Éducation aux médias et développement de l’esprit critique
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Introduction
1La Psycho-Pédagogie est devenue, m’a-t-on dit, une appellation obsolète. Il y a quelques dizaines d’années, il évoquait pour l’ancienne institutrice que je suis, un champ d’application spécifique de la psychologie : celui des apprentissages cognitifs. La Belgique, d’où je viens, y fait encore aujourd’hui référence pour désigner les instituts de formation des enseignants des classes élémentaires, primaires et secondaires ; c’est aussi une discipline universitaire.
2Les présentations étant faites, je vous propose d’aborder sans plus attendre le contenu de mon intervention.
3Nous commencerons si vous le voulez bien par nous accorder sur les termes :
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« éduquer aux médias » et non avec,
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« développer les capacités de jugement critique » des jeunes et cela sans attendre, a priori, que leur vienne « l’âge de raison ».
- 1 La médiathèque de Belgique est un organisme para-public ayant pour mission de service public la col (...)
4Dans un second temps, je vous exposerai le projet conçu et développé par la Communauté francophone de Belgique depuis près de 15 ans1.
5Enfin, nous tenterons de voir comment ce dispositif pédagogique interactif, modélise, un « nouveau rapport » entre éducateur et éduqué, enseignant et enseigné, constituant, il me semble, les conditions d’un réel apprentissage de la citoyenneté.
6Introduisant l’un des ouvrages collectif édité par la Médiathèque de Belgique, Thierry De Smedt pose en ces termes le nouveau défi pédagogique :
- 2 T. De Smedt « À travers le miroir de l’éducation à l’audio-visuel » – in « guide pour l’éducation d (...)
avant de franchir le miroir, les enfants avaient besoin de nous. Ici, nous avons besoin d’eux.
Franchissant avec eux le miroir, regardant ensemble l’écran, nous devenons contemporains…
La relation éducative dévoile alors son visage le plus authentique : nager ensemble dans l’océan de l’Humain2.
Éduquer aux médias… développer l’esprit critique
7L’éducation aux médias ou au langage audio-visuel, est à entendre comme un champ spécifique des apprentissages fondamentaux. De même que tout enfant découvre et apprend sa langue maternelle puis accèdera plus au moins tôt à d’autres langage, il y aurait lieu de l’initier à ce langage particulier qu’est celui de la télévision et plus largement celui des différentes productions audio-visuelles. Nous sommes-là dans une position très différente de celle qui consiste à utiliser le support télévisuel comme « média », ou moyen pédagogique pour transmettre du savoir. Enseigner « avec » des médias audio-visuels participe, certes, de l’éducation « aux » médias, mais ne saurait s’y substituer.
8Déjà, dans les années 60, la pratique des « ciné-clubs », proposés aux collégiens et lycéens dans le cadre de leur formation générale, tendait à introduire, au-delà du spectacle donné et de l’intrigue, quelques rudiments du langage cinématographique : les élèves découvraient que la prise de vue correspondait à une intention du réalisateur avant même que de produire sur eux telle ou telle émotion.
9Cependant, l’introduction massive de la télévision dans la vie quotidienne des familles à compter des années 70, a produit des réactions diverses. À l’enthousiasme de l’accès à la culture pour tous, a succédé le cortège des craintes, des peurs… pouvant aller jusqu’à la diabolisation du petit écran. N’avons-nous pas été, individuellement ou collectivement, jusqu’à lui imputer les difficultés scolaires voire les échecs de nos enfants.
10Pour autant, et depuis trois décennies, les enfants viennent au monde avec un, deux ou plusieurs écrans sous les yeux, ils manœuvrent les commandes et pilotent leur propre accès à la « nourriture audio-visuelle », laquelle a le privilège d’être immédiatement consommable, plus rapidement encore que n’importe quel fastfood. Et en plus, ils l’assimilent… y font référence, non seulement dans les parties de jeux et les cours de récréation mais encore dans bon nombre de comportements sociaux : « vu à la télé » est un argument imparable, pour la plus part d’entre eux.
11Dans ce contexte, somme toute récent, quel sens peut encore avoir le projet fondateur de l’« école publique » (même si la Belgique a conservé la Royauté, elle soutient le même projet de société) à savoir l’accès généralisé des jeunes aux savoirs et leur formation à la « pensée critique », enjeu de leur participation active et responsable à la vie de la Cité ?
12La transmission des savoirs s’est faite durant des siècles, voir des millénaires, sur le double mode de l’imitation-imprégnation et celui de la tradition orale. Même si l’écriture est venue, au fil du temps, fixer des éléments de la tradition, le support écrit est resté durablement le fait d’experts, de savants, d’initiés.
13Le livre, et plus encore le livre « scolaire », n’a guère plus de 100 ans. Il a pris au fil des décennies des visages très divers : précieusement recouvert de papier renforcé, transmis aux frères et sœurs ou remis en signe d’excellence à l’élève méritant, le livre scolaire du début du xxe siècle était objet sacralisé. Il fut ensuite « naturalisé » : le livre est devenu à l’écolier ce que la taloche est au maçon.
14On sait aujourd’hui la durée de vie d’un tel article de commerce, évoluant au gré des rentrées scolaires, des filières et des programmes, sans compter le piratage (autorisé !) à la photocopieuse, en raison même de la caducité des supports et des délais de livraison… S’il s’est démocratisé, le média « livre » s’est aussi dévalorisé, au bénéfice des « nouvelles technologies », omniprésentes dans notre environnement social, professionnel et familial.
15Et les pédagogues, les éducateurs que nous sommes se trouvent pris de court : faut-il céder à la sirène médiatique et faire l’autodafé de nos livres d’école ? Faudrait-il céder à l’écran, combien impersonnel, le soin d’instruire patiemment nos élèves ?
16Autant de questions, certes légitimes, mais totalement inopérantes.
17La question est ailleurs : sachant qu’actuellement, près de 80 % de la population accède à l’information par le seul canal de la télévision, comment intégrer cette donne au projet national d’éducation et de formation de la Jeunesse. Comment faire pour que chacun d’eux, ayant « bu la télé » en même temps que le biberon, devienne un « spectateur » actif, critique voire créatif et non un consommateur passif d’un « bouillon de culture, prêt à absorber ».
18Il s’agit là d’un véritable projet de formation, d’apprentissage au même titre que celui qui, durant un siècle, a fait de tous les enfants de 6 ans et plus, des « apprentis-lecteurs ».
Un Guide pour l’éducation aux médias
19Avant de vous faire part du « guide » proposé aux éducateurs belges qui souhaitent faire leur le projet d’éducation aux médias, je voudrais brièvement indiquer quelques repères quant au contexte socio-politique dans lequel cette entreprise a vu le jour.
20La primauté de la réflexion sur l’éducation aux médias revient sans conteste aux animateurs socio-culturels qui dès les années 70 ont perçu l’importance, l’enjeu démocratique de cette éducation. Leur postulat était celui de l’appropriation de l’outil de production audio-visuelle, étant entendu que celui qui prend en main un outil, quel qu’il soit en comprend mieux l’usage et les possibilités. Ils se référaient en cela aux méthodes d’éducation active autant qu’à l’idée, alors répandue que caméra/magnéto réunis feraient bien vite partie intégrante de la panoplie du citoyen moyen et seraient pour chacun un nouveau moyen d’expression.
21Ils n’avaient pas tort, et sur le plan de l’équipement, la réalité d’aujourd’hui a même dépassé leurs espérances. Pourtant, il semble bien qu’ils se soient trompés de cible : le développement économique et technique de l’industrie audio-visuelle à rendu sans véritable intérêt l’ambition initiale de former des « réalisateurs en herbe ». Certains s’y intéressent, certes, comme d’autres se sont intéressés et s’intéressent encore à la production littéraire, mais pour le plus grand nombre de jeunes, il s’agit aujourd’hui de savoir naviguer, de s’entraîner par la simulation ou encore d’interagir sur ou avec le réseau (la toile).
Nous ne saurions ici faire grief à la cohorte d’animateurs et éducateurs qui ont sillonné, caméra au poing, les divers espaces de vie partagés avec les jeunes qu’ils encadraient. Ils ont l’immense mérite d’avoir ouvert la réflexion.
- 3 Organisme para-public, en charge de diffusion et de formation aux divers supports audio-visuels.
- 4 Département de Communication de l’Université Catholique de Louvain, Département de psychopédagogie (...)
22Mettant en synergie, l’expérience acquise par les animateurs et les préoccupations des enseignants confrontés au désintérêt des jeunes à l’égard du livre, la Médiathèque de Belgique3 a pris l’initiative de créer un groupe de recherche composé d’acteurs du champ éducatifs, de producteurs, de réalisateurs et de chercheurs universitaires4.
23C’est ce groupe de recherche qui est l’auteur des « guides » dont je vais vous parler.
24On notera que de manière contemporaine et en articulation avec ce groupe de travail, s’est déroulé en 1990 un vaste programme de sensibilisation des élèves aux « médias ». Ce programme « télécole » s’adressait aux plus petits comme aux aînés, de la maternelle au lycée.
25En 1992, l’association française « les pieds dans le PAF », initiait le premier séminaire européen des téléspectateurs actifs, tandis que les chaînes de télé, prenant le vent, proposaient les premières émissions de « retour sur image » ou les coulisses de la télé.
- 5 Aline Dhavré responsable du service Formation-Éducation à la Médiathèque de Belgique, dans une comm (...)
26Le groupe de recherche initié par la Médiathèque a donc, selon l’expression d’Aline Dhavré5, décidé de « retrousser les paupières ». Prendre à bras le corps la réalité de ces nouveaux moyens de communication au sein même du projet d’Éducation nationale et inscrire la « machine à produire des images » comme constituante des nouvelles donnes pédagogiques, voilà le défi à relever.
27La mémoire comme l’imagination ont toujours été moteurs des apprentissages intellectuels et sociaux. La production d’images est familière à l’esprit humain, mais le neuf consiste désormais à faire siennes des images factices produites par des imaginaires extérieurs aux nôtres : celui des producteurs et réalisateurs d’images sonorisées. Dans quelle mesure l’accumulation de ces apports extérieurs fait-elle courir le risque de « distraire » le Sujet de sa tâche humaine, à savoir comprendre toujours mieux le réel qui l’entoure, à commencer par lui-même ?
28Telle est sans doute la question fondamentale à résoudre pour que l’ère des « multimédias », serve l’homme, tout l’homme et tous les hommes.
Une proposition méthodique
29La proposition pédagogique issue du travail du groupe de recherche se veut un « guide », un ensemble de repères fiables, mais non exhaustifs sur la question de l’éducation aux médias.
30Les repères proposés sont de trois natures :
Des réflexions théoriques ;
Un panel de propositions pratiques, de techniques ;
Un recueil d’informations utiles.
31Deux partis pris président à la démarche :
- 6 Guide pour l’éducation des enfants aux médias audio-visuels, Médiathèque de Belgique, Oct. 1992.
une idée simple comme le bon sens et qu’exprime mieux que personne un proverbe arabe : « si ton enfant doit vivre au bord de l’océan, mieux vaut lui apprendre à nager que de construire un mur autour de l’océan6. » Une approche pragmatique, traçant le chemin tout en marchant.
- 7 « L’éducation aux médias : de la définition des objectifs au choix des moyens », M. Frydman, Profes (...)
32Le tout constitue une invitation au voyage, que nous allons entreprendre sans délai. Je commencerai, si vous le voulez bien par énoncer les objectifs définis à l’éducation aux médias. Marcel Frydman7 les formule ainsi :
33Le décodage de l’information visuelle : à l’instar du langage oral ou écrit, l’information visuelle fait l’objet d’une construction, d’une fabrication. Sa ressemblance avec le vécu de vision (réelle ou imaginée) entretient chez chacun l’illusion d’une vision directe, immédiate. Que n’a-t-on commenté « la guerre en direct, les réality schows… ». Or, il n’est de production télévisuelle qui ne soit construite, programmée. C’est l’exigence, la contrainte du réel de la production qui s’impose à tous, acteurs et spectateurs. La formation au décodage de l’image, aux coulisses du plateau et des régies diverses est devenue une exigence incontournable. L’éducation à cette compétence gagnerait à débuter le plus tôt possible et exige un entraînement systématique. C’est là une condition primordiale pour que l’élève et demain l’adulte qu’il sera, arrive à interpréter, discuter et éventuellement contester l’information transmise.
La réception critique constitue la posture de base, la matrice de toute pensée critique ultérieure.
Concrètement, le procédé pédagogique consisterait à développer dès la maternelle, l’observation et l’analyse des images fixes, puis des affiches publicitaires et annonces, les spots radios, le dessin animé, les spots télévisés et enfin, un journal télé.
34Frydman insiste sur l’effort indispensable de « déconstruction » du pseudo-réel que constitue l’image virtuelle, pour en faire un objet suffisamment distancié de soi pour en permettre l’analyse individuelle et collective.
35Mais il y a lieu d’insister aussi sur le travail d’introspection auquel le jeune doit être très tôt initié pour distinguer le réel qui lui est extérieur et ce qui, dans cette réception d’information, constitue l’expérience vécue.
La profusion de messages sonores et visuels, explicites et implicites mobilise massivement ses récepteurs et produit quantités d’émotions, de ressentis venant accompagner le « message » et aussi le brouiller…
36Mouvement complexe et exigeant que celui qui consiste tout à la fois à s’observer soi-même et ce qui nous est donné du monde, à voir et à comprendre.
37Le second Objectif assigné à l’éducation aux médias serait le suivant. L’initiation aux techniques de fabrication des médias, devrait nécessairement faire partie intégrante de la formation des élèves, collégiens et lycéens. Il ne s’agirait plus d’en faire une matière à option, mais bien un enseignement fondamental, au même titre que l’histoire ou la géographie. Car il s’agit ici de « la connaissance de notre monde ».
38Entendons bien qu’il ne s’agirait pas d’abord d’initier les élèves à fabriquer de l’audio-visuel ni à manipuler les ordinateurs, mais bien de leur permettre de comprendre le langage de l’image, les procédés utilisés pour « dire » et « faire entendre » au spectateur le message qui lui est adressé. Il s’agirait aussi de leur donner à connaître les logiques qui président à la gestion d’une chaîne télé ou d’une entreprise de production.
En somme, il s’agit de donner accès aux élèves, à toutes les connaissances techniques, économiques voire politiques qui participent à la fabrication du « festin audio-visuel qui leur est quotidiennement servi ».
39Le livre n’est pas clos, mais on perçoit déjà combien l’atteinte de ces objectifs modifie de manière assez radicale le rapport pédagogique. Le travail interprétatif que suggère cette approche, interdit désormais à l’enseignant d’être seul en possession du savoir.
- 8 « À travers le miroir de l’Éducation à l’Audio-visuel », T. De Smedt in guide pour (id.).
Il faut à l’enseignant apprendre la grammaire et le vocabulaire audio-visuel en même temps que ses élèves, sinon par eux, et d’eux encore il doit apprendre les différents registres émotionnels ou culturels sur lesquels l’image et le son sont venus s’imprimer en chacun d’eux. Il découvrira pour lui-même et avec ceux qu’il enseigne combien les rapports au monde diffèrent, combien chacun est unique, particulier. Il se connaîtra riche de leurs connaissances et, gageons-le, les élèves se découvriront plus grands de se connaître mieux et d’avoir, souvent à leur insu contribué à construire ce que Thierry De Smedt appelle, l’intelligence sociale8.
En guise de conclusion : Éduquer aux médias… Pourquoi ?
40Pour soi-même, d’abord, afin de pouvoir devenir et demeurer un sujet actif, responsable de ses choix, de ses idées et de ses convictions et non pas un individu soumis à la pensée d’autrui. « Ne pas laisser l’écran faire écran à soi-même et aux autres », dirait Aline Dhavré.
41Pour développer collectivement cette « intelligence sociale », intégrant tout à la fois la dimension individuelle et la dimension collective de la compréhension du monde.
- 9 « À travers le miroir de l’éducation à l’audio-visuel » T. De Smedt (id.).
si l’intelligence collective implique la capacité à comprendre autrui et de participer aux valeurs sociales à travers leur expression culturelle, l’intelligence individuelle est participation à soi-même, à la construction de soi et des valeurs auxquelles chacun se réfère. La formation de l’esprit critique protège l’individu de la fusion inter-subjective ou du mimétisme généralisé. On pourrait dire que la formation à la communication audio-visuelle accomplirait idéalement son office si elle parvenait à susciter une parfaite compréhension inter-personnelle, tout en permettant à chacun d’être pleinement différent9.
Notes
1 La médiathèque de Belgique est un organisme para-public ayant pour mission de service public la collection et l’archivage des productions audio-visuelles, leur diffusion sous forme de prêts, la formation des agents d’éducation. Elle exerce ces missions depuis plus de 50 ans.
2 T. De Smedt « À travers le miroir de l’éducation à l’audio-visuel » – in « guide pour l’éducation des enfants aux médias » Médiathèque de Belgique 1992.
3 Organisme para-public, en charge de diffusion et de formation aux divers supports audio-visuels.
4 Département de Communication de l’Université Catholique de Louvain, Département de psychopédagogie de l’Université libre de Bruxelles, Département de psychologie clinique de Mons-Hainaut.
5 Aline Dhavré responsable du service Formation-Éducation à la Médiathèque de Belgique, dans une communication de septembre 1993.
6 Guide pour l’éducation des enfants aux médias audio-visuels, Médiathèque de Belgique, Oct. 1992.
7 « L’éducation aux médias : de la définition des objectifs au choix des moyens », M. Frydman, Professeur à la faculté de psycho-pédagogie de l’Université de Mons-Hainaut. Belgique.
8 « À travers le miroir de l’Éducation à l’Audio-visuel », T. De Smedt in guide pour (id.).
9 « À travers le miroir de l’éducation à l’audio-visuel » T. De Smedt (id.).
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Référence papier
Brigitte Marlier, « Éducation aux médias et développement de l’esprit critique », Éducation et socialisation, 18 | 2002, 201-208.
Référence électronique
Brigitte Marlier, « Éducation aux médias et développement de l’esprit critique », Éducation et socialisation [En ligne], 18 | 2002, mis en ligne le 29 mars 2024, consulté le 04 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/edso/26125 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.26125
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