Introduction

1Étendant sa zone d'influence à la fois sur le plan personnel et professionnel, l'entrée dans la profession constitue une étape essentielle dans la carrière des enseignants (Rosaen & Florio-Ruane, 2008). Elle est décrite comme ayant un impact fort sur les années futures et sur le développement professionnel des enseignants novices (e.g. Borko & Mayfield, 1995 ; Edwards, 1997 ; Gomez, Walker, & Page, 2000 ; McNamara, 1995 ; Ria, Sève, Durand, & Bertone, 2004). Avec des enjeux à la fois individuel et systémique (De Stercke, Renson, De Lièvre, Beckers, Cambier, Leemans, Temperman, 2010), elle a été l'objet d’études cherchant à la fois à mieux la comprendre et la caractériser mais aussi visant à en améliorer l'accompagnement. Vonk (1988), Huberman (1989a) et Veenman (1984) s'accordent pour donner aux cinq à sept premières années une forte influence sur l'évolution professionnelle de l’enseignant et indiquent que la manière dont le débutant va vivre ses premières expériences professionnelles déterminerait son futur profil pédagogique. Gold (1996) va dans le même sens en soulignant que des expériences négatives par le biais des sentiments de malaise ou de découragement réapparaitront dans le futur. Dès 1983, Bush décrit les premières années d'enseignement comme une période ayant une influence cruciale sur le niveau d'efficacité qu'ils peuvent atteindre par la suite mais aussi sur leurs attitudes futures. Et certains auteurs vont même jusqu’à argumenter le fait que ces premières années constituent les fondations de la dynamique motivationnelle qui animera l'enseignant tout au long de sa carrière (Raymond, 2001). Lanéelle et Perez-Roux (2014) y perçoivent une période de transition où sont mobilisés des savoirs multiples (savoirs, savoir-faire, savoir-être) et où s’opèrent un ensemble d’ajustements tant vis-à-vis de soi-même que vis-à-vis des autres acteurs. D’un point de vue sociologique, Périer (2014) donne à cette période des commencements une valeur d’éclairage des mutations liées au métier d’enseignant. Force est de constater qu’en sciences humaines et sociales, le nombre d’articles publiés sur ce thème est très important. En interrogeant la base INIST avec le mot clé « enseignant débutant », cette base d’articles scientifiques montre 341 références et avec le mot clé « beginning teacher », nous recensons 35 300 articles scientifiques de 2000 à 2016. Aussi, une revue exhaustive de la littérature scientifique en sciences humaines et sociales semble difficilement réalisable en adoptant un format article. Néanmoins, face à cet intérêt scientifique de grande ampleur, il nous a semblé nécessaire de réaliser un travail de synthèse avec la volonté d’offrir des repères représentants les principaux courants de recherche sur le thème des enseignants débutants en centrant notre propos sur le vécu et les transformations des acteurs. Autrement dit, construit à partir de travaux publiés au niveau national et international dans le champ des sciences de l’éducation, l’ambition de cet article est de cerner les connaissances construites à partir des recherches empiriques sur ces premiers pas dans l'enseignement. Comment ces premiers pas sont-ils décrits dans les études ? Quelles phases traversent les futurs ou nouveaux enseignants ? Quelles difficultés rencontrent-ils et quels changements s'opèrent dans ce cadre ?

2Dans une première partie, les principales caractéristiques de cette période d’entrée dans le métier seront décrites. Les modèles développementaux proposés par une catégorie de recherches permettront de préciser les étapes par lesquelles passent ces enseignants débutants. Ensuite, les travaux ayant étudiés le vécu expérientiel des novices conduiront à mieux en saisir la complexité. Dans une seconde partie, nous aborderons les différentes transformations, professionnelles, sociales et identitaires, liées à cette étape de la carrière.

Caractérisation de l’entrée dans le métier

3Qu'il soit appréhendé comme période de transition (Feiman-Nemser, 2001 ; Moskowitz & Stephens, 1997 ; Nault, 1993 ; Weva, 1997, 1999 ; Wong, 2001), étape transitoire entre formation initiale et formation continue (Zeichner & Gore, 1990), comme passage du rôle d'étudiant à celui d'enseignant (Lanéelle & Perez-Roux, 2014 ; Riopel, 2006), passage qui conduit à devenir un débutant outillé (Gervais, 1999 ; Nault, 1993) ou comme processus graduel et multidimensionnel (Gold, 1996 ; Mukamurera, 1998 ; Zeichner & Gore, 1990), par lequel un individu intègre une profession (Desgagné, 1994), cet espace temporel est globalement perçu comme progressif et singulier et les changements qui s'y produisent concernent à la fois les aspects affectifs et cognitifs de l'individu.

4Certaines études se sont plus particulièrement attachées à caractériser cette période en la situant dans le cadre global de la carrière et en repérant les différents stades traversés par les enseignants novices.

Différentes phases des débuts professionnels

5Définie comme un processus dynamique, la période d’insertion professionnelle se déroule sur un nombre restreint d'années (Huberman, 1989a ; Vonk, 1988). Les recherches ne s’accordent cependant pas pour en définir les contours. Un grand nombre d’études (e.g. Dreyfus, 2004 ; Fuller & Brown, 1975 ; Huberman, 1995 ; Moir, 1999) la situe au sortir de la formation initiale. D’autres (e.g. Dejean & Charlier, 2012 ; Nault, 1999 ; Riopel, 2006) l’incluent dans un ensemble initié avant même l’entrée en formation lors des premières expériences d’élève et se poursuivant quelques années après la formation initiale. Si Nault (1999) introduit le développement professionnel dès la formation initiale, elle distingue cependant les premières années d’exercice des deux périodes les précédant. Elle conçoit la phase de formation initiale comme une étape de socialisation formelle, celle-ci faisant suite à une socialisation informelle où, sur la base de la biographie de l’individu et des représentations, le moi professionnel commence à se constituer.

6Les indicateurs permettant de déterminer la sortie de cette période d’insertion professionnelle varient également. Certains s'attachent à repérer les changements qualitatifs des préoccupations des enseignants (Letven, 1992), d'autres l'atteinte d'un niveau d'adaptation et d'efficacité professionnelle (Weva, 1999), d'autres encore celle d'un certain niveau de confiance et de compétence (Nault, 1999).

7Nault (1999), en déterminant cinq phases dans la carrière enseignante, place ces premières années d'expérience de l'enseignement dans la phase « d'insertion professionnelle». Elle la structure autour de trois étapes. La première, « l'anticipation» est l'étape où l'enseignant se voit confier la responsabilité d'une classe. Dans la perspective de mettre en œuvre les acquis qu'il a pu réaliser antérieurement le nouvel enseignant vit une période « d'euphorie anticipatrice», il a hâte de se mettre à l'épreuve, de rencontrer et d'accompagner ses futurs élèves. Cette période d'anticipation est bien confirmée par Labeeu (2013). Cependant, dans son étude des premiers mois d'enseignement, plutôt qu'une « euphorie anticipatrice» (Nault, 1999), Labeeu perçoit « une ambivalence entre enthousiasme et craintes» (Labeeu, 2013) où s’exprime l’incertitude face aux attentes à différents niveaux (parental, collégial, institutionnel), à l’impact sur la vie personnelle et aux responsabilités qui devront être assumées. Plusieurs autres chercheurs (e.g. Lamontagne, 2006 ; Moir, 1999) le rejoignent en décrivant, au sujet des premières semaines d'enseignement, des sentiments à la fois d'excitation et d'anxiété à l'idée d'enseigner ainsi qu’une vision idéaliste de la manière d'enseigner. Huberman (1995) pointe également cet enthousiasme dans la phase « d'exploration» de son modèle développemental de la carrière enseignante. Le chercheur mêle dans cette phase : expériences de « survie » et expériences de « découverte».

8Confrontée à la réalité du terrain, l'euphorie laisse bientôt place au « choc de la réalité» (Nault, 1999), à la phase de « survie» dans le modèle d'Huberman (1989a). Suit alors une période de désenchantement, de « désillusion» (Moir, 1999) où le novice commence à remettre en cause son choix professionnel, ses compétences et son engagement. De peur d'être perçu comme incompétent, il s'isole et hésite à demander de l'aide. Selon Huberman (1989a), cette phase est marquée par une préoccupation centrée sur soi-même et beaucoup de tâtonnements afin de s'adapter au mieux aux difficultés rencontrées.

9Succède à cette étape douloureuse, celle de la « consolidation des acquis» (Nault, 1999), de « stabilisation» (Huberman, 1989a) durant laquelle le nouvel enseignant construit des structures permanentes, des routines en fonction des réussites et des échecs qu'il vit ou a vécu. Moir (1999) évoque une période de « regain de vie» suivie d'un temps de « réflexion» où la confiance en soi revient au travers d'une meilleure compréhension du rôle et de la tâche de l'enseignant.

10Bien que ces chercheurs ne s'accordent pas sur la temporalité des différentes étapes de l'insertion professionnelle, un certain consensus se crée autour du vécu des jeunes enseignants. A l'euphorie et l'engagement succède le désenchantement et la survie au jour le jour puis vient la reconstruction en s'appuyant sur les expériences passées bonnes et mauvaises qui permettent d’élaborer des schémas d'actions. Même si ces étapes ne sont pas forcément les mêmes pour chaque enseignant, si elles ne se succèdent pas forcément de manière linéaire mais empruntent des allers-retours et sautent parfois des étapes, ces modélisations donnent une bonne vision du vécu des premières années dans la profession. En cela et comme le souligne Louvet (1991), la prise de fonction reste un acte individuel et singulier.

11Cette approche développementale relative aux recherches sur le début de carrière est complétée par un ensemble de travaux qui vise à mieux comprendre et à décrire les difficultés que rencontrent les débutants, leurs caractéristiques ainsi que leurs préoccupations.

Vécu spécifique des débutants

12Plusieurs travaux se sont intéressés aux caractéristiques de l’expérience des débutants en cherchant à identifier les émotions, préoccupations, connaissances vécues et construites lors des premières expériences d'enseignement en situation de travail. A ce sujet, les travaux de Ria, Sève, Durand, & Bertone (2004) illustrent bien cet objectif. Ces auteurs ont caractérisé l’expérience en début de carrière en en repérant trois aspects typiques : elle apparaît indéterminée, contradictoire et exploratoire.

13L'expérience est indéterminée dans le sens où les enseignants débutants font face à de l'incertitude à plusieurs niveaux ; ils savent ce qu'ils souhaitent faire mais souvent ils ne savent pas comment car ils manquent de repères, tant sur les élèves que sur la gestion du temps, ce qui génère chez eux de l'anxiété. De plus, les auteurs pointent le prolongement qui peut s'opérer du souvenir des expériences passées négatives dans l'expérience présente, en d’autres termes : les émotions vécues antérieurement pénétreraient l'expérience présente (Ria, Sève, Durand, & Bertone, 2004).

14Berliner (1988) souligne chez les débutants le manque de routines qui leur permettrait d'interpréter les événements et de les hiérarchiser. Aussi évoluent-ils dans un espace incertain et anxiogène. Ainsi Périer (2014) met en exergue le caractère incertain de l’activité d’enseignement des débutants. L’évolution du métier d’enseignant conduit à ce qu’il n’y ait plus de modèles d’action, de savoirs à appliquer. L’enseignant débutant doit ainsi tel un artisan forger son métier au travers des expériences qu’il vit. À la fois libre et contraint d’être autonome, il doit faire face à l’incertitude et négocier quotidiennement ses rapports aux autres, au métier et la construction de son identité professionnelle (Périer, 2014).

15L’expérience des débutants est contradictoire car elle est traversée de préoccupations concurrentielles qu’ils ne peuvent traiter dans une même action. Les émotions simultanément agréables et désagréables qu'ils éprouvent proviennent du prolongement d'expériences passées dans leur expérience présente. Il y a contradiction entre intention et action. Pris entre des logiques contradictoires (Butlen, Peltier-Barbier, & Pézard, 2002), les débutants vivent et ont souvent à résoudre des dilemmes (Ria, Saury, Sève, & Durand, 2001). Périer (2014) soulève le « double bind pédagogique » (Ibid., p. 72) auquel se trouvent confrontés les enseignants-débutants. Ils doivent à la fois préserver l’intérêt et les apprentissages des élèves performants tout en faisant progresser les plus en difficulté. Cette double exigence les conduit parfois à un sentiment d’impuissance et d’inefficacité. Butlen et al. (2002) ont repéré un ensemble de contradictions dans lesquelles se débattent les débutants enseignant en milieu difficile. D’une part, entre logique de socialisation et logique d’apprentissage, ils vivent en concurrence leur mission d’éducation et d’instruction. Effectivement, en posant comme préalable aux apprentissages le travail de socialisation, ils priorisent les éléments ayant trait au respect des règles ce qui entre en conflit avec leur objectif d’enseignement. D’autre part, le désir de faire réussir les élèves s’oppose à leur désir de les voir apprendre. En effet, pour donner confiance, rassurer les élèves, ils ont tendance à simplifier les tâches qu’ils proposent. Ce qui a pour conséquence, du point de vue des élèves, une réussite à moindre coût et par là même un faible investissement dans les apprentissages. En fonction des conceptions qu'ils ont construites (Harrington, Quinn-Leering, & Hodson, 1996) et des situations dans lesquelles ces dilemmes émergent, leur résolution peut accélérer leur développement professionnel. En outre, leur vécu en classe est imprégné des émotions ressenties lors des expériences antérieures. Partagés entre leurs souvenirs émotionnels et leur projet d’enseignement à court et long termes il reste peu de place pour vivre le présent. L'expérience de classe se construit sans cesse sur les souvenirs des expériences passées et sur la projection des situations futures, ce qui contribue à son caractère antagonique.

16L’expérience est également exploratoire car elle sert de base à la construction de connaissances dans l'action et permet l'évaluation des connaissances antérieures. Ainsi, les enseignants débutants apprennent autant sur les élèves et les apprentissages que sur eux-mêmes sur le plan pédagogique et émotionnel. Les auteurs (Pelletier, 2015 ; Ria & Chalies, 2003 ; Ria & Durand, 2001 ; Ria et al., 2004) insistent sur la place des expériences émotionnelles au cours des premières années de l'enseignement. Elles constituent de véritables marqueurs émotionnels qui ont pour fonction d’enrichir le répertoire de connaissances professionnelles (Ria et al., 2004) et servent de balises sur le chemin de la construction professionnelle.

17Lanéelle et Perez-Roux (2014) repèrent plusieurs problématiques centrales chez les enseignants débutant dans le métier. Dépendantes à la fois des contextes de professionnalisation et des singularités professionnelles et personnelles, elles sous-tendent la construction de la professionnalité.

18Les travaux de recherche définissent l’insertion professionnelle comme un processus multidimensionnel (Mukamurera, Martineau, Bouthiette, & Ndoreraho, 2013), concernant à la fois la construction de compétences professionnelles, d'une identité professionnelle et de l'inscription (Baillauquès, 1999, p. 40) dans une organisation scolaire. Les difficultés et la nécessité de s'adapter contraignent les enseignants débutants à effectuer de multiples transformations. Les changements qui s'opèrent alors sont de trois ordres. Comme l'ont déjà souligné Jorro et De Ketele (2011) ils sont identitaires (Blanchard-Laville, 2001, 2013 ; Lacey, 1987 ; Nault, 1999), mais aussi professionnels et socio-culturels (Lacey, 1987 ; Lamarre, 2003 ; Nault, 1999).

Transformations durant la période d’insertion professionnelle

Des transformations liées à la construction professionnelle

19La construction professionnelle des enseignants débutants s'opère sur un double plan à la fois sur celui des représentations tant au niveau des élèves que de l'enseignement et sur celui des connaissances et de l'adaptation des pratiques de classe, ces deux processus de changement s'influençant réciproquement (Chouinard, 1999). Le déplacement des préoccupations sur lesquelles se centrent les enseignants novices est un des éléments marquant cette évolution.

L’évolution des préoccupations

20Les pratiques des enseignants débutants évoluent en fonction de leurs préoccupations. Néanmoins, à ce sujet, nous ne notons aucune norme scientifique permettant de dresser une évolution canonique des préoccupations des enseignants-débutants. L’examen de la littérature révèle plusieurs travaux qui présentent une description de cette évolution. Ici, nous faisons le choix de présenter succinctement les grandes lignes des principales études dans ce domaine.

21Fuller & Brown (1975) distinguent trois catégories de préoccupation : « les préoccupations de survie» qui concernent les préoccupations au sujet de sa propre compétence et de sa survie en tant qu'enseignant. « Les préoccupations sur la situation d'enseignement» s'attachent aux facteurs situationnels ainsi qu’aux aspects pédagogiques et didactiques. La troisième catégorie rassemble « les préoccupations sur les élèves», elles sont liées aux besoins affectifs et sociaux des élèves, à l'individualisation de l'enseignement et au souhait d'être juste envers les élèves. Ces chercheurs décrivent une progressivité dans les objets de préoccupation. D’une centration quasi exclusive sur les contenus d’enseignement les débutants développent progressivement des préoccupations liées à l’apprentissage des élèves.

22Dans une perspective similaire, Durand (1996) a développé un modèle hiérarchisé des préoccupations des enseignants structuré autour de cinq variables : l'ordre, à ce niveau, les enseignants s'attachent à faire respecter les règles de vie et de fonctionnement de la classe (1) ; la participation où la mobilisation des élèves dans les tâches scolaires constitue la centration principale (2) ; le travail correspondant à une préoccupation majeure sur l'activité produite par les élèves (3) ; l'apprentissage, qui n'est pas l'activité en tant que telle mais l'apprentissage des élèves (4) ; et enfin le développement où l'enseignant donne une orientation éducative à l'évaluation de l'activité des élèves (5). Dans cette modélisation, un niveau supérieur inclue les précédents : un enseignant dont les préoccupations professionnelles sont axées sur l'apprentissage des élèves indique qu'il maîtrise les niveaux inférieurs. Les débutants auront donc du mal à s'intéresser aux apprentissages de leurs élèves dès lors qu'ils ne maîtrisent pas la gestion de la classe.

23Veenman (1984), quant à lui, s'est attaché à déterminer les principaux problèmes perçus par les enseignants débutants lors de leur première année d'enseignement. Il en détermine vingt-quatre dont les principaux concernent, de façon hiérarchique, installer et maintenir la discipline en classe, motiver les élèves, prendre en compte les différences individuelles, déterminer et évaluer le travail des élèves et entrer en contact avec les familles. L'organisation du travail de la classe n'intervenant qu'en sixième position.

24En parallèle, certains travaux examinent les différences entre enseignants débutants et enseignants chevronnés (e.g., Martin & Baldwin, 1996). Ces travaux notent que les enseignants débutants, en étant plus directifs sur la gestion des apprentissages et moins sur celles des relations sociales que les enseignants expérimentés expriment leur préoccupation principale sur les contenus à enseigner. D’une manière générale, les problèmes de gestion de classe apparaissent comme une préoccupation majeure pour l'ensemble des enseignants débutants. De plus, le manque de connaissances, d’une part, et les représentations erronées sur les élèves et sur l'enseignement, d’autre part, sont souvent avancées par les chercheurs pour expliquer ces difficultés (Johnson, 1993, 1994 ; Kagan, 1992). Or, les représentations étant des construits cognitifs réalisés à partir des connaissances de l'individu, de leur organisation et des connotations affectives qui leur sont reliées (Swanson Lee, O’Connor, & Cooney, 1990), on comprend alors aisément l’intérêt des chercheurs à examiner l’évolution de ces représentations chez les enseignants débutants.

Représentations et expériences, bases de la construction professionnelle

25L'étudiant en formation initiale fait ses premiers pas dans le métier avec un ensemble de perceptions, de représentations sur l'élève, l'enseignement, l'apprentissage, les contenus à enseigner (S Feiman-Nemser & Rémillard, 1996). Ces représentations se sont construites au cours de ses expériences antérieures en tant qu'élève et au cours de son enfance. Elles servent de guide de lecture aux enseignements qui lui sont présentés en formation initiale et le conduisent à prendre des décisions (plus ou moins adéquates) au cours de sa pratique de classe (Kagan, 1992). Selon Raymond, Butt et Yamagishi (1993), ces premières conceptions orientent le devenir de l'étudiant en tant qu'enseignant et forment une base référente à la construction de son identité professionnelle (Britzman, 1992). Plus précisément, les représentations de son rôle d’enseignant peuvent le conduire à prendre des positions face à la classe qui peuvent être source de difficultés.

26Des études ont montré que, pour construire leurs représentations, les enseignants débutants s'appuyaient beaucoup plus que les enseignants chevronnés sur des indicateurs de surface (Chouinard, 1999 ; Swanson Lee et al., 1990).

27L'enseignant appréhende son environnement professionnel en fonction de son histoire, de ses expériences passées (Rouve-Llorca & Ria, 2008). Ainsi, la compréhension des préoccupations des enseignants et notamment celles des débutants nécessite de prendre en compte « l'épaisseur historique et situationnelle de leur activité» (Ibid. p. 7).

28Dans une étude de l'activité professionnelle de néo-titulaires en réseau ambition réussite, les chercheurs s'appuient sur les propos des enseignants lors d'entretiens de remise en situation et sur les éléments marquants notés au quotidien pour la caractériser. Il apparaît que les débutants s'adaptent face aux situations toujours nouvelles qu'ils doivent vivre. Pour ce faire, ils repèrent des éléments caractéristiques de situations déjà vécues et mobilisent les connaissances qu'ils ont précédemment acquises. Ils construisent ainsi des connaissances pragmatiques qui leur servent de repère pour évaluer celles qu'ils ont déjà. Les premières années d'exercice, conduisent à l'enrichissement et à la diversification de leur habitus (Perrenoud, 2003). Au travers de la pratique, progressivement, se constitue mentalement une sorte de répertoire de situations, de procédures, de schémas d'actions, de gestes professionnels qui guident le jeune enseignant dans ses choix et dans le réajustement de ses pratiques (Hoff, 2007). Leur évolution s'appuie selon Gondrand et Pierrard (2001) sur des éléments allant des plus routiniers (scripts) aux plus conceptuels (scénarii, synopsis). Les débutants peuvent alors s'adapter et gérer les situations auxquelles ils doivent faire face et développer ainsi de nouvelles compétences professionnelles. Selon Berliner (1988), Carter, Cushing, Sabers, Stein et Berliner (1988), la difficulté des novices à gérer les situations problématiques en classe s'expliquerait par l'absence de répertoire de situations typiques et atypiques. Ainsi, contrairement aux experts qui résolvent les situations difficiles en se fondant sur leurs connaissances et l'automatisation de « leurs modèles d'action» (Johnson, 1994), les débutants ne peuvent les interpréter qu'en se basant sur leur expérience personnelle. Hoff (2007), en s'appuyant sur l'approche « ricœurienne» (Ricoeur, 1986) qui appréhende l'expérience autour d'une double dimension épisodique et configurative, perçoit les premiers mois d'enseignement comme essentiellement épisodiques c'est à dire que les événements de cette période ne font que se succéder comme une série d'événements plus ou moins articulés (Pastré, 1999). Dans cette perspective, selon Hoff (2007), c'est au travers de la pratique réflexive que la dimension de « refiguration», nécessaire pour que les jeunes enseignants puissent reconstruire de manière intelligible les épisodes qu'ils ont vécus, pourra se réaliser.

29Cette construction professionnelle est cependant marquée par les contextes d’insertion professionnelle la favorisant plus ou moins (Lanéelle & Perez-Roux, 2014 ; Perez-Roux, 2010). L’étude des transformations qui s’opèrent chez les néo-titulaires dans la période de transition entre formation et première année d’enseignement (Lanéelle & Perez-Roux, 2014) montre que l’émancipation, l’implication dans le présent professionnel et la projection dans l’avenir diffèrent selon les cadres dans lesquels sont inscrits les enseignants débutants.

Des transformations relatives à la socialisation

30Les transformations qui se produisent durant les premières années se traduisent à la fois sur le plan relationnel et institutionnel. Au cours des premières expériences, confrontées à la réalité, les conceptions professionnelles évoluent. Elles interagissent fortement avec la pratique professionnelle et se transforment progressivement en assimilant les représentations collectives du cadre professionnel (Gondrand, 2004). Cette intégration bidimensionnelle se réalise dans le cadre institutionnel de l'établissement. Aussi, Weva (1999) parle d'intégration à une culture organisationnelle de l'école à laquelle s’ajoute l’intégration au sein d'une classe professionnelle et donc véritablement à une culture professionnelle. Pour Zeichner et Gore (1990), le début de carrière représente une période primordiale durant laquelle le nouvel enseignant devient un membre de la communauté des enseignants. La socialisation est, pour ces auteurs, un processus dialectique et contradictoire à la fois collectif et individuel inscrit dans un environnement conjointement social, culturel et historique. Gervais (1999) la décrit comme la construction d'un sentiment d'appartenance à un groupe professionnel.

31De façon générale, la socialisation professionnelle est définie comme le processus par lequel le nouvel enseignant intériorise la culture spécifique de la profession sur le plan des valeurs, des connaissances et des comportements. Cette socialisation semble s’opérer de façon singulière selon des caractéristiques individuelles telles que les expériences antérieures, les expériences contextuelles ou bien la personnalité de l'enseignant (Lamarre, 2003).

32Dans cette perspective, Nault (1999) va plus loin, elle envisage la socialisation professionnelle comme un long processus dans lequel l'insertion professionnelle n'est qu'une étape. Pour cette chercheuse la socialisation débute de manière informelle avant la formation initiale, elle devient formelle lors de cette formation en passant par l'étape d'insertion professionnelle avec les différentes phases décrites précédemment : anticipation, choc de la réalité et consolidation des acquis. Les deux dernières étapes semblent conduire au partage de l'expertise professionnelle lors du stade de rayonnement après être passé par la socialisation personnalisée où l'enseignant développe engagement et autonomie professionnels. L'indispensable adaptation au milieu professionnel se concrétise selon Lacey (1987) suivant des stratégies d'adaptation sociale. Cette approche adaptative est par ailleurs reprise par Nault (1999) qui perçoit, dans la socialisation des débutants, trois types de conformisme similaires à ceux de Lacey (1987) : aveugle, réfléchi et dynamique.

33Néanmoins, il est à noter que la socialisation peut se heurter à des écueils. Perrenoud (1996) pointe la difficulté que peuvent rencontrer les débutants à communiquer avec leurs collègues. En effet, la coopération n'étant pas toujours mise en place au sein des équipes enseignantes, les débutants n'osent pas exprimer leurs difficultés, ils se sentent isolés et, de peur de paraître incompétents, s'isolent eux-mêmes. Ce sentiment d'isolement est un facteur pouvant compromettre la socialisation des novices (Stansbury & Zimmerman, 2000).

34Mukamurera, Martineau, Bouthiette, & Ndoreraho (2013) mettent en avant une autre forme de socialisation, celle liée à la culture organisationnelle scolaire. Nommée « enculturation » par Feiman-Nemser (2003), cette forme de socialisation amène le nouvel enseignant à s’intégrer dans une organisation scolaire particulière et donc à en saisir, adopter, intégrer la culture, les valeurs, les règles et le fonctionnement. Cette socialisation organisationnelle lui permet alors de se faire accepter au sein de la nouvelle organisation à laquelle il appartient dorénavant et d’en devenir un membre à part entière. Le chef d’établissement semble jouer un rôle primordial dans cette socialisation. En facilitant ce processus d’acquisition de représentations fonctionnelles du milieu de travail il permet à l’enseignant-débutant de mieux prendre en charge les responsabilités qui sont les siennes et favorise le développement de sa structure scolaire (De Stercke, 2014).

35Perez-Roux et Lanaéelle (2016) s’attachent à déterminer les ressources sur lesquelles s’appuient les débutants dans cette période de transition entre formation et entrée dans le métier. Dans ce cadre, les ressources sont prises dans un sens large et concernent l’ensemble des possibles qui peuvent être mobilisés au cours de l’action et qui conduisent au développement des compétences professionnelles nécessaires à l’enseignement. Périer (2014) pointe un rapport pragmatique à la pratique. Il décrit un ensemble de ressources utilisées selon les besoins de l’expérience. Les collègues y tiennent un rôle essentiel mais de façon informelle et « en pointillé » (Ibid., p. 142).

Des transformations identitaires

36Perrenoud (1996) définit le débutant comme un individu « entre deux identités » : une identité étudiante qui s’efface au profit d’une identité d’un professionnel à même de prendre des décisions. La construction de l'identité professionnelle est au cœur de ces premières années d'exercice. Un grand nombre d'études a examiné les liens existant entre les débuts d'enseignement et la construction de l'identité professionnelle de l'enseignant (Baillauquès, 1999 ; Boutin, 1999 ; Burden, 1986 ; Fuller, 1969 ; Huberman, 1989b ; Katz, 1972 ; Lanéelle & Perez-Roux, 2014 ; Perez-Roux, 2012 ; Wittorski & Briquet-Duhazé, 2008). Par ailleurs, Nault (1999 p. 149) observe que c'est « durant les premières années de carrière que se construit un sentiment de confiance et de compétence considéré comme le pivot du développement d’un moi professionnel personnalisé ». Période de passage entre deux états où « l’individu doit s’ajuster de manière fonctionnelle » (Lanéelle & Perez-Roux, 2014, p. 470), les débuts dans l’enseignement conduisent à des processus d’adaptation à la fois objectifs et subjectifs. Objectifs car ils s’inscrivent dans des changements de statut, de lieu, de cadre, subjectifs car l’individu doit appréhender, intégrer ces changements (Lanéelle & Perez-Roux, 2014).

37La construction active par le sujet de son identité professionnelle est perçue comme « un processus dynamique et complexe, à l'articulation de plusieurs dimensions » (Perez-Roux, 2011, p. 40). L'individu se trouve alors pris dans un ensemble de tensions qui le conduisent à opérer des choix, faire des compromis, procéder à des transactions de différents ordres (Dubar, 1991). Perez-Roux (ibid.) discerne trois formes de transactions dans cette construction : transactions entre soi et les autres, transaction entre unité et diversité et transaction entre continuité et changement.

38Les situations de transition dans les trajectoires professionnelles telles que les reconversions professionnelles, les périodes de chômage mais aussi les phases d'apprentissage, de formation apparaissent comme des moments propices à des transformations identitaires (Mègemont & Baubion-Broye, 2001 ; Perez-Roux, 2011). Ces périodes de transition peuvent ainsi conduire à des remises en cause des connaissances, croyances sur soi et des liens construits avec les autres.

39Gohier, Anadòn, Bouchard, Charbonneau et Chevrier (2001) inscrivent cette construction identitaire dans un processus dynamique et interactif au cours duquel l’enseignant est conduit à faire des compromis entre les demandes sociales d’une part et l’affirmation de son soi d’autre part. Dès lors, les difficultés rencontrées par les novices lors du début de carrière bien qu'elles puissent trouver leur origine dans le manque d'expérience et la fragilité de la formation initiale sont, pour Riopel (2006) également relatives à l'absence ou à la faible construction de leur identité professionnelle. Cette dernière peut, selon l'auteure, être un solide appui pour faire face aux difficultés d'entrée dans le métier. Selon Riopel (2006), cette transformation se réalisera lorsque l'étudiant pourra appréhender l'apprentissage non plus en tant qu'élève mais en tant qu'enseignant et lorsqu'il se percevra alors comme une personne en apprentissage et en prendra la responsabilité (Ibid., p. 14).

40L'identité définie comme représentation de soi se réalise en mobilisant différentes images identitaires. Certaines correspondent à des images de soi pour soi et d'autres à des images de soi pour autrui. Or, les images de soi pour autrui se rapportent à la conception que l'individu se fait des représentations que les autres ont de lui (Barbier, 1998 ; Dejean & Charlier, 2012). Les images de soi pour autrui peuvent être en décalage avec celles pour soi et ainsi générer des tensions identitaires. Des dimensions émotionnelles tels que le sentiment de congruence, de contiguïté, d'affirmation de soi sont reliées à ces tensions (Dejean & Charlier, 2012). La construction identitaire est donc un processus conjointement individuel, fortement lié à l'histoire personnelle de l'individu mais aussi social (Beckers, 2007) dans le sens où l'émergence d'une identité professionnelle est « le fruit d'une double transaction : transaction du sujet avec lui-même quand il s’accommode de l’identité qui lui est attribuée actuellement par autrui ou assignée pour l’avenir et transaction du sujet avec les autres quand il tente d’assimiler les pressions externes à l’identité qu’il se reconnaît ou qu’il souhaite» (Beckers, 2004, p. 12).

41Selon Perez-Roux (2012) la construction identitaire passe par la reconnaissance d’autrui. Le débutant se re-connaît au travers ce que lui renvoie autrui. Le fait d’être perçu comme un professionnel potentiellement capable le rassure affectivement et l’engage à se professionnaliser. Cette reconnaissance lui permet de mieux vivre les tensions liées au passage entre le métier rêvé et le métier réel (Wittorski & Avice, 2008), entre sa façon singulière d’être au métier et les normes et conduites du groupe professionnel dans lequel il s’insère. Ainsi, l’enseignant débutant doit, pour faire face à la complexité du métier, à la fois préserver le sentiment de rester lui-même et se transformer en s’adaptant aux situations qu’il vit. Cette « transaction biographique » s’appuie sur les acquis passés pour construire, se projeter dans l’avenir (Perez-Roux, 2010). Boutin (1999) relève également un ensemble de facteurs d'ordre à la fois personnel et contextuel étant susceptibles d'influer sur la construction du soi professionnel des débutants.

42Le développement identitaire s’inscrit ainsi dans l’espace et le temps. C’est en parcourant, selon l’évolution de leurs préoccupations, les différents univers de sens attachés au monde professionnel que les enseignants débutants opèrent leur construction identitaire (Perez-Roux, 2008). Ainsi, au regard de la littérature en sciences humaines et sociales, il apparaît qu’au début de sa carrière, le jeune enseignant éprouve des sentiments d'insécurité, de vulnérabilité, de doute de lui-même et de ses compétences et, par conséquent, peut même remettre en cause son engagement professionnel (Huberman, 1989a ; Nault, 1999). Cet univers émotionnel caractéristique du novice influence parfois de façon déterminante sa construction de soi en tant que professionnel. Cette construction identitaire résulterait d’une interaction complexe entre facteurs situationnels et personnels. En passant du statut d’étudiant (d’enseigné) à celui de professeur (enseignant), le débutant vit de façon concomitante un changement au niveau de son rôle mais aussi un changement au niveau des savoirs qui passent du statut de « savoir sur l’enseignement » à celui de « savoir comment enseigner ». Devenir professeur, implique donc de développer une identité professionnelle et une pratique professionnelle (S Feiman-Nemser, 2001, p. 1027). Gohier, Anadòn, Bouchard, Charbonneau & Chevrier (2001) soulignent que le processus identitaire est un processus en constante évolution, auto-construit par l'enseignant et qui résulte de déséquilibres et de remises en cause successives.

En guise de conclusion

43L’ensemble des travaux scientifiques sur les enseignants débutants révèle, de manière unanime, une insertion professionnelle qui se réfère à une période de transition empreinte de tensions, d’incertitudes et de négociations essentiellement à deux niveaux. À un niveau professionnel d’abord où, entre visées éducatives et objectifs d’apprentissage, prise en compte de l’imprévu et conformité à la planification, les enseignants débutants expérimentent des moments contradictoires et remplis d’incertitude. Au niveau identitaire ensuite, où entre conformisme et affirmation de soi, soumission et autonomie, entre idéalisation et désenchantement, entre passé et futur, ces jeunes enseignants tentent de s’insérer en tant que professionnel. Dans l’ici et maintenant, l’enseignant débutant éprouve -dans le sens de mise à l’épreuve- les émotions liées à ces conflits internes, il doit sans cesse opérer des choix, transiger, négocier, trancher pour qu’émerge à terme un individu reconnu -par lui et par les autres- comme un professionnel. Il est intéressant de noter que peu d’oppositions demeurent à ce sujet et une voie consensuelle s’ouvre par l’appréhension de la singularité des trajectoires.

44Néanmoins, force est de constater que les limites de l'insertion professionnelle ne sont pas clairement définies : aucun consensus n’apparaît concernant le début et la fin de cette période. À l'instar de Riopel (2006) qui y intègre la période de la formation initiale, le cadrage de Dejean et Charlier (2012) semble plus pertinent. En effet, pour ces auteurs, la période d'insertion professionnelle est envisagée « au sein d’un cheminement professionnel singulier et situé qui conduit à travers un long processus de socialisation, à la construction d’images professionnelles de soi et au développement de compétences» (Dejean & Charlier, 2012, p. 25). Effectivement, les débutants vivent durant cette période de leur vie professionnelle des changements de trois ordres : professionnels, identitaires et socio-professionnels. Les préoccupations se déplacent d'une centration exclusivement axée sur soi à celle centrée sur les élèves et leurs besoins. Ces transformations sont dépendantes de facteurs personnels et contextuels qui vont accélérer ou freiner leur développement professionnel. Plusieurs écrits récents soulignent par ailleurs l’importance du soutien à l’insertion professionnelle et l’importance d’un climat d’école sain (Bickmore & Bickmore, 2010 ; Feinman-Nemser, 2003 : Ingersoll, 2012 ; Smith et Ingersoll, 2004). Et comme le souligne Barrette (2000), l'enseignant-débutant, de par la connaissance qu'il a de lui-même et de ses propres ressources, semble bien être la principale ressource sur laquelle il puisse s'appuyer pour dépasser les situations critiques auxquelles il doit faire face et par là même être l'acteur principal de son insertion professionnelle.

45De telles publications ouvrent de nombreuses perspectives, des perspectives à visée transformative et d’autres à visée épistémique. En effet, mieux connaître les enseignants débutants permet d’envisager un accompagnement plus adapté et de nombreuses recherches à visée praxéologique étudient, proposent des dispositifs de soutien à l’insertion (e.g. le mentorat, la pratique réflexive, les réseaux d’enseignants (Deaudelin & Nault, 2003 ; Derobertmasure, 2012 ; Ingersoll & Kralik, 2004). Cette meilleure connaissance permet également d’envisager une formation initiale plus adaptée au vécu futur des nouveaux enseignants (Goigoux, Ria, & Toczek, 2009).