1976, page 134.
38Le vocabulaire et l’expression orale sont donc pour nous des terrains privilégiés pour donner à l’enfant des outils d’analyse, des armes pour aiguiser sa propre perception. Mais comme l’écrit Alain, « l’enfant a de riches perceptions et un vocabulaire pauvre20 ».
39Quelle est la richesse du vocabulaire des émotions et sensations des enfants ? Pour tenter de le savoir, nous avons mené plusieurs enquêtes dont une sur 66 élèves de 9 à 11 ans. Ils devaient entre autres écrire un adjectif qui, à leur avis, qualifiait le mieux ce qu’ils éprouvaient devant une œuvre d’art picturale figurative, et donner quelques explications toujours par écrit de leurs réponses. Les œuvres présentées étaient Don Manuel Zuniga par Goya ; Les mangeurs de raisin et de melon par Murillo, 1645 ; La Joconde par Léonard de Vinci ; En pelant des oignons par Spencer, 1852 ; Les monarques de la nature par Rungius, 1901 ; Le canard par Harnett, 1883 ; Fleurs devant une fenêtre par Van Dael, 1789 ; Paysage américain par Sheeler, 1930 ; La tempête par Van Goyen ; David tuant Goliath par Rubens, 1630 ; La naissance de Vénus par Botticelli ; Au cirque : cheval pointant par Toulouse-Lautrec.
40Hormis 24 non-réponses ou réponses indéchiffrables, le nombre total des épithètes données par les 66 élèves sur les 12 œuvres présentées s’élevait à 768. Bien évidemment, ces 768 expressions n’étaient pas toutes différentes. — Nous trouvons ce que nous appellerons des « passe-partout », des épithètes très stéréotypées, citées plus de 10 fois indifféremment sur plusieurs œuvres et qui n’ont qu’une signification très limitée. 14 termes sont concernés (agréable, beau, bien, bizarre, dégoûtant, drôle, ennuyeux, grossier, joli, laid, mignon, stupide, super, triste). Ces 14 expressions représentent près de 7 % des différentes épithètes (202 entrées) mais couvrent à elles seules 44,4 % du nombre total (768 données).
41Nous rencontrons aussi :
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Quelques adjectifs qui ont été cités, se référant à des impressions sensorielles (couleurs, lumière, contraste) comme beige, jaune, rouge, clair, sombre, criard, vif... soit 13 expressions qui couvrent 6,5 % des données.
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Des épithètes concernant le réalisme (faux, vivant, réel, irréaliste.) soit 6 expressions représentant 2,7 % des données.
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Des qualificatifs sur l’originalité et/ou la technique comme détaillé, embrouillé, esquissé, net, ordinaire, organisé, original, simple, spécial, usé.... Ces expressions au nombre de 17 ne recouvrent que 3,8 % du nombre total des données.
42Les quelques 43 % restant des 768 expressions données sont couverts p. 150 expressions différentes (près de 75 % des 202 entrées). Pour une très grande part, elles concernent le sujet principal du tableau. Bien que ce ne soit pas toujours très facile de classer précisément ces motifs, nous pouvons distinguer :
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Une simple description de l’objet ou de l’action (fleuri, emplumé, industriel, nu, démonté, mangeant, combattant.)
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Une qualité attribuée au sujet (frais, riche, sale, fatigué, gras, mal élevé...)
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Un sentiment personnel provoqué par le sujet (excitant, déprimant, intéressant.)
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Une réaction morale (« inapproprié », malsain, méchant, pollué, classé X...)
43Enfin, au milieu de tout cela, nous voyons aussi apparaître une trentaine d’épithètes plus élaborées, véritables catégories esthétiques (indépendamment de celles plus courantes et servant de « passe-partout » comme beau, mignon, laid) qui sont connues des élèves, même s’ils ne leur donnent évidemment pas le sens précis défini par les esthéticiens. Ces épithètes comme affreux, dramatique, gracieux, intime, magnifique, majestueux, merveilleux, mystérieux, romantique se caractérisent par une fréquence et une dispersion très faible. Comme nous pouvons le constater la richesse qualitative de ce vocabulaire est très relative.
44Les enfants connaissent des mots, et ils éprouvent des sentiments, des émotions devant les œuvres d’art, comme tout un chacun. Nous avons constaté aussi qu’ils avaient évidemment de grandes difficultés à exprimer leurs sensations et qu’ils se raccrochaient à des mots génériques « passe-partout », comme beau, joli, moche, triste, etc.
45Mais cette enquête nous a montré qu’un certain nombre d’épithètes assez élaborées, proches des catégories esthétiques, étaient connues par les élèves. Pourquoi ne pas s’en servir comme amorce pour une étude plus poussée en vue d’un enrichissement global de l’expression du jugement pictural des enfants ?
46Est-il incongru, dès l’âge du primaire, de travailler sur le rapport entre les impressions, les sentiments qu’ils éprouvent et les mots précis qui sont aptes à les exprimer ?
47Ce travail pourra être mené pour équilibrer ce nivellement, cette dépréciation du vocabulaire esthétique que nous avons constatés notamment dans les médias, donner du sens aux mots, de la nuance ; par-là enrichir, élargir les émotions et affiner le jugement pictural.
48Mais tout d’abord, il est bien trop évident que tout le vocabulaire ne peut être étudié à l’école élémentaire. Des catégories telles que le sublime, le pyrrhique, le fantasmagorique ou l’élégiaque, peut-être même le tragique ou le gracieux, devront être vues et revues dans les plus grandes classes. Il faut donc envisager des acquisitions progressives de ce vocabulaire adaptées au niveau des élèves.
- 21 Vocabulaire d’esthétique ; Paris, P.U.F. 1990, article « épique », p. 673.
49Bizarre, drôle, fantastique, horrible, joli, magnifique, merveilleux, mignon, moche, splendide et superbe ont été cités, le plus souvent en dehors de leur sens précis, mais ils sont néanmoins connus des élèves. Nous pouvons déjà prendre en compte ce petit corpus et nous proposer comme objectif d’en préciser le sens ou au moins de rendre les élèves capables de ne pas utiliser ces mots dans n’importe quel contexte. Mieux vaut d’ailleurs commencer par les termes dont le sens esthétique se rapproche le plus du sens commun comme magnifique (utilisé couramment comme un « beau supérieur ») ou mignon. Enfin une source très riche de vocabulaire esthétique pourra provenir des histoires, des contes, des mythes. Après tout comme le remarque fort justement Anne Souriau, « n’est-ce pas de l’épique, ce que goûtaient tant de jeunes spectateurs enthousiastes de Goldorak21 ? »
50De même, une Méduse qualifiée de hideuse rencontrée au détour d’un conte mythologique permettra de faire ressentir des nuances de la laideur (hideux, affreux, horrible.) à travers des exemples suscités dans le vécu de l’enfant et les sentiments impliqués (rejet, répulsion, dégoût, peur, effroi, terreur, affreux provenant d’affres).
51Cependant, une fois ce vocabulaire précisé dans des leçons plus ou moins spécifiques, il s’agit de le faire retrouver, réinvestir à travers les œuvres d’art soit au cours de contemplations de reproductions soit lors de visites au musée.
52Évidemment on ne manquera pas d’objecter fort justement qu’il ne faudrait pas rester uniquement sur un plan cognitif, que ce n’est pas simplement en précisant des définitions, en faisant employer des mots et en les étalonnant sur des impressions et des sensations que nous arriverons à faire comprendre toutes ces notions aux enfants. Mais rien n’empêche de poursuivre ces objectifs de façon interdisciplinaire. Ainsi, après avoir précisé avec les élèves, comme nous l’avons exposé, quels sont les éléments qui donnent à une œuvre, par exemple, une teneur pathétique, en tenant compte de multiples connotations autour des couleurs (pâles, diffuses), du style (dynamisme, mouvement mais formes pesantes) des diverses expressions (douleurs, résignation, supplication...), du sujet (sacrifices, massacres d’innocents...), des émotions ressenties (pitié, tristesse, révolte.), nous pouvons demander aux élèves de réaliser un dessin ou une peinture, d’écrire un texte ou une poésie, jouer un extrait de pièce de théâtre où seraient réunis ces différents éléments. Il serait même possible de leur faire soumettre ensuite leur production à la classe entière pour demander quelles impressions, quels sentiments leurs camarades éprouvent. Les débats qui pourront s’en suivre peuvent être d’une grande richesse pour préciser ce vocabulaire appréciatif, cette expression des sentiments. Et il sera possible d’expliquer certaines catégories esthétiques par le biais d’une discussion, d’un échange d’impressions par un enrichissement mutuel.
53Et en fait, les exemples pourraient être multipliés à l’infini car les œuvres ne manquent pas pour mener ce travail à tous les niveaux du cursus scolaire. L’essentiel est de choisir des supports susceptibles de faire éprouver un maximum de sensations et de sentiments, d’encourager et de préciser l’expression de ces sensations, et de donner un vocabulaire le plus riche possible. Pour atteindre ce but il va de soi qu’un tel travail doit être mené tout au long du cursus scolaire aussi bien au niveau primaire où les bases d’un tel vocabulaire peuvent être jetées, qu’au niveau secondaire où il doit être alimenté, précisé, élargi.
54Ceci en espérant qu’une fois compris, ce vocabulaire sera réutilisé, réinvesti sur d’autres œuvres de façon naturelle, quand l’enfant sera devenu adulte apte à comprendre la diversité des sensations, la relativité d’un point de vue et la manière de l’exprimer, de le faire comprendre tout en respectant celui de l’autre.
Notes
1 SOURIAU (Etienne) : La correspondance des arts ; (1947), Paris, Flammarion, 1969, p. 10.
2 BRUN (Jean) : L’homme et le langage ; Paris, P.U.F., 1985, p. 196.
3 LEY (Marcel) : Expressions, atelier d’éveil esthétique ; Fuzeau, Courlay, 1991, p. 26.
4 DIDEROT (Denis) : Traité du Beau ; Paris, Gallimard, la Pléiade, p. 1099 et suivantes.
5 KANT (Emmanuel) : Observations sur le sentiment du Beau et du Sublime, Paris, Vrin, 1988.
6 Idem, page 19.
7 SOURIAU (Anne) : « La notion de catégorie esthétique » in Revue d’esthétique, t. XIX fascicule III et IV, juillet-décembre 1966 et Encyclopaedia Universalis, article : « les catégories esthétiques » 1992, Tome 8, pp. 823-26.
8 LALO (Charles) : Notions d’esthétique ; (1926), Paris, P.U.F., 1960, p. 59.
9 BLANCHÉ (Robert) : Des catégories esthétiques ; Paris, Vrin, 1979, p. 37.
10 SOURIAU (Etienne) : « Art et vérité » in Revue Philosophique ; 1933, p 186 & suiv.
11 SOURIAU (Etienne), Clefs pour l’esthétique ; Paris, éd. Seghers, 1970, page 50.
12 HEINICH (Nathalie) : l’art contemporain exposé aux rejets. Études de cas ; Nîmes, Éd. J. Chambon, coll. Rayon Art, 1998, p. 197.
13 BLANCHÉ (Robert) : Op. cit. p. 15.
14 MICHAUD (Yves) : Critères esthétiques et jugement de goût ; Nîmes, éd. J. Chambon, coll. Rayon Art, 1999, p. 74.
15 Idem, p. 108.
16 REBOUL (Olivier) : Les valeurs de l’éducation ; Paris, P.U.F., 1992, p. 78.
17 WOJNAR (Irena) : Esthétique et pédagogie ; Paris, P.U.F., 1963.
18 LEGRAND (Louis) : Enseigner la morale aujourd’hui ? ; Paris, P.U.F., 1991, p. 155.
19 On trouve toute une nomenclature de ces dernières valeurs dites négatives dans le livre de Raymond POLIN : Du laid, du mal, du faux ; (1948), mentionnée à la fois par Denis HUISMAN (L’esthétique, Paris, P.U.F., Que sais-je, 1983, page 105) et Robert BLANCHÉ (Les catégories esthétiques, op. cit).
20 ALAIN : Propos sur l’éducation. Paris, P.U.F. 1976, page 134.
21 Vocabulaire d’esthétique ; Paris, P.U.F. 1990, article « épique », p. 673.
Haut de pagePour citer cet article
Référence papier
Philippe Joly, « Le langage des sentiments : catégories esthétiques et pédagogie », Éducation et socialisation, 17 | 2001, 235-247.
Référence électronique
Philippe Joly, « Le langage des sentiments : catégories esthétiques et pédagogie », Éducation et socialisation [En ligne], 17 | 2001, mis en ligne le 09 septembre 2024, consulté le 06 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/edso/26028 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12a79
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