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La professionnalisation des enseignants du secondaire en France. Entre injonctions institutionnelles et approche sociologique

Aziz Jellab

Résumés

En France, la profusion des travaux et recherches traitant de la professionnalisation des enseignants témoigne de la vivacité de ce champ de recherche mais aussi des enjeux politiques et éducatifs que recouvre cette thématique. L’injonction institutionnelle à la professionnalisation s’opère au moment où l’école en France et en dépit de plusieurs réformes, s’avère être très inégalitaire. Une tension persiste néanmoins entre un regard normatif institutionnel appelant à la professionnalisation des enseignants et une perspective sociologique qui, bien qu’attachée à définir les conditions contextuelles et biographiques de la professionnalisation, intègre aussi les épreuves du métier. Dans la mesure où l’identité professionnelle des professeurs du secondaire est fondamentalement arrimée à la ou aux disciplines enseignées, on peut postuler que leur rapport aux savoirs à enseigner offre la possibilité d’appréhender autrement le travail enseignant au quotidien. Après avoir mis en perspective des travaux relatifs à la professionnalisation et en s’appuyant sur les enseignements de deux recherches menées auprès de professeurs stagiaires du secondaire débutants et de professeurs de lycée professionnel, cette contribution invite à penser la socialisation professionnelle en tant que processus de professionnalisation, en interrogeant les savoirs mobilisés dans les situations professionnelles, l’influence du parcours ou de la carrière sur les choix pédagogiques et la place des épreuves qui restent constitutives de l’activité professionnelle.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Les professions du travail sur autrui (Hughes, 1997) ont cette particularité de viser à « changer » (...)

1Il peut paraître surprenant de tenter de problématiser la question de la professionnalisation des métiers relevant de l’éducation, et plus spécifiquement le métier d’enseignant tant l’on peut considérer que le système éducatif constitue historiquement une institution « professionnalisante ». Ainsi, les écoles normales ont pu pendant plusieurs décennies former des instituteurs quand dans le même temps, les études médicales et juridiques formaient « naturellement » des futurs médecins et des magistrats. Par ailleurs et si l’on se penche sur les contenus d’enseignement, n’ont-ils pas une finalité professionnalisante qu’ils soient arrimés au monde du travail, comme c’est le cas des référentiels de certification dans l’enseignement professionnel, ou qu’ils visent à susciter l’intérêt des élèves en vue de s’orienter vers telle ou telle formation (par exemple quand on veut susciter l’intérêt pour les sciences, pour les technologies…) ? Mais ces interrogations n’éludent ni la question de la professionnalisation, de ses enjeux, des contextes de sa construction, ni celle des tensions qui entourent les injonctions à devenir un professionnel dès lors que pour une partie des acteurs, de nombreuses activités relevant des métiers du travail sur autrui – les métiers de l’enseignement, de la santé et du travail social notamment1 restent pensés comme procédant d’une vocation et non d’un savoir-faire qui s’apprend. C’est d’ailleurs l’un des paradoxes que nous avions relevé à l’occasion d’une recherche sur les enseignants débutants, professeurs de lycée et de collège (PLC) et professeurs de lycée professionnel (PLP) (Jellab, 2006) : d’un côté, ils adhéraient à l’idée que le métier s’apprenait et exigeait la maîtrise de savoirs professionnels pour enseigner ; de l’autre, une partie de ces professeurs stagiaires étaient persuadés que le métier d’enseignant présuppose des capacités « naturelles » et relevant de la « vocation ». Mais dès lors que les activités professionnelles sont marquées par des incertitudes, qu’elles exigent de nouvelles stratégies adaptatives, et qu’elles requièrent un retour permanent sur sa pratique, la professionnalisation semble s’imposer à la fois comme un mot d’ordre – une manière d’être et de devenir au travail – et comme processus conduisant à l’amélioration de son savoir-faire. Les professions du travail sur autrui ne sont jamais totalement stabilisées car elles ne dépendent pas de réalités figées et objectivées. « … pour un même segment professionnel, des interprétations de rôle sont possibles […] Les catégories ne peuvent être objectivistes. Elles dépendent du sens que l’agent confère à sa pratique et du style d’interaction avec le destinataire » (Demailly, 2008, p. 24).

2Le propos de cet article vise, dans un premier temps, à interroger la professionnalisation en partant d’une institution qu’est l’Éducation nationale qui en appelle de plus en plus à cette notion. Dans un second temps, il s’agira d’aborder la professionnalisation à l’aune des recherches relevant de la sociologie et de situer la portée des recherches à travers l’exemple du métier d’enseignant. Moins normative ou prescriptive, la démarche sociologique peut néanmoins éclairer sur l’activité enseignante dès lors qu’elle la pense aussi à partir des épreuves du métier mais aussi en interrogeant le rapport des enseignants aux savoirs à enseigner. En considérant le rapport aux savoirs disciplinaires et professionnels comme un analyseur de la professionnalisation et en pensant l’articulation entre une histoire biographique et un contexte professionnel situé – le lycée professionnel par exemple –, l’approche sociologique éclaire sur les manières d’être au métier tout en pointant des axes qui gagneraient à être travaillés. Ils seront précisés dans la conclusion.

L’institution scolaire et la professionnalisation : des injonctions contradictoires

  • 2 Les Ecoles du professorat et de l’éducation (ESPE), créées en 2013, ont succédé aux Instituts unive (...)

3En France, l’une des priorités fixées par la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013 concerne les modalités de recrutement et de formation des enseignants et des personnels d’éducation. L’instauration par la loi des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE)2 s’est accompagnée d’une forte injonction à la professionnalisation de la formation combinant des contenus pratiques et théoriques et mettant en valeur la nécessaire acquisition d’une culture commune. La loi précise que « La refondation de l'école de la République nécessite de définir des orientations selon une stratégie d'ensemble qui porte sur les différentes composantes du système éducatif. Les différentes orientations concourent aux objectifs pédagogiques assignés par la nation à son école : réinvestir dans les moyens humains à la fois de façon quantitative (volet programmation) et qualitative (notamment par la mise en place d'une formation initiale professionnalisante (c’est nous qui soulignons) pour les personnels avec les écoles supérieures du professorat et de l'éducation) ».

  • 3 Site du ministère de l’éducation nationale.

4La professionnalisation des enseignants et des personnels d’éducation est indissociable de leur socialisation au devenir professionnel qui, bien que couvrant des dimensions plus larges (comme par exemple l’apprentissage d’une culture professionnelle commune, d’un ethos procédant d’une vision d’un monde, de son rôle au sein de la communauté et de l’institution éducative), repose d’abord sur la pratique de l’enseignement, la formation disciplinaire et la sensibilisation à la recherche en éducation. Ainsi, les concours de recrutement rénovés s’attachent dès la session 2013 à être « professionnalisants pour une entrée progressive dans le métier ». Les concours doivent « évaluer à la fois les compétences disciplinaires et les compétences professionnelles des candidats »3. On peut alors considérer que l’institution scolaire souscrit à l’idée que devenir enseignant suppose tout autant la maîtrise des savoirs à enseigner que des savoirs pour enseigner (Perrenoud, 1998).

5La professionnalisation devient une catégorie discursive permettant de penser l’entrée dans le métier, son exercice mais aussi la capacité à devenir un praticien-réflexif (Shön, 1998) d’autant plus que dans le domaine de l’éducation, l’élargissement des tâches rend difficile une conception de l’activité sous le seul angle d’une spécialisation disciplinaire. Ainsi, le Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation paru dans le Journal officiel du 18 juillet 2013, présente en plusieurs points ce que les enseignants et les personnels d’éducation doivent maîtriser et partager comme savoirs et compétences professionnels. L’un des domaines de compétences mettant en avant une dimension professionnalisante est ainsi précisé : il s’agit de « S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel », en complétant et en actualisant « ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques », en s’informant sur les « acquis de la recherche afin de pouvoir s'engager dans des projets et des démarches d'innovation pédagogique visant à l'amélioration des pratiques ». Il s’agit également de « réfléchir sur sa pratique – seul et entre pairs – et [de] réinvestir les résultats de sa réflexion dans l'action ». On peut remarquer que l’injonction à la professionnalisation procède de plusieurs logiques selon les enjeux et les finalités attendues. Parmi les enjeux, il peut s’agir de la professionnalisation de nouvelles activités émergentes et revenant à de nouveaux professionnels (ce fut le cas avec les aides-éducateurs et plus récemment avec les assistants d’éducation et les auxiliaires de vie scolaire) ; il peut être question de promouvoir une professionnalisation qui élargit les champs de compétence de professionnels établis mais devant exercer de manière plus collective : c’est par exemple le cas des enseignants spécialisés et des psychologues scolaires qui doivent, selon la circulaire de rentrée 2014, travailler en équipe, et qui verront leur « professionnalisation renforcée au sein d'un dispositif dont le pilotage sera amélioré » ; il peut également être question d’une démarche visant à mieux reconnaître les compétences d’une catégorie professionnelle au statut imprécis. C’est le cas par exemple, des formateurs d’enseignants du premier et du second degré. La circulaire de rentrée 2014, fixe comme l’un des objectifs de « Développer la professionnalisation des formateurs […] Pour 2014, l'objectif consiste à professionnaliser davantage les formateurs, grâce à la clarification des missions des professeurs des écoles maîtres formateurs (PEMF), et à la création de la nouvelle fonction de professeur formateur académique (PFA) dans le second degré ». Mais l’injonction à la professionnalisation réfère aussi aux moyens permettant de l’assurer notamment le recours au numérique. La même circulaire indique que la formation des enseignants au et par le numérique doit pouvoir contribuer à leur meilleure « professionnalisation ».

6Une telle focalisation institutionnelle sur la professionnalisation des enseignants et des personnels d’éducation s’inscrit dans le cadre d’une évolution des nouvelles politiques publiques et de nouvelles exigences institutionnelles vis-à-vis de l’éducation, de sa réelle contribution à l’égalité des chances et de son efficacité quant à la réussite des élèves (Jellab, Veltcheff, Vin-Datiche, 2014). L’appel à la professionnalisation s’inscrit dans un processus institutionnel visant à amener les individus et les collectifs professionnels à construire des postures assurant une régulation par des effets d’aller et retour entre travail prescrit, travail réel et partant, à pouvoir penser la manière de rendre les pratiques plus cohérentes avec les objectifs (sans pour autant les codifier).

7L’injonction à la professionnalisation s’inscrit dans un contexte social et politique marqué par des incertitudes qui sont d’autant plus prégnantes que le métier d’enseignant est devenu des plus incertains quant à la maîtrise et au contrôle des situations d’enseignement-apprentissage (Barrère, 2017) instables, des moins modélisables. La diversification des publics scolaires et de leurs dispositions à l’égard des enseignements oblige l’enseignant à de l’invention permanente de son travail. Aussi, on peut considérer que l’appel à la professionnalisation exprime partiellement l’incapacité de l’institution à prescrire l’activité réelle en renvoyant son invention à la liberté et à l’« autonomie » pédagogique des enseignants. Or l’injonction à la professionnalisation appelant les enseignants à être inventifs, à devenir des praticiens réflexifs ne va pas de soi car les enseignants notamment du secondaire se définissent d’abord comme des spécialistes d’une discipline, définition qui trouve son pendant dans les modes même de recrutement des professeurs débutants puisque ceux-ci sont surtout, malgré la rénovation des concours, évalués sur des savoirs académiques et non pédagogiques et didactiques. On doit alors considérer cette injonction comme une prise de conscience politique de la nécessité, lorsqu’on est enseignant, de se « former tout au long de la vie », et d’élargir son domaine de compétences à des savoir-faire ne se limitant pas à un perfectionnement dans « sa discipline ». Les enseignants en France manifestent souvent des réticences à l’égard de tout ce qui peut paraître comme normatif, managérial et liberticide. C’est d’abord l’exercice du métier et moins la référence à des théories pédagogiques qui structure leur travail au quotidien. Voilà pourquoi la professionnalisation des enseignants ne peut se concevoir indépendamment de leur socialisation professionnelle et des épreuves qu’ils vivent au contact des élèves ainsi que d’un contexte organisationnel spécifique (celui de l’établissement, des collectifs professionnels, de la division du travail, de la direction…). Aussi, et bien que la réforme scolaire récente en appelle à la professionnalisation des enseignants, son caractère normatif ne suffit pas pour asseoir des rapports cohérents entre enseignement et apprentissage. Ainsi, le modèle des professions établies tel que promu par les sociologues fonctionnalistes semble bien éloigné de la réalité quotidienne dans les classes, même si ce modèle reste davantage arrimé au contexte anglo-saxon qu’à celui des pays européens. Quels enseignements peut-on dégager de la sociologie des professions eu égard à l’appel institutionnel à la professionnalisation des enseignants ? L’injonction à la professionnalisation doit faire l’objet d’un examen sociologique notamment pour la situer par rapport à l’avènement-imposition de la notion de « compétence » dans le champ de l’éducation. Mais pour penser la professionnalisation des enseignants du secondaire, l’approche sociologique doit partir de ce qui fonde leur identité professionnelle à savoir la ou les disciplines à enseigner. C’est en interrogeant le rapport aux savoirs à enseigner mais aussi des savoirs pour enseigner, chez les enseignants que l’on peut prendre toute la mesure de ce qui participe de leur socialisation professionnelle.

Sociologie des professions, de la professionnalisation et dialogue avec d’autres champs épistémologiques : entre critique et accompagnement du changement

8Ce sont les dimensions du travail « en train de se faire » et non d’un travail stabilisé et exempt de tensions voire de contradictions, qui ont fait l’objet de débat dans les travaux sociologiques pionniers autour la professionnalisation. Les tenants d’une approche fonctionnaliste éminemment normative (Parsons, 1939), fascinés par le modèle des professions libérales s’opposaient aux sociologues plaçant l’interaction et la division morale du travail au cœur de la dynamique professionnelle (Hughes, 1997)

La profession, une notion polysémique

9On peut dire que la sociologie a d’abord commencé par étudier les professions avant de penser la professionnalisation dans le cadre des enquêtes menées sur le monde du travail et sur les organisations. Rapportant le propos du sociologue E. Hughes, Michel Lallement écrit : « selon l’Oxford Shorter Dictionary, professed a pour signification première : ‘‘Qui a prononcé ses vœux dans un ordre religieux’’ […] le terme profession […] est utilisé pour caractériser des métiers savants comme ceux de la théologie, du droit et de la médecine » (2007, p. 483). Le terme de profession en France est polysémique (Dubar, Tripier, 1998) car il signifie tout autant la « profession de foi » des moines ou d’un futur magistrat que les « professions et catégories sociales », ou encore la profession comme branche ou champ professionnel (le bâtiment, la métallurgie…) quand il ne s’agit pas des « professions libérales » ! On peut aussi évoquer la professionnalisation par opposition au bénévolat (dans le domaine du rugby, du travail social…). La profession se confond également avec le métier quand il s’agit de décliner son identité. Quatre significations associées au terme « profession » ont été identifiées par C. Dubar et P. Tripier : la profession comme « déclaration » (d’une identité professionnelle), comme « emploi » (dans le cadre des classifications professionnelles), comme « métier » (en tant que spécialisation professionnelle) et comme « fonction » (en tant que position professionnelle).

L’intérêt récent de la sociologie en France pour l’étude des professions et de la professionnalisation : l’impact de la tertiarisation des emplois

10En France, les recherches sur les professions sont restées bien en retrait comparées aux enquêtes portant sur le travail et les organisations. Les pays anglo-saxons – dont les États-Unis et l’Angleterre – distinguent les professions, dotées d’autonomie et protégées par le droit quant à la possibilité de les exercer, des occupations, qui ne disposent pas de la possibilité de se constituer en association autonomes, ni de protection (on peut exercer une occupation sans avoir de diplôme ou de titre). Cette différence explique non seulement pourquoi les sociologues américains ont promu une véritable sociologie des professions mais aussi les raisons d’une analyse de terrain qui se penche moins sur la thématique de la professionnalisation que sur les rapports de pouvoir et la domination que les acteurs cherchent à asseoir (par exemple s’agissant de la reconnaissance des professions juridiques, médicales…). Le modèle des professions libérales a suscité une « fascination » (Bourdoncle, 1991) chez des sociologues à l’instar de Talcott Parsons.

11En France, l’essor et l’avènement de nouvelles catégories socioprofessionnelles et leur expansion, notamment les professions libérales et les cadres, ont progressivement conduit des sociologues à penser les professions et par extension la professionnalisation. Par ailleurs, le développement des métiers relevant du secteur des services et plus généralement du tertiaire a contribué à l’émergence de nouvelles recherches sur la professionnalisation car il s’agit aussi de bien identifier non seulement les spécificités des activités qui en relèvent, les modes d’accès à ces activités, mais aussi les modes de reconnaissance des statuts professionnels dès lors qu’ils admettent une forte composante relationnelle (Abbaléa & al. 1998). Mais si la sociologie des professions en France se situe encore à l’arrière-plan de la sociologie du travail et des organisations, si les champs et les groupes professionnels étudiés sont très hétérogènes et variés, on peut relever une certaine convergence des analyses vers l’hypothèse d’une plus forte mise à contribution des individus, des individus dont la professionnalisation ne repose plus seulement sur la prise en charge par l’institution professionnelle de leurs compétences mais exige une auto-évaluation et un retour sur soi pour augmenter leur « professionnalité » (Perez-Roux, 2010).

La professionnalisation des enseignants à l’épreuve du déclin des « cadres instituants » et de l’essor de la notion compétence

  • 4 La notion de « décollectivisation » a été développée par le sociologue Michel Verret (1999) dont l’ (...)

12De nombreuses recherches font état du déclin des « idéologies » et des valeurs symboliques qui faisaient du métier d’enseignant – et sa figure historique que fut celle d’instituteur –une activité soutenue par la « vocation » et par des principes « humanistes », hérités d’une tradition mêlant religion et philanthropie plus ou moins laïque (Chapoulie, 1987 ; Dubet, 2002). Pourtant, ces principes n’ont pas disparu lorsqu’on écoute les enseignants et si des auteurs soulignent qu’ils assurent une survie professionnelle et donnent du sens à ce travail sur autrui (Demailly, 2008), nous postulons que ces principes continuent à structurer l’activité professionnelle en s’incarnant dans le travail lui-même, dans ses modalités ainsi qu’au plan de ses effets. S’agissant du système éducatif, le « déclin de l’institution » signifie moins l’affaiblissement de l’institution scolaire que de sa capacité à créer un « cadre instituant » ou guidant l’action des enseignants. En ce sens, la professionnalisation comme injonction indique davantage les objectifs à atteindre – par exemple créer les situations pédagogiques les plus appropriées pour favoriser les apprentissages – que la manière d’y parvenir. Par ailleurs, le rapprochement entre monde éducatif et monde productif a conduit à l’essor de la notion de compétence qui est venue déstabiliser celle de savoir (les savoirs disciplinaires en l’occurrence), et s’est imposée comme une nouvelle modalité de formation à l’école – c’est particulièrement le cas dans l’enseignement technologique et professionnel – et en entreprise et ce, au moment même où les activités professionnelles traditionnelles connaissent un processus de « décollectivisation » concomitant à une forte individualisation au travail.(Stroobant, 1993)4.

La professionnalisation des enseignants et sa sociologie : fonctionnalisme, interactionnisme et regard critique

13La thématique de la « professionnalisation » des enseignants occupe une place centrale dans les recherches sociologiques pour des raisons tenant aussi bien aux transformations du système scolaire – en particulier sa massification – qu’à l’émergence de nouvelles attentes sociales, politiques et économiques vis-à-vis de l’école (Charlot, 1987). La « spécialisation fonctionnelle » des enseignants inscrite dans une division du travail fortement poussée, la « reconnaissance symbolique du groupe professionnel », « l’investissement professionnel de la personne » et l’importance institutionnelle accordée à « la formation et à la mobilisation des enseignants » (Lang, 2000), traduisent quelques-unes des évolutions du métier d’enseignant et plaident pour sa professionnalisation. Le travail enseignant devient alors à la fois spécialisé – à travers l’importance de la discipline, sa maîtrise et l’expertise – et élargi puisqu’il s’agit aussi de construire de nouvelles compétences en vue d’une gestion « efficace » de l’hétérogénéité du public scolaire et des nouvelles attentes sociales.

L’approche fonctionnaliste de la professionnalisation versus l’approche interactionniste

  • 5 Soucieux de mettre en relation les systèmes sociaux avec les types d’activités humaines, Parsons re (...)

14A l’approche fonctionnaliste classique sont associés les travaux de Carr-Saunders et Wilson ainsi que ceux de T. Parsons. L’ouvrage Sociology of the Professions (Carr-Saunders, Wilson, 1933) conçoit les professions comme une technique intellectuelle spécialisée maîtrisée via une formation prolongée et rationnelle, et dont l’issue est d’apporter à la communauté un « service efficace ». Ainsi, l’évolution des sociétés industrielles et bureaucratisées s’accompagne d’un développement de professions occupant des positions sociales dominantes, exigeant un haut niveau de formation théorique et donnant lieu à une reconnaissance par une association professionnelle (c’est le cas notamment des professions libérales, médicales et juridiques). L’approche fonctionnaliste des professions a été davantage systématisée par le travail de Talcott Parsons (1939)5. De fait, l’approche fonctionnaliste et systémique – puisque l’enseignement socialise les individus au sous-système scolaire assumant en même temps un contrôle social de leur devenir – du travail des enseignants débouche sur un modèle théorique, associant au savoir enseignant une dimension « sacrée », équivalent fonctionnel de la religion.

Le point de vue interactionniste sur la profession enseignante

  • 6 L’analyse que Hughes (1958) effectue à propos des médecins qui, lors de leur professionnalisation, (...)

15Les approches interactionnistes des professions s’éloignent de l’optimisme fonctionnaliste dans la mesure où elles postulent que le travail – des enseignants en l’occurrence – est une construction permanente de situations, et que ses contours sont loin d’être fixes et établis. La perspective change ici en ce qu’elle analyse les professions à partir des interactions et de la biographie des individus (Hughes, 1997). Si l’on applique le point de vue interactionniste à la profession enseignante, on dira que celle-ci se définit d’abord comme une forme d’accomplissement de soi. Mais cet accomplissement s’effectue sur le mode d’une construction permanente de son rôle, et d’interactions entre les membres de la profession enseignante qui revendiquent une autonomie dans le travail. L’étude menée par E. Hughes sur la profession de médecin fournit sans doute une assise théorique à la sociologie du devenir enseignant. En effet, le changement de posture (ce « passage à travers le miroir ») conduisant à la conversion de son regard sur les « clients » (les élèves en l’occurrence) ne tient pas seulement à la maîtrise d’un savoir que le concours de recrutement a validée. Cette posture procède aussi d’une conversion identitaire qui implique de « se changer soi-même » : l’enjeu est de se socialiser au travail, d’identifier son rôle, de repérer les carrières possibles et de penser son activité en lien avec ses valeurs6.

16L’approche interactionniste réhabilite les dynamiques subjectives et biographiques qui agissent comme une grille de lecture impactant les pratiques pédagogiques et les relations aux élèves. Ainsi, à l’occasion de sa recherche portant sur le travail et la carrière des institutrices dans des écoles publiques de Chicago, H. S. Becker (1952) montre comment ces enseignantes définissent leur métier à partir de l’image du « client idéal », une image qui structure les trois dimensions de leur rôle que sont la transmission des connaissances, le maintien de la discipline et « l’acceptabilité morale » des élèves. La qualification du public scolaire influence ses acquisitions, selon qu’il est défini comme capable de réussir ou selon qu’il est perçu comme ayant des difficultés plus ou moins insurmontables. Ainsi, les inégalités scolaires procèdent également d’une différence dans les pratiques pédagogiques, et elles sont plus ou moins renforcées par le travail enseignant.

17Parce que la professionnalisation des enseignants – comme celle d’autres groupes professionnels, les cadres notamment – révèle de nombreux paradoxes et contradictions sociales et institutionnelles, et dans la mesure où les sociétés post-modernes sont fortement marquées par l’essor d’une distance réflexive prenant souvent la forme d’une critique individuelle des injonctions, la sociologie ne peut minorer le rôle la réflexivité (qu’elle soit critique ou non) dans l’entrée dans le métier.

Une sociologie de la distance réflexive et un regard critique sur la professionnalisation

18L’importance prise dans les sociétés post-modernes par la distance « critique » au monde au moment où les milieux du travail se complexifient, oblige les individus à opérer un retour sur leurs pratiques, gage aussi d’une meilleure adaptation à des institutions dont la légitimité exige en permanence des principes de justification (Boltanski, 2009). Ce faisant, les recherches traitant de la professionnalisation – sous des angles d’approches très divers – paraissent assez normatives (Barrère, 2002 ; Van Zanten & al. 2002). Il existe des débats et des controverses entre chercheurs, notamment les sociologues qui se sont penchés, dans la lignée générale des travaux portant sur le monde du travail, sur la professionnalisation et sur ses dimensions qu’elles soient identitaires ou aliénantes. Comme le soulignent Delphine Corteel, Jérôme Pélisse et Emmanuelle Walter « Le débat français est ainsi marqué par des postures tendues entre une interprétation des nouvelles ‘‘professionnalisations’’ comme témoins d’une société capable de se renouveler autour de la valeur ‘‘travail’’, et une analyse critique de la ‘‘professionnalisation’’ comme nouvelle forme de ‘‘consentement au travail’’ et de ‘‘servitude volontaire’’. Dans les deux cas, tout se passe comme si la notion de professionnalisation pouvait servir de nouvelle référence épistémologique à une analyse objective du travail, alors que ‘‘sa forte teneur politique’’ en fait ‘‘un enjeu de lutte régulier entre ses partisans et ses adversaires’’« (2009, p. 5).

  • 7 Par exemple, dans le champ du conseil en orientation, dans celui de l’insertion, on observe une pro (...)

19Il faut alors penser la professionnalisation de manière dialectique entre des groupes, des individus et des contextes institutionnels7. Les recherches sociologiques sur la professionnalisation – que celle-ci soit analysée sous l’angle de la formation des identités professionnelles, de l’entrée dans le métier ou de la socialisation à un groupe professionnel – tendent à devenir plus contextualisées et abandonnent partiellement un point de vue « surplombant », ne pensant le travail enseignant qu’en terme de position sociale dans la hiérarchie des classes (Pastré, 1999 ; Wittorski, 2007). Elles cherchent à rendre compte de manière contextualisée des dynamiques professionnelles et de leur typologie, entre des enseignants qui se « professionnalisent », ceux qui « s’adaptent » et ceux qui « fuient » les établissements scolaires (Van Zanten & al. 2002). Or contextualiser les recherches sur la professionnalisation suppose d’aller au-delà des cadres institutionnels pour interroger ce qui, de notre point de vue semble avoir été minoré : les savoirs à enseigner comme dimension constitutive de l’identité et du travail enseignant. En quoi ces savoirs participent de la socialisation professionnelle des enseignants et quelles cohérences et tensions peut-on relever par rapport à l’injonction à la professionnalisation qui en appelle au développement de nouvelles compétences (comme la maîtrise de compétences pour enseigner, le suivi des élèves, leur aide à l’orientation…) ?

La professionnalisation à l’aune de deux exemples : les professeurs stagiaires débutants et les professeurs de lycée professionnel

20Pour penser la professionnalisation des enseignants, l’expérience des professeurs débutants constitue une réalité heuristiquement pertinente dans la mesure où leur « entrée dans le métier » s’accompagne d’une recomposition identitaire mais aussi de transactions entre leur parcours biographique et le travail à effectuer à savoir enseigner aux élèves et les évaluer. Or les savoirs disciplinaires qui font partie de l’expérience biographique désignent l’identité majeure de ces enseignants. Voilà pourquoi nous avons privilégié une entrée analytique de la professionnalisation à partir du rapport que ces enseignants entretiennent avec les savoirs à enseigner mais aussi les savoirs pour enseigner relevant de la « pédagogie ».

21Aborder la professionnalisation des enseignants peut également s’opérer à partir de l’expérience des professeurs établis et devant former scolairement et professionnellement leurs élèves. A cet égard, le cas des PLP (professeurs de lycée professionnel) éclaire sur cette question et montre comment l’exercice au sein d’un ordre d’enseignement peu valorisé socialement favorise une proximité de condition entre enseignants et élèves. Cette proximité de condition subsume un engagement professionnel des enseignants en vue de mettre en dialogue les savoirs enseignés et l’apprentissage professionnel, ainsi que l’expérience ordinaire des élèves.

Penser le rapport aux savoirs disciplinaires chez les professeurs débutants stagiaires : une autre lecture de la professionnalisation

22Les savoirs scolaires sont non seulement définis par des orientations politiques mais aussi, ils s’inscrivent dans des relations dont la plus visible et récurrente est celle qui engage l’enseignant et l’élève. Cette relation de savoir repose sur un principe de légitimation qui est celui d’une détention de savoirs par l’enseignant en tant que maîtrise d’une forme de pouvoir, un pouvoir auquel P. Bourdieu et J-C. Passeron (1970) associent l’exercice d’une « violence symbolique ». Un examen de la littérature sociologique dont on dispose montre d’un côté une focalisation des problématiques autour des épreuves du métier, et ce sous l’effet de la massification (Rayou, Van Zanten, 2004 ; Rayou, 2009), de l’autre, une centration de la réflexion sur la professionnalisation des enseignants (Bourdoncle, 1991) à l’heure où leur activité connaît un double processus de rationalisation et d’élargissement des tâches (Barrère, 2002). A côté de ces recherches, on note également le foisonnement, depuis une quinzaine d’années, de travaux traitant de la formation des enseignants (Bourdoncle, Demailly, 1998 ; Lang, 1999). La plupart des travaux semblent pourtant négliger deux dimensions complémentaires : la socialisation aux savoirs disciplinaires – ou aux savoirs à enseigner – et l’articulation sociologique entre l’histoire biographique – scolaire et sociale de l’enseignant – avec le contexte d’exercice du métier (Jellab, 2004 ; Pérez-Roux, 2010). La faible place accordée dans les recherches sociologiques aux savoirs à enseigner laisse en suspens toute la dimension existentielle et interactive participant de « l’entrée » et de l’exercice du métier. Cela contraste avec les travaux menés dans le champ de la didactique professionnelle et la clinique de l’activité.

Les savoirs à enseigner et leur dimension « existentielle »

23Même si les politiques de recrutement des enseignants du secondaire ont connu des évolutions récentes comme souligné plus haut, la prégnance du modèle de la qualification, conférant aux disciplines (universitaires le plus souvent) une place de premier choix, contribue à structurer l’identité professionnelle des enseignants (Deauvieau, 2009). Il est fort probable que l’attachement des enseignants aux savoirs, en dépit de la référence récurrente à la nécessaire « adaptation » aux élèves (Van Zanten, 2001), tient au fait que les contenus à enseigner constituent le seul « objet » sur lequel les enseignants ont le sentiment d’exercer une emprise. Le rapport aux savoirs à enseigner peut alors permettre de voir comment l’entrée dans le métier donne lieu à des recompositions identitaires qui ne prennent sens qu’au regard de ce que l’enseignant vit au contact des élèves et de la formation, mais aussi de ce qu’il a connu lui-même comme trajectoire et histoire scolaires.

Des contradictions institutionnelles reportées sur les enseignants

24Nous avons postulé et démontré dans le cadre de l’enquête sur les enseignants débutants du secondaire que l’indétermination institutionnelle et ses contradictions internes – par exemple, la gestion des flux scolaires qui désigne bien l’objectif princeps de l’éducation nationale est difficilement conciliable avec la centration sur le projet de l’élève – est reportée sur les enseignants qui, d’une certaine manière, se trouvent prisonniers d’une vision nostalgique du métier, tout en souscrivant à la nécessité de changer leurs pratiques. C’est dans la tension entre l’émergence de nouvelles exigences professionnelles et l’attachement des nouveaux enseignants à un idéal professionnel où l’enseignement et l’apprentissage seraient soutenus par un accord tacite (ou « naturel ») entre « transmetteurs » et « récepteurs » que se situe l’enjeu princeps d’une professionnalisation. Hormis la didactisation des savoirs disciplinaires (ou leur « traduction » en savoirs scolaires à enseigner) (Ropé, 1994), il s’agit de questionner les rapports complexes entre l’affiliation au métier, la construction d’une compétence professionnelle et d’un sens spécifique aux savoirs enseignés. Il ressort ressortira de nos observations traitant du sens des savoirs que les enseignants sont souvent pris dans une tension, celle de l’idéal du métier – où il s’agit de transmettre, d’amener les élèves à s’intéresser à des contenus en eux-mêmes – et d’un réalisme les amenant à une logique d’adaptation aux élèves, voire même à la valorisation de contenus généraux, irréductibles à la matière enseignée. Cette tension traduit fortement l’écart entre sa socialisation familiale et scolaire et la socialisation au métier, où la maîtrise d’un savoir (disciplinaire) structure son identité, tout en la rendant incertaine, au rythme des épreuves (selon l’établissement où l’on enseigne, les réactions des élèves) et des discours (selon les formateurs en IUFM, les tuteurs de stage en établissement…).

Une diversité de postures professionnelles

  • 8 Si la maîtrise d’un savoir académique reste au cœur de l’identité professionnelle des enseignants, (...)

25Nous avons également relevé différentes postures face au métier selon sa propre histoire d’élève, qui retentit sur la perception de son rôle et des finalités associées au(x) savoir(s) enseignés. De manière sans doute schématique, on constate que l’incompréhension du comportement des élèves est plus affichée chez les enseignants ayant construit une distance à l’égard de l’institution scolaire et des professeurs qu’ils ont eus (ce qui explique leur réticence aux attitudes d’élèves « fonctionnant à l’affectif », comme aux propos tenus par les formateurs sur la « compréhension » de leur public) ; tandis que les enseignants ayant eu des difficultés au cours de leur scolarité sont plus ouverts à leur public, tout en insistant sur la nécessité de « garder une distance » entre eux et les élèves. De même, l’insistance sur la nécessité de permettre aux élèves de « sortir de leurs conditions sociales » est surtout portée par les enseignants issus de milieu populaire, qui alternent discours sur l’émancipation sociale et refus du déterminisme (car s’appuyant sur leur propre expérience). Nous avons aussi relevé que certains enseignants ayant mal vécu une période scolaire en viennent à « choisir » le métier pour « rester à l’école », animés par la volonté d’exercer une domination sur l’institution, domination reposant doublement sur le statut occupé (être enseignant, c’est « décider ») et sur le savoir maîtrisé (savoir, c’est aussi « pouvoir »)8. Cela se remarque surtout chez les enseignants des disciplines relevant du champ de la littérature et des sciences humaines. Les enseignements dégagés de cette recherche nous ont amené à considérer qu’il est possible de problématiser la socialisation professionnelle des nouveaux enseignants en la soumettant tout autant et doublement à l’analyse sociologique et aux approches relevant de la didactique professionnelle et de la clinique de l’activité. Cela permet de penser la socialisation effective des professeurs et de voir comment elle donne lieu à des pratiques pédagogiques spécifiques parce que situées et mettant en jeu des dynamiques contextuelles et biographiques.

La professionnalisation des enseignants au miroir de celle des élèves : le cas des professeurs de lycée professionnel

26A l’origine, nos recherches sur le lycée professionnel visaient à comprendre et à analyser la manière dont des élèves intégrant cette institution se socialisaient avec les études et conféraient un sens aux savoirs (Jellab, 2000). C’est au terme d’une première enquête menée auprès de 200 élèves que nous avons progressivement perçu toute l’importance que revêtent la relation et les pratiques pédagogiques des enseignants. Ce faisant, l’observation de séquences d’enseignement en classe, en atelier ou en pratique, doublée d’entretiens approfondis tant avec des professeurs de lycée professionnel (PLP) établis qu’avec des néo-titulaires et des stagiaires nous a permis de mettre au jour un monde professionnel peu étudié et largement méconnu de la littérature en sociologie et en sciences de l’éducation.

Les enseignants de lycée professionnel, des professeurs à part ou à part entière ?

27Malgré une évolution du profil sociologique de tous les enseignants du secondaire – ils sont davantage issus des classes moyennes que les anciennes générations –, les similitudes entre les PLP et les autres professeurs du secondaire restent relatives. Comparés à ceux-ci, les PLP sont davantage issus des milieux populaires, et leur entrée dans le métier est plus souvent postérieure à une première, voire à une seconde expérience professionnelle. Tout se passe comme si les caractéristiques qui différencient les PLP des autres enseignants du secondaire sont celles-là même qui les rapprochent de leurs élèves. Parmi ces caractéristiques, il y a donc l’origine sociale, plus populaire ; par ailleurs, et le constat vaut davantage pour les professeurs de matières générales, ils ont rarement choisi d’enseigner en lycée professionnel (LP) de sorte que nous pouvons y voir une entrée « contrariée » dans le métier, et par conséquent, une épreuve subjective qui les rapproche fortement de leurs élèves (Jellab, 2005, b). Cette « proximité de condition » rapprochant les PLP de leur public génère un « effet de miroir » dans la mesure où le statut moins valorisé de la voie professionnelle dans la hiérarchie des classements scolaires amène les enseignants à construire une identité plus engagée, ne séparant pas la formation intellectuelle et professionnelle des élèves de leur socialisation à la vie et de leur éducation à un savoir-faire.

Une nécessaire conversion intellectuelle pour penser l’enseignement inductif

28La pacification des relations avec les élèves s’accompagne souvent d’une décentration de son point de vue, qui est aussi prise de distance avec sa propre expérience en tant qu’ancien élève. Nombreuses sont les fois où les PLP, notamment les plus jeunes d’entre eux, font état de l’écart entre leur propre scolarité et celle de leurs élèves, un écart pensé aussi en termes pédagogiques. Cette enseignante de biotechnologies avance : « Ce qui est désarçonnant, c’est que je m’aperçois que les manières dont on m’a enseigné quand j’étais élève sont radicalement opposées à celles que l’on doit développer en LP […] Maintenant, je comprends que certains élèves décrochent au collège parce que c’est du rabâchage et on ne comprend pas toujours, à quoi servent les maths, la chimie, l’histoire ou la grammaire ». La critique des modes d’enseignement traditionnels, du cours transmissif et de la pédagogie déductive – « on apprenait des choses dans leur généralité et après, si éventuellement une occasion se présentait, on faisait quelques applications » (une PLP d’électrotechnique) – soutient une forme d’engagement professionnel visant à enseigner autrement aux élèves, en ayant constamment le souci d’instaurer un cadre relationnel moins conflictuel. L’éducation au sens large du terme – incluant la socialisation à des valeurs et l’enseignement proprement dit – désigne un objectif largement partagé par les PLP. Ce faisant, l’enseignement inductif qui puise son origine dans une histoire de la formation des adultes et de l’éducation populaire contraste avec les pédagogies déductives que ces enseignants ont connues comme étudiants. Mais bien que les savoirs enseignés relèvent plus ou moins de contenus académiques, les objectifs visés réfèrent à la socialisation à des manières de penser (apprendre à raisonner, à réfléchir) et d’agir, expression qui trouve largement dans les objectifs professionnels un moyen de légitimation, puisque la catégorie de « savoir-être » est également promue comme compétence relationnelle nécessaire. C’est l’ambiguïté de cette expression qui permet aux PLP de construire leur rôle en oscillant entre une socialisation scolaire et professionnelle, et une socialisation à des valeurs collectives identifiées à un « apprentissage de la citoyenneté ».

Un enseignement « ouvert » sur la vie et moins soumis au formalisme pédagogique

29Ainsi se dessine un univers scolaire dans lequel l’enseignement implique au préalable un travail d’accompagnement des élèves, d’écoute de leurs difficultés – y compris d’ordre cognitif ou scolaire, ce qui met à l’épreuve les PLP d’autant plus qu’ils ont l’impression que de leur « personnalité » dépend l’implication des élèves : « On ne peut plus enseigner comme avant, il faut mettre du sien, savoir intéresser les élèves, marquer des pauses, plaisanter un peu, prendre parfois sur soi, sinon, ils saturent très vite. En fait, si le feeling passe, ça marche » (un PLP de lettres-histoire). Mais ce que l’expérience des PLP nous enseigne, c’est que leur professionnalisation s’effectue à l’aune d’une confrontation à des savoirs et des compétences disciplinaires qui réduisent le poids de la « forme scolaire » en étant davantage en phase avec des enjeux sociaux et professionnels contemporains. L’évolution des curricula enseignés en LP est des plus régulières dans l’enseignement professionnel, ce qui oblige à une réactualisation permanente des enseignements mais aussi à une régulation pédagogique qui est des plus originales comme nous avons pu le relever auprès de plus d’une centaine de PLP (Jellab, 2005, a).

Conclusion

  • 9 Rappelons que l’institution scolaire vise à faire des concours de recrutement des enseignants rénov (...)
  • 10 Même si, selon les concours, il existe des variations, certaines épreuves exigeant davantage de con (...)

30L’injonction institutionnelle à la professionnalisation se heurte à des tensions qui tiennent non seulement à l’imprécision même de la notion9, mais aussi au fait qu’en tant que métier du travail sur autrui, enseigner ne saurait être circonscrit à un acte pédagogique prévisible et maîtrisable a priori. Cette injonction s’inscrit dans des évolutions curriculaires et sociétales qui placent au premier plan les compétences et l’exigence de résultats concrets. En plaçant l’élève « au centre du système éducatif », les politiques éducatives annoncent du même coup le passage d’une pédagogie de l’enseignement à une pédagogie de l’apprentissage (Altet, 2013). Ainsi, l’enseignant doit être au fait des stratégies d’apprentissage, s’assurer que les élèves ont bien compris et assimilé les notions, évaluer autrement et de manière différenciée la progression de chacun, etc. On voit alors s’élargir les compétences attendues chez les enseignants alors que dans le même temps, les concours de recrutement privilégient les savoirs académiques10.

31Les débats théoriques et analytiques autour de la professionnalisation doivent partir d’un questionnement fondamental : qu’est-ce que se professionnaliser dans un cadre professionnel marqué par la division du travail, les incertitudes multiples (par exemple concernant la stabilisation des compétences et leur mode de reconnaissance) et la montée en puissance de l’impératif d’évaluation interpellant l’efficacité des pratiques pédagogiques ? Au terme de nos analyses, issues d’observations de terrain effectuées sur plusieurs années, il convient de penser la professionnalisation en tenant compte des éléments suivants :

32- Les savoirs mobilisés dans les situations professionnelles, leur genèse, leur évolution et leur recomposition. S’agissant du métier d’enseignant, les savoirs en question incluent les savoirs disciplinaires, le sens qui leur est conféré – et notamment en début de carrière – et les savoirs pour enseigner, ainsi que les représentations que les enseignants se font de leur métier et de leur public (Lantheaume, 2008). Les savoirs s’inscrivent également dans un contexte qui produit à son tour une « culture » liée à la division du travail, à son organisation, aux interactions entre les acteurs (par exemple, la gestion d’un établissement scolaire a des effets sur le travail enseignant et l’identification d’un espace-temps pour l’échange entre professeurs influe sur les pratiques pédagogiques et leurs effets sur les apprentissages scolaires) ;

  • L’inscription du travail dans une « carrière » qui couvre des épreuves pour l’individu (Becker, 1985). Ainsi, la professionnalisation n’est jamais totalement une affaire de contexte mais procède aussi de l’histoire biographique et des dispositions incorporées par chaque individu. Les événements biographiques structurent la carrière tout autant que les effets de structure ou de contexte ;

  • Le fait que la professionnalisation se construit toujours dans l’entre-deux que sont les injonctions institutionnelles, d’une part, l’activité professionnelle effective. C’est cet écart qui indique que le travail enseignant est beaucoup plus que ce que l’observation peut en livrer qui reste à conceptualiser et à analyser au plan de ce que l’on peut en dégager comme enseignement susceptible d’aider à une meilleure appropriation du métier et de ses épreuves.

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Notes

1 Les professions du travail sur autrui (Hughes, 1997) ont cette particularité de viser à « changer » les individus à travers des activités ou des services, sur fond d’engagement de soi, un engagement tenant à une association « magique » entre le métier et la vocation (Dubet, 2002). Ces professions, qu’elles relèvent de la santé, du travail social ou de l’éducation reposent aussi sur le fait qu’elles exigent, pour atteindre leurs objectifs, une implication subjective de la part des « usagers » ou destinataires des prestations.

2 Les Ecoles du professorat et de l’éducation (ESPE), créées en 2013, ont succédé aux Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) dont la mise en place remonte à 1990. Les ESPE sont une composante des universités et se donnent pour objectif de former des professionnels de l’enseignement et de l’éducation à travers des savoirs académiques et des savoirs professionnels adossés tant aux réalités des classes qu’à la recherche pédagogique et universitaire.

3 Site du ministère de l’éducation nationale.

4 La notion de « décollectivisation » a été développée par le sociologue Michel Verret (1999) dont l’œuvre porte essentiellement sur les cultures populaires, la classe ouvrière, l’évolution de ses modes de vie. Il a démontré que le monde ouvrier, parce qu’il est affecté par la précarité et le chômage, mais aussi, et pour les fractions les plus favorisées – « l’aristocratie ouvrière » -, connaissait un affaiblissement des dynamiques relationnelles collectives au profit d’un repli sur soi, celui-ci étant subi ou voulu. La recherche menée par Olivier Schwartz (1990) sur la vie privée des ouvriers confirme cette évolution. Mais cette décollectivisation, qui est concomitante au déclin des solidarités et des luttes sociales, fait également écho aux transformations affectant les modes de production, du travail dans les usines. Celles-ci, parce qu’elles connaissent un processus de rationalisation et d’individualisation des postes de travail, affaiblissent les solidarités ouvrières, les liens intergénérationnels et les capacités de résistance. Les opérateurs remplacent les ouvriers et l’évaluation de l’activité de chacun, en donnant le primat aux compétences à la qualification, fragilisent l’action collective. Voir à ce sujet Stéphane Beaud et Michel Pialoux (1999).

5 Soucieux de mettre en relation les systèmes sociaux avec les types d’activités humaines, Parsons retient quatre domaines pour penser les professions : il s’agit de l’enseignement, de la médecine, de la technologie et du droit. Ces professions s’élaborent dans le cadre d’un double processus à savoir l’éducation libérale et l’application de la science. Si l’on suit l’analyse de Parsons, l’enseignant rend des « services performants » sans rechercher de « profit personnel ». Il est soutenu dans son activité par la maîtrise d’une qualification dans un domaine identifiable, et qui ne lui procure une autorité que dans les limites institutionnelles de son action.

6 L’analyse que Hughes (1958) effectue à propos des médecins qui, lors de leur professionnalisation, découvrent le décalage entre leurs « idées » sur le travail et la réalité de celui-ci (en particulier au niveau des tâches moins valorisées, relevant du « sale boulot ») nous semble transposable à la profession enseignante, puisque celle-ci est également inscrite dans une division morale du travail, surtout au moment où la massification scolaire élargit les domaines de compétence des professeurs du secondaire. Par son attention portée à la division morale du travail, le courant interactionniste montre que les professions sont loin d’être établies, qu’elles sont peu cohérentes et souvent segmentées (ce qui explique par exemple pourquoi les enseignants comme d’autres professionnels de l’éducation ont du mal à se faire une « représentation » précise de leur rôle, tout en luttant pour préserver un « territoire » de compétence spécifique).

7 Par exemple, dans le champ du conseil en orientation, dans celui de l’insertion, on observe une professionnalisation des acteurs liée à l’émergence de besoins mais aussi à la culture de l’évaluation. Dans une recherche menée au milieu des années 90 sur le rôle des missions locales et les pratiques d’accompagnement des jeunes vers le marché du travail, nous avions observé un processus de professionnalisation des acteurs en charge de l’accueil et du suivi du public (Jellab, 1997). Recrutés suite au rapport Schwartz (1981) inaugurant la création des missions locales, les chargés d’accueil étaient issus d’horizons divers – travailleurs sociaux, commerciaux, employés de service, etc. – et progressivement, les politiques d’embauche ont privilégié des profils plus en phase avec le conseil et l’accompagnement (les chargés d’accueil, devenus conseillers, se recrutent parmi les titulaires d’un diplôme de sciences de l’éducation, de gestion des ressources humaines ou de sciences humaines et sociales).

8 Si la maîtrise d’un savoir académique reste au cœur de l’identité professionnelle des enseignants, elle couvre en réalité une diversité d’expériences que nous avons repérée chez les professeurs interrogés.

9 Rappelons que l’institution scolaire vise à faire des concours de recrutement des enseignants rénovés car « plus professionnalisants » et que la formation professionnelle initiale à l’issue desdits concours est censée à son tour être « professionnalisante ».

10 Même si, selon les concours, il existe des variations, certaines épreuves exigeant davantage de connaissances en matière de pédagogie et de didactique, autrement dit, de compétences au plan des savoirs pour enseigner.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Aziz Jellab, « La professionnalisation des enseignants du secondaire en France. Entre injonctions institutionnelles et approche sociologique », Éducation et socialisation [En ligne], 46 | 2017, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 27 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2669 ; DOI : 10.4000/edso.2669

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Auteur

Aziz Jellab

Sociologue, chercheur au CERIES (Université Lille 3)

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