1Au moment où un ministre de l’Éducation nationale propose de mettre en place un « collège républicain » (Lang, 2001) dans l’intention de poursuivre et d’achever l’œuvre initiée par le « collège unique » (Étienne, 2000), nous voici posant à notre tour la question, plus impertinente encore, de la démocratie à l’école. Si j’interprète bien notre projet, nous souhaitons esquisser, en ce jour et dans cet atelier, la problématique de la vie démocratique à l’école mais aussi celle de son apprentissage. Ce n’est pas une nouveauté pour le CERFFE puisqu’il a déjà consacré une journée d’étude et un numéro (n^o 15 de 1998) de sa revue à la socialisation démocratique. Aujourd’hui, un nouveau pas est franchi, me semble-t-il, et nous nous posons une question double et redoutable : la démocratie s’apprend-elle et s’apprend-elle à l’école ?

2Comme il serait impertinent et anti-démocratique de fournir des réponses à ces interrogations, mon ambition se résumera à un balisage de quelques pistes, voire au défrichage de terres vierges dans un domaine pour lequel nous nous référons trop souvent à des valeurs et trop rarement à des témoignages (Étienne, 1998) : l’école, prise dans son sens institutionnel, a-t-elle vocation à éduquer à la démocratie ? En supposant que la société réponde positivement à cette première interpellation, l’école est-elle en mesure de faire accéder les élèves à un savoir, un savoir-faire et un savoir-être démocratiques, pour reprendre de vieilles lunes ? Comme les pédagogues sont gens merveilleux et que certains d’entre eux, à l’instar des sophistes, ne sont rebutés par aucune mission, fût-elle impossible, la finalité de leur action doit être déterminée par le peuple (en bonne démocratie, au sens étymologique du terme, car je ne ferai à personne l’injure de rappeler ce qu’est le démos grec). Or, il ne semble pas évident de confier à la même institution le soin d’instruire et celui d’éduquer à la démocratie : « y a-t-il un sens à parler d’une vie démocratique dans l’établissement ? « s’interrogeait Guy Coq (1990) pour aussitôt montrer ses aspects embryonnaires et décevants. Enfin, reprenant la catégorie kantienne de l’impératif absolu, je demanderai si l’école doit éduquer à la démocratie, ce qui est riche de conséquences, conséquences dont tous peuvent constater les ravages tant les débats font rage entre démocratisation et massification, entre la liberté de parole et l’autorité du maître, entre le partage du pouvoir et la posture magistrale qui ne peut que reposer sur l’équivoque encore entretenue entre la domination (le dominus est le maître de maison) et la magistrature (le magister en sait plus que ses élèves mais cela ne lui confère que le pouvoir, le devoir, d’instruire).

Prolégomènes à toute étude d’une scolarité démocratisante dans le système éducatif français

L’école, de la boutique au cloître, une réalité bien éloignée de l’agora

3Depuis ses origines obscures de boutique, l’école a évolué au Moyen-Âge vers une conception plus chrétienne, celle du cloître et la république a très vite compris qu’inventant la conscription et l’instruction publique elle ferait des économies architecturales en les unissant dans un même modèle que les Montpelliérains admirent encore dans le lycée-caserne Joffre (Étienne et Amiel, 1995). Il a fallu quelques inconscients comme Célestin Freinet pour oser parler d’« école du peuple ». Je rappellerai les termes dans lesquels Jules Ferry s’adresse aux instituteurs de France ; ils sont dans toutes les mémoires, à défaut de figurer dans les manuels d’histoire : « prédisposer les garçons aux futurs métiers de l’ouvrier et du soldat, les filles aux soins du ménage et aux ouvrages de femmes ».

4La question est sérieuse : l’école est-elle un lieu de transmission ne varietur ? Dans ce cas, sa vocation est celle d’un Conservatoire : l’élite, formée dans les lycées et les classes préparatoires, hérite de la philosophie, commence son cursus dans les petites classes du lycée, loin des miasmes de la communale, alors que le peuple doit se contenter des classes primaires, voire pour les meilleurs de ses rejetons, du primaire supérieur et de sa consécration, l’École Normale. Ce n’est que par une ascèse particulière, par un raisonnement poussé à son terme que l’on se trouve face à l’implacable nécessité du « choix d’éduquer » (Meirieu, 1991) : s’il faut instruire, l’institution scolaire peut garder son architecture issue de la tradition républicaine, mais si elle doit faire accéder à la liberté chaque futur citoyen alors mieux vaut renoncer aux modèles anciens et se lancer dans une aventure de l’esprit sans précédent.

5Les conséquences à en tirer en termes d’administration scolaire seront toutes inédites ainsi qu’a pu le constater la commission présidée par Claude Pair (1998) qui a choisi les termes de démocratie et de responsabilité pour fixer le cap du système éducatif français. Pour garder à mon propos un ton plus interrogatif qu’affirmatif, je poserai ma première question : quelles relations organiser entre la transmission/ acquisition du savoir et le partage par tous du pouvoir ? Comment sortir de cette aporie ?

Discipline, vous avez dit discipline, comme c’est étrange !

6Traditionnellement, l’école, comme l’armée, repose sur la discipline qui fait sa force première et le lycée sur les disciplines, ce pluriel ne s’appliquant qu’au niveau secondaire dont la démocratisation (Prost, 1986) n’est pas avérée. Si nous considérons le contenu des enseignements, nous pouvons, à l’instar de Chevallard (1985), reprenant le concept de transposition didactique dû à Verret (1975), considérer qu’une discipline pour être enseignée doit se référer à un savoir savant puis subir un certain nombre de transformations qui en font un objet scolaire. Une seule d’entre elles concerne directement la démocratie : l’instruction civique devenue actuellement l’éducation à la citoyenneté. Mais, cette référence constante à la citoyenneté (civis) et cette évolution, parallèle à celle de l’appellation du ministère devenu en 1937 de l’éducation nationale après avoir été de l’instruction publique, ne cachentelles pas un flou et une incertitude sur la nature même de ce qui doit être acquis par les élèves dans une logique programmatique : la connaissance des lois ? La manière dont elles sont adoptées ? La république ? La V^e république ? La démocratie ? La démocratie française ? L’union européenne ? Le respect de l’environnement ? Autrement dit, être un citoyen respectueux des lois ou en devenir l’auteur-responsable ?

Apprendre et pratiquer la démocratie dans la classe et dans l’établissement : défi ou folie ?

7Enfin, il ne saurait être question de réduire la didactique à cette question liminaire. Il existe aussi (Martinand, 1994) et surtout dans les classes et les établissements une didactique pratique, une façon de faire qui peut aller à l’encontre des compétences visées. Ce que j’appellerai, pour ma part et provisoirement, l’éducation du citoyen, ne peut se dérouler sans que certains principes ne se rencontrent au cœur des pratiques : quelles situations-problèmes de vie démocratique les élèves vivent-ils ? À quels conflits socio-cognitifs sont-ils confrontés dans un système tellement chronophage qu’il recourt à la délégation de façon massive sans donner les moyens aux délégués de consulter leurs mandants avant et après l’acte de prise de décision auxquels ils participent plus en droit qu’en pratique (conseils de classe, d’administration et de discipline) ? Enfin, quels transferts sont possibles et organisés dans le cadre de l’établissement donc au quotidien dans la classe ? Point particulièrement délicat sur lequel Bernard Defrance (1993) s’est fait une spécialité d’intervenir dénonçant dans un silence pesant la confusion pernicieuse entre l’action d’enseigner et la toute-puissance évaluatrice ou juridique. Il existe certes des pratiques sociales de référence (Martinand, 1986) mais les introduire dans la classe ne risque-t-il pas de bouleverser les fragiles équilibres sur lesquels le système français repose encore tout entier ? Il est en effet bâti sur l’autorité du maître, image nourricière et menaçante, renforcée par la délégation qu’il reçoit des parents aux termes même de la loi qui impose l’instruction élémentaire !

À quelles conditions la démocratie peut-elle s’enseigner et s’apprendre dans les classes et les établissements ?

L’école est-elle capable d’enseigner la démocratie ?

8Décidant que l’école n’a pas à décider elle-même ce qui s’enseigne, mais qu’elle reçoit, en démocratie, des instructions du peuple, je suspendrai les réponses aux questions précédentes pour avancer dans le domaine scolaire et conduire une analyse débusquant les allant-de-soi tout en prenant le risque, que j’ai déjà souligné, de laisser sans réponse des questions qu’il faudrait, en bonne logique aristotélicienne, traiter avant que de s’engager dans l’action. En premier lieu, René Rémond (1993) souligne, après tant d’auteurs, que la démocratie n’est pas une forme spontanée d’organisation. Il a fallu le miracle grec pour en découvrir la première occurrence mais tout le monde sait depuis Aristophane (L’assemblée des femmes) que cette organisation politique repose sur une double exclusion, celle des femmes et des esclaves. Aujourd’hui, dans notre pays, avec son histoire et sa culture, comment définir la démocratie ? Quel en est le principe essentiel ? S’il existe des savoirs sur la démocratie, qui les détient ? Qui les valide ? L’éducation civique, juridique et sociale récemment introduite dans les lycées fait appel aux économistes, aux historiens et aux philosophes, ou plutôt aux professeurs de ces disciplines, sont-ils les mieux placés pour transmettre ces savoirs ? La démocratie peut-elle être confisquée et transformée en objet d’enseignement ? En matière, comme disent enseignants et élèves ?

L’école est-elle autorisée à enseigner la démocratie ?

9Supposant ces questions résolues, on ne saurait éluder la motion de défiance qui a fait de l’école, chez de nombreux auteurs, de Jules Vallès à Ivan Illich, pour ne citer que ces deux-là, un lieu de souffrance et de soumission, voire une vaste entreprise de décérébration Il ne faut pas oublier qu’elle a été conçue comme un lieu de transmission, sans possibilité d’autonomie, d’interaction sur les savoirs ou sur le pouvoir. Tous les efforts des philosophes pour en faire un lieu d’émancipation se heurtent à ce qu’énonce et dénonce Maurice Tardif (2001) : la fonction enseignante n’évolue que très lentement et le modèle de la cellule monastique s’accommode mal de la prétention actuelle à demander des comptes à l’enseignant sur son action. Quand bien même les insuffisances actuelles de la pensée de Condorcet et l’instrumentation colonialiste de Jules Ferry nous apparaîtraient-elles, sommes-nous bien assurés que les enseignants ont intégré aujourd’hui dans leurs pratiques les demandes et commandes civiques d’une première ou d’une troisième républiques ? Or, le phénomène est particulièrement flagrant en ce moment où la massification interroge les missions de l’école : l’idée de démocratisation (l’accès de tous au savoir) n’est pas encore partagée puisqu’elle est dégradée en égalité des chances, ce qui revient à reconnaître l’existence d’une loterie sociale simplement régulée par le principe constitutionnel d’égalité de traitement de tous les citoyens. Tout aussi récent, le concept d’échec scolaire bascule la présomption de culpabilité de l’élève au maître dans les années soixante-dix sous les effets des travaux de Pierre Bourdieu. Est-ce un progrès ? Ne reste-t-on pas dans la recherche du coupable, voire du bouc émissaire ?

10C’est à cette même époque (Obin, 2001) que le congrès d’Amiens entend faire échapper les acteurs au huis clos de la classe pour les replacer dans la dynamique de l’établissement. Les missions de l’école sont pérennes en matière d’instruction mais savons-nous accompagner leur évolution vers une diversification dans d’autres domaines comme l’orientation et la socialisation démocratique dont les contraintes méritent mieux qu’un rejet sans examen ? Je ne citerai que le cas, proche pour nous, du collège des Aiguerelles (Bouchard, 2001, p. 25) aujourd’hui sorti de la crise mais qui maintient la présence des parents dans l’établissement. Qui s’autorise à autoriser dans l’école d’aujourd’hui ? Est-ce le signe d’une maturité politique et donc l’indice d’une évolution radicale du sens de l’école passée de la tradition à l’innovation ? Mais l’innovation elle-même n’est-elle pas suspecte de favoriser la mainmise de la mode au détriment d’un fonctionnement rationnel et choisi démocratiquement ?

L’école doit-elle enseigner la démocratie ?

11Pour atténuer la brutalité d’une telle commande, je me contenterai de lancer trois dernières questions qui montrent la difficulté d’une mission sans doute encore impossible (mais pour combien de temps ?) : comment l’école peut-elle enfin mettre en accord ce qu’elle a réalisé, la massification, qui n’est plus à venir mais qui est un fait incontestable, et ce que la société attend d’elle, mais, pour le moment encore, de manière trop implicite, la démocratisation de l’accès au savoir ? Le souffle qui a permis de construire l’école de Ferry, puis le collège unique et rénové, parviendra-t-il à animer les débats sur le lycée du xxi^e siècle ?

12Un deuxième défi requiert cette part de folie sans laquelle on ne change pas le monde : comment faciliter l’accès de tous à la parole, accès des élèves d’abord et des parents ensuite, alors que tout dans l’histoire scolaire les prive de cette même parole, pour leur bien certes, les parents pour qu’ils apprennent à laisser émerge la parole de leur enfant et les élèves pour qu’ils entendent la parole magistrale ? Quel droit à la parole dans l’école pour les consommateurs si on ne veut pas réduire leur rôle à celui de décideurs de boycott fondé sur de mauvaises raisons comme l’image et la rumeur ?

13Enfin, plus redoutable encore, la question de l’accès de tous au pouvoir a-t-elle du sens dans une école où le pédagogique et le didactique relèvent bien des enseignants, même si l’on aimerait quelquefois pouvoir en discuter avec eux, ne serait-ce que pour comprendre, voire suggérer des améliorations ? En un mot, pour que l’école de Ferry devienne démocratique, ne faudrait-il pas, tout simplement, qu’elle applique quelques principes simples mis en œuvre dans les démocraties modernes, comme la séparation des pouvoirs, le contrôle de l’exécutif par le législatif et une révision de toute l’architecture scolaire aujourd’hui encore arbitraire (hiérarchie administrative soumise à la volonté populaire), même si de nombreux textes s’efforcent de faire penser le contraire ?

14N’attendez pas de moi une conclusion mais une incitation à des travaux socialement utiles et scientifiquement incontestables. C’est à l’occasion de journées comme celle-ci et de travaux comme ceux de notre atelier que l’on pourra apporter quelques éléments concrets permettant de répondre positivement à la question de l’apprentissage de la démocratie à l’école. Tout le monde s’en doutait, il m’est impossible de répondre par la négative, mais, il est un peu court et tout à fait irresponsable de s’enfermer dans une injonction paradoxale. Sans doute allons-nous pouvoir, sur la base de nos échanges, développer les références et multiplier les exemples de pratiques qui confirment que la démocratie s’apprend déjà à l’école. Comme toujours en l’occurrence, l’intérêt ne sera-t-il pas de confirmer que l’erreur et sa correction sont la marque de la liberté et de la responsabilité, dimensions inaliénables de la vie démocratique ?