Socialisation républicaine et socialisation démocratique ; considérations épistémologiques
Texte intégral
- 1 Monjo R., « L’éducation à la citoyenneté. Socialisation républicaine ou socialisation démocratique (...)
1Dans une précédente contribution1 j’opposais, en relation avec la question de l’éducation à la citoyenneté telle qu’elle est abordée aujourd’hui, deux modalités de la socialisation dans le cadre scolaire : la socialisation républicaine et la socialisation démocratique. Ainsi que je le suggérais déjà dans l’article cité, l’opposition entre ces deux modalités de la socialisation doit s’entendre davantage comme une relation de nature dialectique, mise en quelque sorte sous tension, que comme un simple face-à-face, dans un lien d’extériorité sommaire. L’exigence démocratique en matière de socialisation (scolaire) est à la fois contenue dans la forme républicaine mais aussi contenue par elle, limitée dans son potentiel universaliste.
- 2 Rosanvallon P. a bien montré dans son histoire du suffrage universel en France (Le sacre du citoyen (...)
- 3 L’école républicaine a eu précisément pour vocation, dans les deux moments successifs de son histoi (...)
2C’est au vu de la charge « explosive » qui habite aujourd’hui cette cohabitation de l’exigence démocratique (telle qu’elle s’exprime en particulier dans le principe d’égalité qui a trouvé sa formulation politique la plus élaborée dans la règle du suffrage universel)2 et de la forme républicaine (dont l’ambiguïté est d’origine puisqu’on peut voir dans l’instauration de la République la mise en œuvre de ce compromis politique puis social qui a permis de clore, d’achever – dans les deux sens du terme – le processus révolutionnaire ouvert avec la Révolution française3) qu’il convient aujourd’hui de reprendre à nouveaux frais la question de la socialisation dans nos sociétés scolarisées sans poser a priori que la socialisation républicaine est identique à la socialisation démocratique, qu’elle en constitue en quelque sorte la forme achevée ; c’est-à-dire en faisant droit aussi à l’hypothèse selon laquelle la forme républicaine n’est qu’une étape, qui touche peut-être aujourd’hui à son terme, dans le processus continu d’approfondissement de l’exigence démocratique.
3Cependant il faut au préalable traiter la question du statut du discours qui met en œuvre une telle opposition en faisant valoir la priorité de l’exigence démocratique sur la forme républicaine ; la question aussi de sa légitimité dans la mesure où il semble rompre avec le principe de « neutralité axiologique » tel que M. Weber l’avait posé au fondement des sciences humaines et sociales.
- 4 Weber M„ Essais sur la théorie de la science, Plon, Presses – Pocket, coll. Agora, 1992. Dans Max W (...)
4Mais précisément M. Weber lui-même avait en quelque sorte apporté une « correction » à l’énoncé de ce principe qui, absolutisé, risquait d’être interprété comme l’expression d’une volonté d’aligner les sciences humaines et sociales sur le modèle des sciences de la nature, en soulignant par ailleurs la présence dans tout travail de recherche d’un « rapport aux valeurs » inévitable qui influence dès l’origine ce travail en conditionnant la définition même de l’objet étudié4.
- 5 Habermas J., Connaissance et intérêt, Gallimard, coll. Tel, 1979. Voir aussi l’article portant le m (...)
5Dans le prolongement de M. Weber mais au-delà, J. Habermas, reprenant l’idée que toute connaissance est « intéressée », a proposé une typologie des intérêts de connaissance en distinguant entre intérêt technique, pratique et émancipatoire5 :
- 6 J. Habermas, art. cité, p. 154-155.
Nous ne pouvons pas ne pas concevoir la réalité en fonction de trois points de vue transcendantaux spécifiques qui déterminent trois catégories de savoir possible : les informations – qui étendent notre pouvoir technique de disposer des choses – ; les interprétations – qui permettent une orientation de l’action dans le cadre de traditions communes – ; et les analyses – qui dégagent la conscience de sa dépendance par rapport à certaines puissances hypostasiées. Ces différents points de vue sont commandés par un ensemble complexe d’intérêts qui sont ceux d’une espèce assujettie d’entrée de jeu à certains milieux de socialisation, à savoir le travail, le langage et la domination6.
6La dernière distinction en particulier, entre intérêt pratique de connaissance (qui commande les sciences historico-herméneutiques) et intérêt émancipatoire (qui commande les sciences critiques), peut être utile pour éclairer la distinction ici proposée entre socialisation républicaine et socialisation démocratique. En effet, si la première renvoie à une forme (la forme républicaine) qui s’est construite sur la base d’une tradition, source commune qui rend possible ces « interprétations » permettant « l’orientation de l’action », la seconde renvoie à une exigence (l’exigence démocratique) qu’on entendra comme exigence d’émancipation (« par rapport à certaines puissances hypostasiées ») si l’on s’accorde pour reconnaître dans la modernité c’est-à-dire dans le projet démocratique, plus fondamentalement qu’un projet de rationalisation, un projet d’émancipation avec une composante utopique inévitable.
7Ce que suggère fondamentalement par ailleurs la double distinction habermassienne, c’est cette idée qu’une proposition (ou un discours) critique-utopique (celui des sciences critiques en général dont Habermas voit le prototype dans le discours psychanalytique mais aussi, par exemple, une proposition utopique, alternative, en matière d’éducation dans la mesure où elle est fondée elle-même – tout en la fondant en retour – sur une approche critique radicale de la réalité éducative, scolaire en particulier, contemporaine) peut être productrice d’effets de connaissance, au même titre, mais dans un autre registre c’est-à-dire selon un autre intérêt, qu’une démarche expérimentale, une enquête de terrain, ou un entretien de type clinique. Une telle proposition (ou un tel discours) critique-utopique donne en effet à voir la réalité d’une certaine façon c’est-à-dire selon un regard critique qui, en se dégageant de l’influence de « certaines puissances hypostasiées », va favoriser la prise de distance vis-à-vis de l’objet étudié (par exemple la tradition républicaine en matière scolaire et ses thèmes constitutifs) qui rend possible la production de connaissances valides.
- 7 Elles sont centrales dans un travail de recherche achevé en 1997 (voir R. Monjo, Sciences de l’éduc (...)
8Sans développer davantage ici ces références7 on peut les appliquer au traitement de la question de la socialisation, en particulier du point de vue de la distinction entre modalité républicaine et modalité démocratique. Au plan épistémologique la question posée est alors celle du statut et de la légitimité du discours pédagogique, en particulier dans son rapport au discours des sciences de l’éducation.
- 8 On a pu s’étonner, par exemple, que P. Meirieu ait accepté la responsabilité politique de conduire (...)
9Soutenir que le traitement de cette question (socialisation républicaine ou socialisation démocratique ?) relève du discours pédagogique c’est d’abord faire fond sur le rappel de la nature éminemment politique de ce discours, nature attestée par la tradition. En ce sens, dans sa dimension épistémologique, notre propos s’inscrit dans la perspective d’une réactivation, nécessaire aujourd’hui, de cette composante politique constitutive du discours pédagogique. Il s’agit d’une certaine façon de « dépédagogiser » le discours pédagogique, mais aussi – et d’abord –, le discours politique lui-même sur l’éducation et sur l’école8, pour faire valoir comme premières deux fonctions complémentaires : une fonction critique et une fonction utopique, qui signifient clairement l’appartenance du discours pédagogique au registre des connaissances relevant de « l’intérêt émancipatoire ».
- 9 Dans la subordination des intérêts de connaissance (on ne peut expliquer sans comprendre. On ne peu (...)
10Cette double fonction est prioritaire en particulier par rapport à une fonction simplement technique (qui renverrait le discours pédagogique à l’intérêt de connaissance du même nom) mais aussi par rapport à une fonction herméneutique (qui renverrait le discours pédagogique à l’intérêt pratique de connaissance)9. Corollaire de cette proposition : les sciences de l’éducation, dans la mesure où elles s’inscrivent dans les deux premiers moments (explication – intérêt technique et compréhension – intérêt pratique), sont « subordonnées » au discours pédagogique qui s’inscrit lui dans le moment critique-utopique.
- 10 Voir, par exemple, un récent numéro de la Revue Française de Pédagogie (no 120, 1997) intitulé « Pe (...)
- 11 P. Meirieu, « La pédagogie est-elle soluble dans les sciences de l’éducation ? », in Cahiers Pédago (...)
11Il ne s’agit pas ici de prôner un quelconque retour à « l’âge d’or de la pédagogie » (fin 19e-début 20e), alors que le discours pédagogique était essentiellement animé d’intentions normatives-prescriptives. Il ne s’agit pas non plus de s’inscrire sans autre forme de procès, c’est-à-dire sans en faire l’analyse critique, dans le mouvement actuel du « retour de la pédagogie »10 qui semble, pour l’essentiel, résulter d’un effet de désenchantement produit par le constat de « l’insolubilité » de la pédagogie dans les sciences de l’éducation11, lié à cet autre constat : la difficulté, encore aujourd’hui, à fonder de façon satisfaisante la scientificité des sciences de l’éducation. Il s’agit par contre de faire droit à cette réalité historique (et de l’assumer plutôt que de vivre dans le déchirement) : en même temps qu’elles étaient animées d’un souci de reconnaissance institutionnelle et de légitimation académique (la « neutralité axiologique » de M. Weber), les sciences de l’éducation ne se sont développées durant ces dernières décennies qu’en relation avec le processus de démocratisation du système éducatif (c’est-à-dire en relation aussi avec la question du traitement à réserver aux « effets pervers » engendrés par ce processus). Assumer cette historicité, sur un mode éventuellement critique, telle est la véritable signification de la « subordination » des sciences de l’éducation au discours pédagogique, entendu comme discours critique-utopique, discours normatif certes mais au sens d’une normativité évaluative et non prescriptive.
12Une dernière remarque s’impose : en raison même de sa nature, être le lieu d’un débat (politique), le discours pédagogique est porteur, en même temps que de sa fonction utopique, d’une fonction idéologique. C’est sa dimension critique qui permet précisément l’articulation de ces deux fonctions dans la mesure ou la perspective critique vise le contenu idéologique du discours pédagogique lui-même, un contenu idéologique se caractérisant d’abord et de façon très générale par sa vocation à consolider un état de choses existant et de contrarier l’élaboration de toutes propositions alternatives (utopiques). Les positions, idéologie ou utopie, sont même interchangeables : une idéologie d’aujourd’hui étant une utopie d’hier, une utopie qui a eu lieu. Tel est, par exemple, dans notre hypothèse, le cas de l’école républicaine et du discours qui fonde sa légitimité.
- 12 P. Ricœur, « l’idéologie et l’utopie : deux expressions de l’imaginaire social », in Du texte à l’a (...)
13C’est pourquoi une référence aux analyses que P. Ricœur a consacrées aux liens de l’idéologie et de l’utopie12 surtout lorsqu’il montre que ces deux fonctions se rejoignent au niveau de la question du pouvoir (ou de la domination), même si nous serons amenés, dans un second temps, à les nuancer et à les compléter, peut être utile ici pour penser cette appartenance du discours pédagogique au registre du discours utopique-critique.
14Dans l’article cité, P. Ricœur commence par caractériser l’idéologie et l’utopie comme :
- 13 Art. cité, p. 379.
deux phénomènes fondamentaux qui jouent un rôle décisif dans la façon dont nous nous situons dans l’histoire pour relier nos attentes tournées vers le futur, nos traditions héritées du passé et nos initiatives dans le présent.13
15Il souligne ensuite que ces deux concepts, expressions d’un « imaginaire social » ou culturel double et conflictuel, connaissent le plus souvent un usage polémique dans la mesure où le premier est assimilé à un « mensonge social » et le second à une « fuite du réel » (p. 380).
- 14 En référence à la thèse marxiste de l’universalisation des intérêts de classe comme expression idéo (...)
16Pourtant ce ne sont là que les deux usages les plus superficiels de ces concepts et P. Ricœur se propose, à partir d’une « analyse en niveaux », de leur restituer leur profondeur respective. Ainsi, si l’idéologie désigne bien, en particulier dans le cadre des « écrits de jeunesse » de Marx et dans l’idéologie allemande, cette fonction de distorsion et dissimulation à laquelle renvoie en particulier sa définition comme « image inversée de la réalité » et, plus précisément, de la praxis humaine (l’interprétation par Feuerbach du phénomène religieux ayant ici valeur de paradigme), elle désigne aussi, à des niveaux plus profonds de signification, une fonction de légitimation14 et une fonction d’intégration. Avec cette dernière en particulier, on touche au sens le plus profond, le plus acceptable aussi, de la notion d’idéologie dans la mesure où elle désigne, à travers par exemple la pratique de cérémonies commémoratives d’événements pensés comme « inauguraux » pour une communauté donnée, la possibilité pour cette dernière de consolider son identité, sur le modèle d’une « identité narrative ».
17De ce point de vue, les deux autres fonctions (légitimation puis dissimulation) désignent les deux paliers successifs d’une dégradation, inéluctable selon P. Ricœur, de cette fonction « positive » de l’idéologie :
- 15 Ibid., p. 387.
L’illusion n’est pas le phénomène le plus fondamental, mais une corruption du processus de légitimation, lequel s’enracine dans la fonction interprétative de l’idéologie. […] toute idéalisation se transforme inéluctablement en distorsion, en dissimulation, en mensonge.15
18Relativement à la notion d’utopie, P. Ricœur procède en quelque sorte en sens inverse et soutient que, si l’idéologie, dans les trois fonctions qu’il vient de lui reconnaître, a pour finalité générale de « renforcer le réel », l’utopie désigne, au moins dans son sens le plus profond, ce qui met cette réalité en question. Elle en est, ce sens, « l’expression de toutes les potentialités d’un groupe qui se trouvent refoulées par l’ordre existant » (p. 388) et sa fonction est de « proposer une société alternative » (p. 389).
19Mais de là, et en relation avec la fonction de légitimation que remplit l’idéologie dans le cadre de l’exercice d’une autorité, l’utopie se transforme en une interrogation sur le pouvoir :
- 16 Ibid., p. 389.
Ce que l’utopie remet en question dans chaque compartiment de la vie sociale […] c’est finalement la manière d’exercer le pouvoir.16
- 17 Peut-être conviendrait-il ici de distinguer entre l’utopie et l’utopisme : la première désignerait (...)
20D’où son évolution enfin vers ses formes « pathologiques », symétriques de la pathologisation de l’idéologie lorsqu’elle devient entreprise de dissimulation, qui tiennent à « son mépris pour la logique de l’action » (p. 390), son dédain pour la question des voies et des moyens, nécessairement progressifs, son ignorance des « contradictions inéluctables » que l’action engendre. En lieu et place de cette logique de l’action, elle revendique « une sorte de logique folle du tout ou rien » (p. 390)17.
21De là la recommandation finale pour penser la complémentarité de l’idéologie et de l’utopie, la fonction « critique » de la seconde devant être en quelque sorte protégée de ses dérives délirantes par la fonction « intégrative » de la première, entendue comme source « d’identité narrative » pour une communauté, un groupe, une institution, etc. :
- 18 Ibid., p. 390-392.
Pour pouvoir rêver d’un ailleurs, il faut déjà avoir conquis, par une interprétation sans cesse nouvelle des traditions dont nous procédons, quelque chose comme une identité narrative ; mais, d’autre part, les idéologies dans lesquelles cette identité se dissimule font appel à une conscience capable de se regarder elle-même sans broncher à partir de nulle part.18
22Sur la base de ces analyses, dont nous venons de rappeler la trame générale, il est possible maintenant de revenir à notre interrogation sur le discours pédagogique, relativement à son appartenance au registre du discours utopique-critique. Plus précisément et dans la mesure où elle nous semble suffisamment récurrente dans l’histoire du discours pédagogique pour en désigner un élément constitutif, nous allons essayer d’appliquer l’essentiel de ces analyses à l’opposition, traditionnelle, de deux options pédagogiques : la pédagogie nouvelle et la pédagogie traditionnelle.
23Cette opposition, qui est aussi ancienne que le discours pédagogique lui-même, même si la prolifération, au cours du xxe siècle, des mouvements se réclamant de la « pédagogie nouvelle » a pu laisser penser qu’elle était relativement récente, semble être en effet ce qui caractérise au mieux le discours pédagogique dans sa double dimension « idéologique » et « critique ».
- 19 Cette thèse est au cœur, par exemple, de la dénonciation entreprise par B. Charlot du discours péda (...)
- 20 B. Jolibert, L’Éducation contemporaine,, Ed. Klincksieck, 1989.
- 21 En ce sens, les deux premiers moments distingués par B. Jolibert peuvent être interprétés non seule (...)
- 22 En ce sens même un discours pédagogique qui se pose comme « novateur » continue pourtant de relever (...)
24Le débat, que cette opposition structure, apparaîtra dans un premier temps comme « idéologique » (selon le premier sens, dégagé par P. Ricœur, de l’idéologie comme remplissant une fonction de dissimulation)19. Car la pédagogie traditionnelle n’« existe » pas réellement dans la mesure où elle peut être considérée comme un « artefact » produit par le discours de la « pédagogie nouvelle » dans son entreprise de dénonciation des pratiques pédagogiques dominantes et de promotion de nouvelles pratiques. Tout au plus, ce terme de « pédagogie traditionnelle » peut-il renvoyer aux deux premiers moments de l’entreprise de légitimation de l’autorité pédagogique tels que les analyse B. Jolibert20, le moment « charismatique » et le moment « traditionnel », c’est-à-dire justement à ces deux moments caractérisés par l’absence de toute pédagogie entendue comme « savoir réflexif et critique ». Mais si la pédagogie traditionnelle n’existe pas, la pédagogie nouvelle n’existe pas plus, dans la mesure où elle se prévaut d’abord d’une dénonciation de la première. Plus précisément tout discours pédagogique est, par définition en quelque sorte, novateur car, quand il apparaît, il est toujours animé d’une intention critique, ainsi que d’une volonté d’émancipation, à l’égard de pratiques pédagogiques existantes qui ne font pas, qui ne font plus21, état d’une argumentation mais qui se contentent de leur « efficacité » (relative), que celle-ci repose sur le principe du « charisme » ou sur la force de la tradition et de ses préjugés. On rejoint ici le sens le plus profond du concept d’utopie tel que P. Ricœur l’énonce en lui assignant une fonction critique22.
25Le discours pédagogique est donc un opérateur de (dé)valorisation de telle ou telle pratique pédagogique et n’est jamais réductible à un simple discours « technique ». Ainsi, lire une « intention répressive » dans telle pratique pédagogique, comme le cours magistral par exemple, ou une « intention anti-démocratique et anti-égalitaire » dans telle autre pratique, comme les « groupes de niveaux » par exemple, c’est d’abord un moyen de dévaloriser cette pratique, indépendamment de la question de savoir si de telles intentions sont effectivement à l’œuvre en elle.
- 23 O. Reboul, Le Langage de l’éducation. Analyse du discours pédagogique, PUF, 1984 (Chap. 1. Conclusi (...)
26Ces deux perspectives sur le discours pédagogique, la perspective « idéologique » qui dénonce le débat pédagogique comme illusoire, dissimulateur et mystificateur et la perspective « utopique » qui fait ressortir la fonction critique du discours pédagogique en général, se rejoignent pourtant au niveau intermédiaire dégagé par P. Ricœur, celui du pouvoir, confirmant ainsi les analyses d’O. Reboul lorsqu’il soutient que le discours pédagogique est idéologique non seulement parce qu’il ne peut prétendre à l’objectivité scientifique mais surtout parce qu’il est au service d’un pouvoir, que celui-ci soit possédé (fonction de légitimation de l’idéologie) ou revendiqué (fonction de contestation de l’utopie)23.
- 24 « Parfois (les théories pédagogiques) se distinguent des pratiques en usage au point de s’y opposer (...)
27Cette rencontre s’effectue en relation avec le passage du discours pédagogique au registre du discours officiel, passage qui transforme un discours initialement évaluatif en discours prescriptif. L’annulation de la distance entre le discours pédagogique et le discours officiel, alors que l’originalité du discours pédagogique repose précisément sur cette distance24, signifie l’annulation de la distance entre idéologie et utopie. Ainsi B. Charlot, par exemple, dans La Mystification pédagogique nous semble victime de cette assimilation de l’idéologie et de l’utopie lorsqu’il dénonce la fonction d’occultation que remplit la pédagogie par rapport à la signification politique et sociale de l’éducation en la travestissant en signification culturelle sans prendre en compte qu’ainsi elle l’exprime aussi d’une certaine façon. Il ne fait pas droit, ainsi, aux conséquences qu’on pouvait tirer d’un constat qu’il effectue pourtant au début de sa réflexion :
- 25 B. Charlot, La Mystification pédagogique, Payot, 1980, p. 16-17.
[…] l’histoire des idées pédagogiques montre que la pédagogie […] est fille des crises sociales et politiques. C’est essentiellement en période de crise sociale et politique qu’une société s’interroge sur l’éducation qu’elle donne à sa jeunesse […] Faire de la pédagogie, élaborer une doctrine de l’éducation, ce n’est pas une activité inhérente à toute vie sociale. La pensée pédagogique ne naît que dans une société traversée par des conflits. Lorsqu’une société pose le problème de l’éducation, c’est qu’elle s’interroge sur elle-même, sur son passé et sur son avenir.25
- 26 De ce point de vue, on pourrait par exemple dégager les limites d’une approche pédagogique fondée s (...)
28Notons enfin que ce passage au registre du discours officiel-prescriptif est rendu possible par un mouvement de naturalisation de la situation pédagogique considérée et par un « oubli » de ses déterminations socio-historiques. De ce fait, sur le versant « idéologique » le discours pédagogique est bloqué dans sa remontée vers sa fonction d’intégration que le rappel de ce contexte de traditions pourrait autoriser, alors que sur le versant « utopique » il s’abandonne, toutes proportions gardées et en raison même de cet oubli des contraintes structurelles imposées par ce contexte, à la logique irréaliste et « pathologique » du tout ou rien26. Ainsi naît le « pédagogisme » mais aussi la contradiction performative inscrite au cœur de sa dénonciation : le pédagogisme, comme philosophie de l’école, signifiant la « technicisation » de toute situation pédagogique… il faut revenir à une définition strictement technique (et non philosophique) de la pédagogie. Nous faisons ici, à l’inverse, l’hypothèse que le pédagogisme n’est pas la seule philosophie pédagogique possible.
29Afin de donner consistance à cette hypothèse et de sortir ainsi de la situation de blocage, il convient donc de rappeler à sa dimension utopique la plus profonde, celle qui lui assigne une fonction essentiellement critique, le discours pédagogique ; la prise en considération de la valeur « positive » de l’idéologie, sa fonction d’intégration, signifiant d’abord la nécessité pour cette perspective critique de s’inscrire dans le réel, c’est-à-dire dans ce contexte de traditions qui le détermine, en dégageant dans ce contexte « toutes les potentialités d’un groupe qui se trouvent refoulées par l’ordre existant », et d’ouvrir par là la perspective d’une utopie concrète.
- 27 P. Ricœur, art. cité, p. 389. De K. Mannheim, voir Idéologie et Utopie, Marcel Rivière, 1956.
30De ce point de vue, nous préférerons, à la référence faite par P. Ricœur à K. Mannheim et à sa définition de l’utopie comme (simple) « écart entre l’imaginaire et le réel qui constitue une menace pour la stabilité et la permanence de ce réel »27, le rappel de ces propos de E. Bloch :
- 28 Cité in J. Rivelaygue, art. cité, p. 486. J. Rivelaygue commente ainsi ce propos de Bloch : « […] d (...)
La théorie doit convertir les concepts qu’elle apporte de l’extérieur en ceux que la chose possède d’elle-même, les projeter dans ce que la chose désirerait d’elle-même être, et confronter cela avec ce que la chose est en fait. Elle doit défaire la rigidité de l’objet fixé à l’ici et à l’aujourd’hui en l’établissant dans un champ de tension entre le possible et le réel.28
31Cette conception de l’utopie et sa fonction critique, qui nous semble au demeurant plus cohérente avec cette fonction que P. Ricœur lui-même lui attribue d’exprimer « toutes les potentialités d’un groupe qui se trouvent refoulées par l’ordre existant » que sa définition comme simple « écart entre l’imaginaire et le réel », a donné lieu à ces commentaires de J.-M. Vincent dans sa Critique du travail qui nous paraissent tout à fait pertinents pour penser les modalités d’appartenance du discours pédagogique au registre des discours utopiques-critiques :
- 29 J.-M. Vincent, Critique du travail. Le faire et l’agir, PUF, 1987, p. 41.
Le monde doit être conçu sous l’angle de la possibilité objective, des latences, des tendances inscrites dans tous les contextes où triomphe apparemment l’irrémédiable. Autrement dit, ce qui se fait et s’accomplit n’est qu’une partie de la réalité objective, ne représente qu’une des actualisations possibles à un moment donné des processus et des mouvements qui constituent le champ du réel. La temporalité, pour être véritablement comprise, doit être placée sous le signe et la primauté du futur afin qu’au-delà de la perception bornée de la succession chronologique, on saisisse – comme le dit Bloch – que le devenir est antérieur au passé. En ce sens, le dépassement du présent inauthentique ne relève pas d’une « anamnèse », d’une redécouverte de ce qui a été perdu, mais d’une utopie concrète qui se nourrit des tendances à l’œuvre dans la réalité.29
32S’en déduit une certaine conception de la démarche critique :
- 30 Ibid. p. 98.
Faire œuvre critique, ce n’est plus montrer qu’un ensemble de relations et d’activités sociales est en rupture avec ce qu’est et devrait être la vie en société avec ses manifestations « naturellement » communautaires, c’est interroger un contexte situé dans ce que peuvent être ses failles et ses contradictions, ses bévues et son mal à se dire. Critiquer, ce n’est pas comparer un état réel avec un état souhaitable, c’est rompre dans la mesure du possible avec les a priori, avec les vues qui s’imposent de l’extérieur du champ étudié pour faire surgir à l’opposé des problèmes non formulés ou ignorés.30
33C’est sur la base de telles analyses et en considérant d’abord le sens le plus profond des deux concepts, idéologie et utopie, qu’il semble possible de développer la confrontation entre les deux projets concurrents d’une réactivation de la socialisation républicaine et de l’ouverture d’une alternative qui, sans renier les acquis de la tradition républicaine en matière scolaire, s’inscrirait dans la perspective d’un approfondissement et d’un élargissement de la socialisation démocratique. Si le premier projet relève d’une approche idéologique (encore une fois entendue dans son sens le plus recevable : conforter l’identité d’une communauté existante par le rappel de ses valeurs fondatrices), le second relève d’une approche utopique. En un certain sens il s’agit bien de renouer avec des origines (qui sont celles de la modernité) mais dans la mesure où ces origines sont encore en attente de réalisation.
- 31 Voir « la nouvelle utopie scolaire », à la fin de P. Meirieu et M. Develay, Émile, reviens vite…, E (...)
- 32 Rappelons que Condorcet s’était prononcé contre l’école obligatoire car, selon lui, l’universalité (...)
34Appliquée plus précisément à l’école, l’alternative nous semble être entre les « utopies scolaires » proposées par certains auteurs qui s’inscrivent en réalité dans le projet d’une réactivation du programme de « l’école obligatoire »31 et appartiennent en ce sens davantage au registre idéologique et d’autres utopies qui, relevant le caractère paradoxal de la formule concurrente – l’école ayant en réalité déjà eu lieu –, seraient construites sur la base d’une critique radicale de la tradition scolaire républicaine, critique conduite à partir d’un certain nombre de constats : la reformulation de l’inconditionnalité du droit à l’éducation (Condorcet) dans les termes de l’obligation scolaire (Ferry)32, les effets « disciplinaires » (M. Foucault) engendrés par l’hégémonie de « l’école libératrice », les conséquences « sectaires » qu’on a pu tirer de l’assomption du principe de laïcité ou la souffrance engendrée par la subordination de plus en plus stricte de l’ordre scolaire à l’ordre marchand qui a accompagné l’exigence « d’égalité des chances ».
Notes
1 Monjo R., « L’éducation à la citoyenneté. Socialisation républicaine ou socialisation démocratique ? », in J.-B. Paturet (Dir), Vers une socialisation démocratique, Théétète éditions, 1998.
2 Rosanvallon P. a bien montré dans son histoire du suffrage universel en France (Le sacre du citoyen, Gallimard, 1992) le caractère inachevé voire inachevable de cette histoire en raison de cet écart irréductible, même si sa profondeur varie selon les époques, entre la plénitude et l’exhaustivité contenues dans l’énoncé même du principe et les conditions concrètes, toujours limitatives, de sa mise en œuvre dans la réalité.
3 L’école républicaine a eu précisément pour vocation, dans les deux moments successifs de son histoire, « école libératrice » dans le cadre du compromis politique et école de « l’égalité des chances » dans le cadre du compromis social, l’éducation de ce suffrage universel, entendue comme entreprise de légitimation des conditions mises à son exercice.
4 Weber M„ Essais sur la théorie de la science, Plon, Presses – Pocket, coll. Agora, 1992. Dans Max Weber ou la démocratie inachevée (Ed. du Félin, 1998), J.-M. Vincent (dont le propos rejoint au demeurant le nôtre lorsqu’il montre en quoi la sociologie wébérienne peut encore aujourd’hui nous aider à penser les conditions d’un élargissement et d’un approfondissement de la démocratie) écrit : « Sa volonté de faire prévaloir la neutralité axiologique en sociologie et en histoire n’avait donc rien à voir avec une quelconque tentation de neutralité académique ou d’autolimitation […]. L’objet de la sociologie ne pouvait être la totalité de la société, mais bien un certain nombre de relations sociales, découpées et cadrées en fonction des intérêts et des points de vue des chercheurs, […]. Le travail sociologique était par suite un travail en permanence sous tension, entre un engagement intellectuel fort et la recherche de l’objectivité procédurale, entre l’investissement subjectif et la prise de distance par rapport à cet investissement… » (p. 11). Faisant plus loin référence à la sociologie de l’expérience de F. Dubet et en particulier au thème de l’éclatement de la sociologie en raison même du caractère éclaté de l’action sociale, J.-M. Vincent suggère une piste pour « actualiser » Weber : « La sociologie construit, en fait, des débats entre chercheurs et acteurs, elle utilise, pour produire des connaissances, la réflexivité présente dans l’expérience sociale, c’est-à-dire les distances que peuvent prendre les acteurs par rapport aux schèmes d’actions, aux règles et aux normes dans des situations qui ne sont jamais entièrement codées. » (p. 27). Il en conclut « qu’il n’y a donc pas de sociologie sans intervention sociologique dans l’expérience sociale » (ibid.) et telle pourrait être en effet la formulation contemporaine, actualisée, du thème weberien du « rapport aux valeurs ».
5 Habermas J., Connaissance et intérêt, Gallimard, coll. Tel, 1979. Voir aussi l’article portant le même titre dans La technique et la science comme idéologie, Denoël, coll. Médiations, 1984.
6 J. Habermas, art. cité, p. 154-155.
7 Elles sont centrales dans un travail de recherche achevé en 1997 (voir R. Monjo, Sciences de l’éducation et théorie de l’action éducative et pédagogique. Épistémologie et politique, thèse, Université Paul Valéry-Montpellier III).
8 On a pu s’étonner, par exemple, que P. Meirieu ait accepté la responsabilité politique de conduire l’an dernier la consultation mise en œuvre par le Ministère de l’Éducation Nationale sur les lycées alors qu’il défendait dans un ouvrage récent (La pédagogie entre le dire et le faire, ESF, 1995) la thèse d’un décrochage nécessaire entre un moment politique (le débat sur l’école) et un moment spécifiquement pédagogique (le débat dans l’école), second, le pédagogue n’ayant pas vocation à intervenir dans le premier. Mais, plutôt que d’y voir une contradiction interne à la démarche du chercheur en sciences de l’éducation, cet épisode nous semble significatif quant à la situation actuelle, dans laquelle le niveau politique lui-même est en quelque sorte recouvert par le niveau pédagogique (induisant du même coup une certaine représentation de la pédagogie), alors que nous suggérons, à l’inverse, de réinscrire le moment pédagogique dans le moment politique.
9 Dans la subordination des intérêts de connaissance (on ne peut expliquer sans comprendre. On ne peut comprendre sans juger), si, dans le moment de l’explication, une distance est prise par rapport à l’objet de la recherche et si, dans le moment de la compréhension, cette distance est annulée pour laisser la place à une attitude empathique, ou assiste dans le troisième temps (juger, évaluer) à un retour de l’attitude distanciée (et, avec elle, de la démarche explicative) qui signifie la prise en considération des effets de « domination » (selon le vocabulaire d’Habermas) constitutifs du social. On peut ainsi pointer la limite des approches de type herméneutique et des démarches ethnologiques ou qui, si elles font bien droit à « la rationalité des acteurs », s’interdisent – pour cette raison même – de prendre en considération le phénomène de la domination, craignant de réintroduire ainsi la position de surplomb du sociologue. Telle semble être, par exemple, la limite des critiques adressées par B. Lahire (L’homme pluriel, Nathan, 1998) à la sociologie de P. Bourdieu qui, si pertinentes soient-elles quant aux possibles dérives « théoricistes », occultent cependant largement sa vocation critique et l’intérêt central qu’elle accorde au phénomène de la domination.
10 Voir, par exemple, un récent numéro de la Revue Française de Pédagogie (no 120, 1997) intitulé « Penser la pédagogie ».
11 P. Meirieu, « La pédagogie est-elle soluble dans les sciences de l’éducation ? », in Cahiers Pédagogiques, no 334, 1995.
12 P. Ricœur, « l’idéologie et l’utopie : deux expressions de l’imaginaire social », in Du texte à l’action. Essais d’herméneutique II, Seuil, 1986. Voir aussi le recueil de conférences intitulé L’idéologie et l’utopie, Seuil, 1997.
13 Art. cité, p. 379.
14 En référence à la thèse marxiste de l’universalisation des intérêts de classe comme expression idéologique d’une situation de domination mais aussi aux analyses weberiennes du phénomène de la croyance politique en la légitimité de telle ou telle forme d’autorité, y compris l’autorité qui se veut rationnelle de l’État bureaucratique moderne, P. Ricœur note que « la prétention à la légitimité d’un système de pouvoir surpasse toujours notre inclination à croire dans sa légitimité naturelle » et qu’il en résulte un écart à combler, « une sorte de plus-value de croyance que toute autorité a besoin d’extorquer de ses subordonnés » (ibid., p. 384). C’est ici qu’intervient l’idéologie dans sa fonction de légitimation.
15 Ibid., p. 387.
16 Ibid., p. 389.
17 Peut-être conviendrait-il ici de distinguer entre l’utopie et l’utopisme : la première désignerait un élément parmi d’autres d’une démarche critique vis-à-vis de l’ordre existant (son « idéal régulateur »), cette dernière étant, par ailleurs, constituée aussi d’une prise en considération des contraintes contextuelles existantes (poids des traditions…) ; l’utopisme caractériserait quant à lui une démarche entièrement subordonnée à sa fin.
18 Ibid., p. 390-392.
19 Cette thèse est au cœur, par exemple, de la dénonciation entreprise par B. Charlot du discours pédagogique, qu’il soit novateur ou traditionnel, dans La mystification pédagogique, Payot, 1980.
20 B. Jolibert, L’Éducation contemporaine,, Ed. Klincksieck, 1989.
21 En ce sens, les deux premiers moments distingués par B. Jolibert peuvent être interprétés non seulement en termes chronologiques, comme moments antérieurs au moment proprement pédagogique mais aussi à partir de l’hypothèse d’une éventuelle « rechute » du moment pédagogique dans des moments inférieurs qui se caractérisent par l’absence de toute argumentation, l’argumentation rationnelle cédant la place à une légitimation de type « charismatique » ou « traditionnel ».
22 En ce sens même un discours pédagogique qui se pose comme « novateur » continue pourtant de relever de la pédagogie « traditionnelle » à partir du moment où il s’inscrit dans la perspective des finalités objectivement déterminées par l’existence même de l’institution scolaire, s’interdisant par là toute remise en cause de ses valeurs fondatrices (par exemple l’école obligatoire, l’égalité des chances, la laïcité…).
23 O. Reboul, Le Langage de l’éducation. Analyse du discours pédagogique, PUF, 1984 (Chap. 1. Conclusion).
24 « Parfois (les théories pédagogiques) se distinguent des pratiques en usage au point de s’y opposer. La pédagogie de Rabelais, celle de Rousseau ou de Pestalozzi, sont en opposition avec l’éducation de leur temps. » (Durkheim, Éducation et sociologie, PUF, 1973, p. 69-70).
25 B. Charlot, La Mystification pédagogique, Payot, 1980, p. 16-17.
26 De ce point de vue, on pourrait par exemple dégager les limites d’une approche pédagogique fondée sur la perspective d’une redéfinition des contenus d’enseignement en termes de compétences de base (éventuellement transversales) et, plus généralement, en vue d’une rationalisation de ces contenus, que ce soit du point de vue de la logique scientifique ou de la logique économique, dans la mesure où elle est hypothéquée par l’oubli de certaines dimensions socio-historiques ou socio-institutionnelles, qu’il s’agisse de la fonction « égalitaire » traditionnellement dévolue à l’école et que l’individualisme inégalitaire de la « logique des compétences » semble contredire, du moins en partie, ou de l’autoréférentialité traditionnelle de la culture scolaire qui interdit une subordination trop directe aux impératifs de la logique scientifique ou de la logique économique. Sur ce point, voir F. Ropé, L. Tanguy, Savoirs et compétences. De l’usage de ces notions dans l’école et l’entreprise, L’Harmattan, 1994.
27 P. Ricœur, art. cité, p. 389. De K. Mannheim, voir Idéologie et Utopie, Marcel Rivière, 1956.
28 Cité in J. Rivelaygue, art. cité, p. 486. J. Rivelaygue commente ainsi ce propos de Bloch : « […] dans l’échange circulaire par lequel la tradition éclaire la situation présente, et vice versa, un élément doit être introduit de l’extérieur pour que la situation présente soit véritablement élucidée. Cet élément est la prise en vue du possible que contient le présent […] Cette tension (entre le possible et le réel) est celle même qui s’établit entre la domination et l’exigence d’émancipation dans la mesure où cette dernière n’est pas un simple idéal de la conscience critique, mais quelque chose qui, comme la domination, est à l’œuvre dans le contenu effectif. »
29 J.-M. Vincent, Critique du travail. Le faire et l’agir, PUF, 1987, p. 41.
30 Ibid. p. 98.
31 Voir « la nouvelle utopie scolaire », à la fin de P. Meirieu et M. Develay, Émile, reviens vite…, E.S.F., 1992 ou les « propositions pour l’école obligatoire » en annexe de P. Meirieu, M. Guiraud, L’école ou la guerre civile, Plon, 1997.
32 Rappelons que Condorcet s’était prononcé contre l’école obligatoire car, selon lui, l’universalité du droit à l’éducation n’était pensable que dans le seul registre de l’inconditionnalité. Instaurant l’obligation scolaire (même s’il est vrai qu’elle est formulée dans les termes de « l’instruction » obligatoire), J. Ferry réinterprète cette universalité dans le registre de l’obligation, associant ainsi un devoir au droit fondateur. La finalité est alors moins émancipatrice que formatrice ; plus précisément, l’émancipation est pensée comme « formation ».
Haut de pagePour citer cet article
Référence papier
Roger Monjo, « Socialisation républicaine et socialisation démocratique ; considérations épistémologiques », Éducation et socialisation, 15 | -1, 17-29.
Référence électronique
Roger Monjo, « Socialisation républicaine et socialisation démocratique ; considérations épistémologiques », Éducation et socialisation [En ligne], 15 | 1998, mis en ligne le 10 octobre 2024, consulté le 18 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/edso/26347 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12v07
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