1Les technologies numériques de l’information et de la communication (TNIC) occupent une place prépondérante dans les pratiques culturelles adolescentes et font l’objet de grandes enquêtes, telles L’enfance des loisirs (2002-2008) dans Octobre et al. (2010), Ludespace (2012)1 dont Coavoux et al. (2013), INEDUC (2011-2015) dans Danic et al. (2019). La littérature scientifique consacrée aux pratiques numériques adolescentes est riche : elle pointe notamment les inégalités sociales et territoriales des socialisations culturelles adolescentes à l’ère du numérique ainsi que les inégalités de genre. Les travaux déjà existants montrent en particulier la place déterminante du genre (Octobre et al., 2010 ; Mercklé et Octobre, 2012 ; Lignon, 2015 ; Bruna, 2020), mais les différenciations sociales et territoriales liées aux différences de genre en matière de pratiques numériques sont encore très peu étudiées. Les inégalités sociales, territoriales et de genre ne sont en effet que rarement travaillées ensemble. Nous nous sommes donc assigné deux questions de recherche pour pallier ce manque : le jeu vidéo chez les garçons fonctionne-t-il de la même façon dans toutes les classes sociales et sur tous les territoires (rural, urbain) ? Les réseaux sociaux ont-ils la même place chez les filles d’origines sociales différentes et scolarisées en milieu urbain ou rural ?
- 2 Dans notre travail, nous nous centrons sur la binarité des sexes et les deux catégories de genre (f (...)
- 3 Cette recherche a été réalisée dans le cadre d’un projet financé par l’Université Rennes 2 https:// (...)
2Pour tenter d’y répondre, nous avons fait le choix du paradigme de l’intersectionnalité (Crenshaw, 1991) car ce paradigme problématise les rapports de domination en postulant l’entremêlement de différentes appartenances (genre, classe, ethnicité, etc.). Nous l’utilisons en recourant à deux variables, l’origine sociale et le territoire de scolarisation, et en les faisant interagir avec le genre2. Nous questionnons les inégalités de genre liées aux pratiques numériques et les éventuels enchevêtrements avec les inégalités sociales et territoriales. Autrement dit, nous problématisons notre recherche3 à partir de l’interrogation suivante : dans quelle mesure les pratiques numériques genrées à l’entrée dans l’adolescence sont-elles différenciées socialement et territorialement ? Pour la conduire, nous nous appuyons sur une enquête quantitative par questionnaire (2475 élèves) et qualitative recourant à des entretiens (180 élèves) menée auprès d’adolescent·e·s âgé·e·s de 13 ans. Elle porte sur leurs pratiques relatives aux réseaux sociaux et aux jeux vidéo.
3Nous estimons indispensable de revenir, grâce à la littérature existante, sur les liens entre l’entrée dans l’adolescence, les pratiques numériques, le genre et les inégalités sociales avant de présenter la méthodologie de la recherche et ses résultats. Nous développons ensuite l’analyse et l’interprétation des résultats de l’enquête en insistant sur l’importance des pratiques collectives dès l’entrée dans l’adolescence, puis en confirmant les pratiques numériques genrées, en particulier des garçons, enfin en étudiant l’importance des écarts de pratiques entre les filles selon leur classe sociale et le territoire de scolarisation.
4Les modalités d’entrée dans l’adolescence ont changé depuis deux ou trois décennies en France : la frontière entre l’enfance et l’adolescence est « brouillée ». L’entre-deux, nommé « l’adonaissance » (de Singly, 2006) ou la préadolescence (Delalande, 2014), désigne la période pendant laquelle les individus âgés de 8 à 12 ans s’engagent dans le processus d’individuation et sont partagés entre deux âges : tantôt enfants, tantôt adolescents. Le passage du CM2 à la 6ème (11 ans) est plus généralement le marqueur pour les sociologues de cet état identitaire transitoire (ibid.). Aussi, la construction de l’identité individuelle se révèle véritablement débuter l’année suivante (classe de 5ème), à l’âge de 12-13 ans. L’étude de l’entrée dans l’adolescence comme nous l’avons choisie, correspond au début du processus du « devenir adulte » (Le Breton, 2008) ou du « devenir grand·e ». Ce processus est caractérisé par l’émergence de nouvelles pratiques culturelles distinctives et intenses, comme la musique, les réseaux sociaux et les jeux vidéo qui en constituent des éléments centraux (Berry et Andlauer, 2019 ; Coavoux et al., 2013 ; Octobre et al. 2010 ; Pasquier, 2011).
5De plus, construire son identité à l’adolescence se confondrait presque avec la construction de l’identité de genre. L’adolescence se présente comme le « moment clé de la différenciation sexuée » (Bereni et al., 2016, p. 155) en train de se faire. Les adolescent·e·s intègrent rapidement qu’ils et elles ont le devoir de travailler une image genrée, pour eux et pour autrui (les pairs en premier lieu) ; le genre ici entendu comme étant le résultat « des processus sociaux de production, de légitimation, de transgression et de transformation de différences sexuées hiérarchisées entre femmes et hommes » (Buscatto, 2014, p. 13).
6Les liens entre les technologies numériques et le genre sont très étudiés et les travaux montrent que les rapports de genre qui existent dans les différentes sphères de la vie sociale se perpétuent en ligne (Bergström et Pasquier, 2019 ; Jouët, 2003 ; Pasquier, 2011). Les réseaux sociaux numériques (Balleys, 2016, 2017 ; Bruna, 2020) sont genrés que ce soit dans leur contenu ou dans l’appropriation qu’en font les adolescent·e·s. L’exposition de soi sur la scène sociale numérique est rudement mise à l’épreuve des pairs (Fluckiger, 2006 ; Metton, 2004, 2009 ; Pasquier, 2005). Prêter une grande attention au jugement de ses pairs et donner la preuve du caractère choisi et réciproque de la relation (amicale et sexuée en priorité à l'adolescence) se retrouvent par exemple dans les usages de Snapchat. Les filles en sont les plus adeptes et sont amenées à établir des contrats moraux sur son usage (Bruna, 2020).
7Les jeux vidéo sont également genrés (Kafai et al., 2008 ; Lignon, 2015). Plusieurs travaux montrent que c’est le temps passé à jouer, les types de jeux choisis et le rapport à la pratique du jeu vidéo qui séparent les filles et les garçons (Coavoux, 2019 ; Donnat, 2009 ; Pasquier, 2010, 2020). Pendant les années collège, sous l’effet du processus de conformité au groupe de pairs et des « pressions de genre » (Soler-Benonie, 2019, p. 65), les « gameuses », à savoir celles qui ne jouent pas qu’occasionnellement (« casual ») et qui ont hérité du « patrimoine vidéoludique » (ibid., p. 58) de leur père ou frère(s), diminuent et taisent ou cessent la pratique du jeu, marqueur identitaire masculin (ibid.). En effet, « le jeu vidéo s’associe étroitement à une adolescence masculine » (Berry et Andlaeur, 2019, p. 178) et plus strictement à une hiérarchie de genre, dont « le masculin reste la norme » (ibid., p. 179). Dans le même temps, les adolescentes joueuses déclarent plus transgresser que les adolescents joueurs : plus de filles disent jouer à des jeux dits de garçons que de garçons déclarent jouer à des jeux dits de filles (Fontar, Le Mentec et Rouillard, 2015). La transgression est moins assumée par les garçons que par les filles, renvoyant plus largement à la « valence différentielle des sexes » (Héritier, 1996).
8Les travaux qui explorent les pratiques numériques à l’adolescence, croisées à l’origine sociale et au territoire se révèlent beaucoup moins nombreux. L’enquête INEDUC (2013) qui porte sur la dimension spatiale des inégalités éducatives, souligne le suréquipement en téléphone portable des familles populaires et des adolescent·e·s de milieu urbain en classe de 4ème (Le Mentec et Plantard, 2014) et vient questionner les régulations parentales relatives aux pratiques numériques qui se révèlent à la fois socialement marquées et plurielles car liées à la culture numérique des parents eux-mêmes (Fontar, Grimault-Leprince et Le Mentec, 2018). Sans se situer dans une perspective intersectionnelle, nous apprenons également par l’analyse qualitative de focus groupes que la pratique du jeu vidéo par les filles en classe de 4ème est valorisée différemment selon l’espace socio-spatial des adolescent·e·s : la dévalorisation et la dissimulation prévaut dans les milieux modestes et dans les territoires ruraux, a contrario d’une assomption des pratiques transgressives par les filles de milieux favorisés et résidant en zone périurbaine ou urbaine (Fontar et Le Mentec, 2020).
9Nous nous inscrivons dans la poursuite de ces réflexions sur les différenciations sociales et territoriales des normes de genre dans les activités numériques. Il s’agit de contribuer à l’analyse des écarts de genre dans les pratiques numériques à l’entrée dans l’adolescence et ce, dans une volonté d’approche intersectionnelle. Nous souhaitons apporter deux variables d’analyse supplémentaire à cet état de l’art : d’une part, intégrer la profession et catégorie socioprofessionnelle (PCS) des parents et, d’autre part, le lieu d’implantation du collège. Dans quelle mesure les facteurs de genre, d’origine sociale et de territoire influencent-ils et nuancent-ils les pratiques numériques adolescentes en classe de 5ème ?
10L’enquête a été menée d’avril à juin 2019, dans l’académie de Rennes. Nous avons mobilisé deux outils méthodologiques aux objectifs distincts : le questionnaire dans une visée descriptive et explicative des pratiques numériques par les élèves en classe de 5ème (13 ans d’âge moyen), l’entretien collectif semi-directif dans une visée compréhensive pour affiner les données récoltées par questionnaire et prêter attention aux sens que les adolescent·e·s donnent à leurs pratiques.
- 4 Nous avons pris appui sur les indicateurs de l’Aide au pilotage et à l’auto-évaluation, APAE-MENJ. (...)
- 5 Nous nous sommes appuyés sur la typologie des communes en neuf catégories (2019), établie par la DE (...)
11Au premier trimestre 2019, nous avons contacté une quarantaine de collèges de l’académie de Rennes, au recrutement social favorisé, moyennement favorisé ou défavorisé, répartis sur les quatre départements bretons, implantés en milieu urbain, périurbain ou rural et relevant de l’enseignement public ou de l’enseignement privé sous contrat. L’objectif était de construire un échantillon par quota à la fois proche des caractéristiques de l’académie, contrasté sociologiquement4 et territorialement5. Au total, 25 établissements contrastés socialement (indices de position sociale des collèges allant de 76,6 à 129,4) ont accepté de faire participer leurs élèves à l’enquête. Tous les élèves en classe de 5ème étaient concernés par l’enquête mais certains établissements n’ont pas pu faire passer le questionnaire à l’ensemble de leurs élèves (absences, sorties pédagogiques, etc.).
- 6 86,5 % de l’échantillon ont 13 ans ; 9,9 %, 14 ans ; 0,4 %, 15 ans et 3,2 %, moins de 13 ans.
- 7 Nous n’avons pas eu accès aux données concernant le seul niveau de 5ème, d’où la prise en compte da (...)
- 8 Nous n’avons pas pu interroger le niveau de diplômes et de revenus des parents, indicateurs supplém (...)
12L’échantillon obtenu est constitué de 2475 élèves âgés de 13-14 ans pour 96,4 % d’entre eux6. Les élèves enquêtés sont plus scolarisés dans le secteur privé d’enseignement (50,5 %) et en milieu rural (15 %) que la population scolaire académique (42 % dans le privé). Ils sont aussi davantage de genre féminin et issue de la classe sociale moyenne (par le père) que les collégien·ne·s de l’académie de Rennes et de France en 2019 (cf. tableau 1)7. Cependant, l’échantillon de 5ème demeure relativement équilibré dans la proportion de filles, de garçons et de PCS représentées8.
13L’administration du questionnaire pendant le temps scolaire s’est déroulée en ligne pour 10 établissements. Les 15 autres collèges ont opté pour la passation du questionnaire en version papier. Le choix laissé aux établissements engendre un biais non négligeable dans les données récoltées car chaque mode a ses singularités et effets (par exemple, les questions rendues obligatoires dans la version en ligne) mais la comparaison des données issues d’internet et du papier montre que les échantillons ne se contredisent pas par rapport aux principales variables de contrôle, le genre et l’origine sociale. Aucun effet significatif du mode de recueil de données n’a été constaté lorsque les échantillons sont étudiés séparément ou compilés.
14Nous avons en parallèle engagé une enquête qualitative dans quatre collèges, faisant partie de l’échantillon enquêté par questionnaire : établissements implantés dans un environnement urbain (2) et rural (2), à la composition sociale favorisée, moyenne, populaire et mixte. 56 entretiens collectifs (avec 2 à 5 individus) ont été réalisés, répartis comme suit : 17 entretiens avec des groupes mixtes (y compris socialement), 20 entretiens menés avec des filles et 19 entretiens conduits avec des garçons. Nous avons volontairement fait varier la taille des groupes et leur composition pour mettre en perspective les informations fournies et leur nature différente selon la situation d’entretien (lorsque l’autre genre est présent ou absent, minoritaire ou majoritaire) qui « constitue d’ailleurs elle-même une possibilité d’observation privilégiée en suscitant des échanges entre acteurs proches de ceux qu’ils ont dans la vie ordinaire » (Danic, Delalande et Rayou, 2006, p. 103). Les entretiens d’une durée moyenne de 45 minutes se sont déroulés dans les collèges et ce, lors des temps de permanence.
15Rappelons que la conduite d’entretiens collectifs auprès d’adolescent·e·s âgé·e·s de 13-14 ans se heurte à des difficultés quand on n’a pas le temps d’installer une relation de confiance (présence des enquêteur·trices pendant une à deux journées seulement) (ibid.). Nous avons constaté, dans certaines situations (pendant ou après, en croisant les informations), de la gêne, de la retenue, de l’autocensure, des mensonges, de la fabrication d’histoires pour épater, des difficultés de verbalisation, de la peur d’être jugé·e, ou d’un manque d’intérêt pour la recherche.
- 9 Statistical Package for the Social Sciences est un logiciel utilisé pour l’analyse statistique en s (...)
16Le questionnaire est constitué de quatre parties thématiques : l’équipement, les réseaux sociaux, les jeux vidéo et des questions relatives aux caractéristiques sociodémographiques des collégien·ne·s. Les données recueillies ont fait l’objet d’une analyse statistique avec le logiciel SPSS9. Des analyses bivariées et multivariées (régressions logistiques) ont été mises en œuvre afin de contrôler les liens de dépendance entre les variables et l’impact de chaque variable « toutes choses égales par ailleurs ». Compte tenu de nos objectifs, les principales variables de tris retenues ont été le genre, les professions et catégories sociales (PCS par le père et la mère) et le lieu de scolarisation.
17Le guide d’entretien semi-directif reprend les quatre thèmes du questionnaire et ce, dans une visée compréhensive. Nous suivons donc les principes de l’entretien compréhensif, avec un guide d’entretien qui se veut flexible (Kaufmann, 2004). Les questions afférentes aux thèmes du guide sont en effet posées sans suivre l’ordre préétabli et les digressions possibles ne sont pas contrariées. Dans cette perspective, nous avons invité les collégien·ne·s à raconter leur vie au prisme des « écrans », terme qu’ils utilisent couramment et que nous avons repris lors des entretiens, avec cet objectif socio-anthropologique de partir d’eux et d’elles, « de comprendre le sens de leur comportement « de l’intérieur », c’est-à-dire en accédant à ce qu’ils disent sur eux-mêmes » (Jeffrey, Lachance et Le Breton, 2016, p. 17). Aussi, notre analyse des entretiens retranscrits intégralement est passée par la méthode de la codification initiale puis de la catégorisation (Paillé et Mucchielli, 2003).
18La présentation des résultats se structure en trois temps. Nous montrerons d’abord que les pratiques numériques à l’entrée dans l’adolescence sont très présentes et collectives. Nous aborderons ensuite plus finement ces pratiques et les équipements numériques au prisme déterminant du genre. Enfin, nous étudierons dans quelle mesure les filles ont des pratiques numériques socialement et territorialement plus différenciées que celles des garçons.
- 10 Suivent TikTok (32,9 %), Facebook (12,6 %), Pinterest (11,1 %), Twitter (9 %).
- 11 Très loin devant les autres jeux : Fifa 2019 7,3 % ; Minecraft 5,5 % ; GTA 4,7 % ; Sims 4 4,5 % ; C (...)
19Les données statistiques mettent en évidence dès la première partie du collège des pratiques avant tout collectives, par la très forte présence des réseaux sociaux (85,6 % des adolescent·e·s les utilisent) et des jeux (81,8 % sont des joueurs·euses). Nous observons aussi une très forte concentration des pratiques numériques autour de réseaux sociaux et jeux similaires. La socialisation par les pairs opère à l’adolescence de manière centrale. Les adolescent·e·s sont inscrit·e·s sur les réseaux vantés par leurs pairs (Snapchat (72,1 %), Instagram (64,2 %) pour le duo de tête10) et/ou jouent à Fortnite (jeu préféré par 41,6 % des enquêté·e·s11) alors que, dans les industries culturelles, les consommations tendent à être rapidement très éclectiques. La normalisation des comportements dans les pratiques culturelles des adolescent·e·s âgé·e·s de 13 ans, débute sous la pression des pairs, « parce que tous mes [les] amis avaient Snapchat » ou « tout le monde joue à Fortnite » et demeure très encadrée, à l’image du choix de leurs pseudos et avatars :
Enquêtrice : Vous avez des pseudos sur les réseaux ?
Camille : Non juste mon prénom et des chiffres.
Lison : Oui moi aussi.
E : Pris au hasard ou lié à votre date de naissance ?
Lison : Oui date de naissance.
E : Y a des codes, jours ou mois ?
Camille : Jour et mois.
Lison : Mon année.
Noémie : Moi j’ai mis 04 car je suis né le 4 octobre et après le 16 car c’est le jour de la naissance de ma maman. Puis sinon tout était déjà pris.
E : Et vous mettez quoi comme avatar ?
Lison : C’est un avatar qu’on crée nous-mêmes.
Camille : En fonction de ce quoi on ressemble. […]
20Celui ou celle qui s’écarte de cette norme du groupe, est qualifié·e ainsi : « Plus l’avatar est proche de toi, plus tu ne te la pètes pas. Celles qui mettent par exemple un avatar aux cheveux bleus, c’est qu’elles se la pètent ».
21L’influence des pairs n’est pourtant pas mécanique. L’individualité des adolescent·e·s enquêté·e·s se perçoit dans la personnalisation des goûts. Ils et elles sont par exemple adeptes de réseaux/messageries, de jeux moins connus et moins partagés : 26 réseaux/messageries et 202 jeux différents mentionnés dans le questionnaire. À la question « quelle application utilises-tu le plus sur ton téléphone portable ? », les enquêté·e·s ne citent pas moins de 80 applications différentes. Chaque groupe de pairs peut en effet avoir ses outils de prédilection différents d’autres groupes (pour s’en distinguer), mais au sein d’un même groupe d’appartenance, les membres doivent utiliser les mêmes réseaux et jeux. Il faut pouvoir communiquer et jouer ensemble, pour ne pas être « détaché·e·s du monde » de ses pairs au risque d’être « moqué·e·s » ou même « rejeté·e·s ».
22Nos résultats confirment la place déterminante du genre dans la différenciation des pratiques numériques adolescentes. Ils viennent en sus préciser que dans l’analyse desdites pratiques, le processus de socialisation de genre des garçons est moins soumis aux effets de l’origine sociale et du territoire que celui des filles.
23Les garçons enquêtés ont des pratiques numériques peu différenciées socialement et spatialement, en particulier parce que le jeu vidéo est au cœur de leurs pratiques et les rassemble. Partant du temps de jeu et de l’équipement, toutes choses égales par ailleurs, les garçons jouent jusqu’à ce qu’un adulte leur dise d’arrêter et sont plus fréquemment multi-équipés que les filles : 66,8 % d’entre eux utilisent au moins 3 supports (55,2 % des filles). Cela s’explique notamment par la possession d’une console de jeu par 82,4 % des garçons (contre 39,8 % des filles).
- 12 Arrivent ensuite les jeux de sport (préférés par 42,4 % des enquêtés joueurs), aventure (30,8 %), b (...)
24Du côté de la pratique du jeu vidéo, si les joueurs et les joueuses se rejoignent sur le style de jeu préféré, à savoir l’action (66,3 %)12, c’est un style qui demeure masculin (86,3 %, contre 42,1 % chez les filles). La pratique masculine est également écrasante pour les jeux de sport, de monde ouvert (GTA par exemple) et d’aventure. Du côté des jeux prisés par les filles, nous retrouvons en particulier les jeux de réflexion (25,4 %, contre 6,7 % chez les garçons). Ces différences de styles de jeux pratiqués reflètent les stéréotypes de genre, participant à construire l’espace genré des jeux vidéo.
- 13 97,2 % des garçons jouent.
25Les filles essayent de se faire une place. D’ailleurs, les adolescentes joueuses (66,6 %13) sont majoritaires par rapport aux adolescentes non joueuses mais leur pratique demeure très encadrée par les garçons. Elles ne sont pas autorisées à jouer avec leurs pairs garçons. Katia par exemple (lors d’un entretien entre filles) décrit une expérience qui est partagée par de nombreuses femmes dans les jeux vidéo en ligne, celle d’une sollicitation constante, tirant au harcèlement (premières étapes décrites), et d’une infériorisation :
Par exemple j’ai téléchargé moviestarplanet, je jouais avec une copine mais plein de garçons me demandaient « ça va ?». Après je l’ai désinstallé parce qu’ils me posaient des questions privées genre « est-ce que tu as un petit ami ?» « tu as quel âge ? » et à un moment ça m’a tellement saoulée que je l’ai désinstallé.
26Les filles soumettent leur conduite à l’autorité des règles imposées. Les garçons leur rappellent leur statut social de filles et les rôles genrés afférents dans un domaine où l’hégémonie masculine perdure, surtout dans les milieux populaires. L’analyse des réponses à la question d’association des jeux à un genre montre en effet que les normes de différenciation et d’inégalité de genre sont plus élevées chez les adolescents de mère ouvrière ou inactive (38,8 %) que chez les garçons de mères cadres (20,9 % ; l’écart est tout aussi marqué avec la PCS du père). Les 61 jeux déclarés pour filles renvoient aux stéréotypes du genre féminin : la beauté, l’aspect vestimentaire, physique (pour les plus cités : Barbie 19,9 %, jeux de beauté 8 %, MovieStarPlanet 6,2 %), le sens artistique (Just Dance 9,6 %) et la projection dans la vie future (familiale/vie de famille) (Sims 13,3 %). Le propos de Lucas (père menuisier, mère au foyer ; un frère et une sœur) qui est scolarisé dans un collège défavorisé va dans ce sens :
Après il y a des jeux, fin je connais juste deux jeux que les filles peuvent y jouer, il faut faire des gâteaux et tout, sauf si c’est un garçon qui aime bien faire ça mais (rires). Bon ben c’est vrai il y a des gars qui peuvent faire la cuisine, mais bon c’est un truc avec Hello Kitty (rires) donc c’est ben bon (rires).
27Pour les filles, le jeu n’a pas acquis le statut de support de sociabilités dans la mesure où elles dévalorisent la pratique dans l’univers amical : « c’est des petits jeux comme ça pour passer le temps », dit Victoire devant ses pairs filles et garçons ; Lison joue « quand [elle] s’ennuie totalement », dit-elle en présence de ses deux copines (collège favorisé urbain). Elles ont même tendance à la passer sous silence. Par exemple, Clara (en présence de trois garçons, dans un collège au recrutement social moyen d’une petite ville) assume certes jouer à « plein de jeux » sur son téléphone mais pas sur sa console :
Clara (agacée par son camarade qui dit qu’elle y joue tous les soirs): Je n’y joue jamais.
Enquêtrice : Tu y as joué, ou pas ?
Clara : J’y ai déjà joué, mais il y a un mois.
E : La console t’appartient, ou c’était à quelqu’un d’autre ?
Clara : C’était à mon frère, mais maintenant, il n’y joue plus. Une fois, j’avais invité une copine, et on avait joué un peu à la PS3, mais 30 minutes, pas plus. Après, on est allées faire autre chose.
28Trois filles sur cinq ne jouent pas avec leurs pairs (cf. tableau 2). En effet, les filles ont toutes choses égales par ailleurs, une pratique fraternelle ou sororale (49,3 %) alors que les pratiques des garçons sont partagées avec les pairs (84,3 %), des inconnus (48,7 %) et des personnages non-joueurs (PNJ) (26,6 %). C’est le cas de Maïwenn (père imprimeur, mère commerciale dans les mutuelles) scolarisée dans un collège défavorisé rural et qui a une grande sœur (23 ans) et un grand frère (26 ans). En présence de deux filles, elle déclare jouer avec son frère et sa mère à des jeux stéréotypés masculins, et parfois avec une amie mais les jeux cités avec celle-ci sont davantage ceux prescrits pour l’espace ludique mixte ou féminin. La pratique est donc limitée à la sphère privée et avec les membres de sa famille ou des inconnus, sans être vécue comme transgressive (ni affirmée, ni cachée) :
J’ai un ordinateur, un téléphone, une DS Nintendo, une Switch [deux consoles]. […] Je joue à beaucoup de jeux […] Je joue à Splatoon 2 sur Switch [un jeu de tir à la troisième personne se jouant massivement en multi-joueur], Mario Kart Deluxe [jeu de course], plein de jeux Nintendo, je joue jamais sur téléphone. […] Je joue souvent avec mon frère mais il m’énerve un peu parce qu’il est beaucoup plus fort que moi. Sinon j’aime bien jouer avec ma mère parce que sinon là je gagne. […] Mes amis ne viennent pas souvent chez moi, il y en a une qui vient plus souvent que les autres donc là on joue sur console, sur ordi (Minecraft, les Sims). Roblox [jeu vidéo free-to-play], je joue avec des gens que je connais et que je ne connais pas. Des fois, on peut créer des groupes. C’est pour s’amuser. [Maïwenn]
29La pratique du jeu se partage peu entre adolescentes du même âge. Les adolescentes peuvent jouer en tant que « sœurs de » ou « filles de » mais ne s’autorisent pas à jouer en tant que « copines de ».
30À la différence des filles, lors des entretiens mixtes et non mixtes menés, les garçons assument et décrivent l’amusement lié aux jeux et l’intérêt jouissif de s’y retrouver, notamment après le collège : « s’amuser, surtout quand t’as des amis sur ces jeux-là », « sur Fortnite on fait plutôt une Squad…Pour parler c’est mieux…Oui on est en vocal, on peut être plusieurs », « on parle en jouant, sinon c’est nul ». Suivant l’idée de concentration des pratiques masculines autour du jeu, les garçons sont aussi à la recherche de réseaux sociaux leur permettant de s’informer (43,4 %, contre 31,4 %des filles) sur l’actualité des jeux ou du sport (« avec Instagram, on peut rechercher les actualités par catégories par exemple, jeux vidéo, sport et voir s’il y a du nouveau »), pour alimenter les échanges entre copains : « Avec lui, je parle plus de Fortnite », « On parle de jeux vidéo, de vidéos ou de trucs comme ça ».
31Dans une approche intersectionnelle, nos analyses nuancent les pratiques numériques genrées des filles dans la mesure où les variables (genre, origine sociale et territoire) interagissent plus entre elles chez les filles que les garçons. Comme on l’a vu précédemment, le jeu vidéo constitue l’instrument commun de la construction identitaire des garçons et ce, quelle que soit leur origine sociale. Dans ce domaine, les garçons se ressemblent donc plus entre eux que les adolescents d’un même milieu social. Il en va différemment chez les filles.
32Les réseaux sociaux, d’apparence au cœur des pratiques des filles (89,3 % des filles les utilisent, contre 81,8 % des garçons) sont inégalement utilisés. Ce sont les filles de classe sociale moyenne et défavorisée (91,1 % par le père et 90,3 % par la mère) qui sont susceptibles d’en être les plus friandes. Être une fille de milieu moyen (par la mère) semble favoriser la pratique de Snapchat (85,8 %), Tiktok (59,3 %) et d’au moins une messagerie instantanée (85,7 %). Nos résultats suggèrent également que les filles qui utilisent Instagram et au moins trois messageries instantanées, sont davantage issues de milieu populaire et moyen (71 % et 34,2 % par le père). Face aux réseaux sociaux, les filles ne s’engagent ni de la même façon, ni avec la même intensité : les filles de parents employés, ouvriers et inactifs se démarquent une nouvelle fois des filles de parents cadres, par la présence plus fréquente du téléphone dans la chambre (67,9 %, contre 59,4 % pour les filles de cadres) et en se connectant plus de deux heures par jour d’école sur les réseaux sociaux (45,9 % contre 38,3 %).
33Les données collectées par entretien confirment ces différenciations sociales de pratiques chez les filles. Celles qui déclarent se connecter sur les réseaux sociaux dès leur réveil, y passer beaucoup de temps et n’avoir aucun contrôle (« personne ne vérifie ») sont issues du milieu populaire. C’est le cas de Sophie (scolarisée dans un collège mixte socialement) qui justifie sa pratique intensive des écrans en déclarant être « née dans une famille d’accros à la technologie ». Louise (élève dans un collège à la composition sociale moyenne) dit être « accro au téléphone », « être toute la journée dessus » et regrette que ses parents et son frère ne lui imposent pas de limites de temps ou ne lui proposent pas plus de sorties ou de jeux de société à faire ensemble : « Quand moi j’ai envie de faire quelque chose avec lui [frère], sortir, il me dit « non, je suis sur mon téléphone ». Des fois, ça m’énerve et je me dis que je suis pareil ». Elle tente de pallier cette absence d’accompagnement parental et fraternel en « essayant de temps en temps de [se] fixer une barrière [limite de temps] » et en « lis[ant] toutes les conditions d’utilisation [des réseaux sociaux] » : « Ça peut prendre des heures, mais j’ai peur de ce qu’ils [les internautes] peuvent voir. C’est pour ça que je lis tout le temps pour voir ».
34Le propos de Louise fait aussi référence aux paniques morales engendrées par les discours sur les « dangers » réels ou fantasmés des réseaux sociaux ; paniques conjuguées à un sentiment d’abandon numérique vis-à-vis de ses parents et son grand frère lorsque ceux-ci sont devant leurs écrans : « je suis en mode, oui, mais moi, je suis là aussi ». Si les adolescent·e·s rencontré·e·s nous ont tou·te·s évoqué·e·s ces paniques, elles sont apparues plus profondes, parfois démesurées, chez les adolescentes de catégorie sociale défavorisée, à l’image également de Katia (scolarisée dans un établissement au recrutement social populaire, parents ouvriers, deux petits frères) :
Katia : Moi aussi ça me fait hyper peur, quelqu’un pirate ton téléphone et tu sais même pas qui c’est et en plus ça m’est déjà arrivé, mon téléphone était bouillant, ça m’a fait encore plus peur du coup voilà je l’ai laissé sur la table dans le salon et le lendemain j’ai pris la pelle, je l’ai mis dans le jardin et…
Enquêtrice: Tu l’as enterré ?
Katia : Oui comme ça si ça pète, ça ne fait de mal à personne.
35Les parents selon leur appartenance sociale, n’adoptent pas la même attitude face aux activités numériques de leurs enfants. Les familles cadres contrôlent davantage le temps numérique et « confisquent » les appareils numériques le soir, quel que soit le genre de leur enfant (58,1 % des enfants de cadres doivent rendre leurs appareils le soir, contre 44,9 % des enfants d’ouvriers). Le contrôle axé sur la limitation du temps n’est certes pas genré, mais les parents de milieu favorisé surveillent de manière plus rapprochée, les activités et les contenus numériques de leurs filles (« ils contrôlent et ils connaissent mon code [pour ouvrir le téléphone] »). Certaines se voient interdire l’accès total aux réseaux comme Cassandre (scolarisée dans un collège à la composition sociale mixte) qui émue, avec un sentiment d’exclusion, nous confie qu’elle « aimerait bien […] Presque tout le monde a les réseaux sociaux ; à la récré, tout le monde se dit « j’ai vu ça », mais moi, je ne connais rien. Je ne sais même pas comment ça marche ». D’autres n’ont pas le droit d’utiliser un réseau en particulier. C’est le cas de Rose (collège favorisé, parents cadres, a une petite sœur) qui utilise « Snap et TikTok », « je n’ai pas le droit à insta ».
36Si le regard parental peut les rassurer à certains moments (avant de télécharger une application par exemple), l’encadrement jugé excessif voire intrusif les « énerve ». L’échange avec Lisa (mère psychologue, père directeur de banque), élève dans un collège mixte socialement, l’illustre :
Enquêtrice : Ça vous rend tristes ou pas [de ne pas avoir les réseaux sociaux] ?
Lisa : Un peu. C’est un peu ma vie, mais ma mère est sur notre dos, moi et ma sœur… C’est ça qui m’énerve un peu. […] La dernière fois, je ne sais plus ce que j’étais en train de faire, sûrement un puzzle, et ma mère me regarde, me montre son téléphone et me dit « si on te propose ça, tu n’en prends pas, c’est de la drogue !». Je n’ai rien fait, moi, ok ! […] Si on écoutait les parents, on n’aurait rien le droit de regarder : on fixerait le mur tous les soirs, c’est sûr.[…] Sur le téléphone, si je m’abonne, si je mets une application, mon père le sait tout de suite.
37L’hyper-protection parentale vécue par Lisa et d’autres filles va au-delà du contrôle parental. Elle arpente le terrain de l’empêchement ou de la sanction et s’entrechoque avec la conquête d’une autonomie personnelle recherchée à l’adolescence, mettant ainsi rudement à l’épreuve l’environnement familial et la vie privée de ces adolescentes. Une simple recherche sur Internet pour assouvir une curiosité peut virer au drame familial si l’adolescente n’en parle pas au moment opportun :
Enquêtrice : Par exemple, quand tu es allée chercher « nude » sur Google, tu l’as fait en cachette ? Tu l’as dit à ton père ?
Lisa : Je lui ai dit « Papa, Louna m’a envoyé un message, et comme je ne savais pas ce que c’était une nude, j’ai regardé sur Internet ». Il ne m’a pas dit que ce n’était pas bien de regarder, mais « il ne faut pas qu’elle envoie des trucs comme ça, fais attention » … « Tu as regardé nude, tu aurais pu demander, mais je comprends que tu aies eu envie de savoir par toi-même. Fais juste attention, parce que sur Internet, on peut trouver des trucs bizarres. » Pour le coup, j’ai attendu qu’il soit de bonne humeur pour le lui dire. »
38L’entrée dans la culture des réseaux sociaux de ces filles, très soumise au regard parental, semble de fait retardée.
39Les filles font l’expérience des loisirs numériques, à l’intersection de leur genre et de leur origine sociale mais également de leur territoire de scolarisation. Le territoire est moins discriminant que le milieu social dans l’analyse des pratiques numériques genrées à l’entrée dans l’adolescence. Néanmoins, la mobilisation de cette variable suggère des usages plus diversifiés des réseaux sociaux (communicationnels, récréatifs et informationnels) par les filles scolarisées dans une commune urbaine. Les filles de territoire rural ont essentiellement des usages communicationnels des réseaux (95,1 %, contre 90,9 % des urbaines), en particulier sur Snapchat. La palette des loisirs numériques apparaît plus étendue en territoire urbain.
40De plus, nous constatons une adolescence socialement modeste et scolarisée en territoire urbain plus encline à accéder précocement aux normes d’autonomie inhérentes à la socialisation adolescente. Le téléphone portable qui recouvre de forts enjeux de sociabilités, est en effet davantage possédé et utilisé par les urbaines de milieux moyen et défavorisée (87,6 %, contre 79,2 % par la population totale), à l’instar de Victoire ou Naomie (issues de la classe sociale moyenne, scolarisées en milieu urbain) qui se sont vues offrir un téléphone portable à la fin du CM2 (10-11 ans), ou Louise (d’origine sociale populaire, collège urbain), qui l’a eu dès le CE2 (8-9 ans) : « j’avais de bonnes notes, c’était un peu ma récompense ». Mais cette dernière déclare ne l’utiliser réellement que depuis la classe de 6ème (11-12 ans), comme sa camarade Naomie : « à partir du moment où j’ai installé les réseaux sociaux, j’ai commencé à aller beaucoup dessus ». Les inégalités de genre, sociales et territoriales s’enchevêtrent chez les filles.
41Les données de notre double enquête, quantitative et qualitative, mettent d’abord en évidence la place majeure occupée par le groupe de pairs dans les socialisations culturelles adolescentes à l’ère du numérique, entre conformité des pratiques au groupe d’appartenance et distinction vis-à-vis des autres groupes de pairs. Elles confirment également dans quelle mesure l’espace des jeux vidéo constitue un espace genré et dominé par les garçons (Coavoux, 2019 ; Pasquier, 2020). Les filles réservent la pratique des jeux vidéo à la sphère privée (familiale, en particulier) car elle n’est pas valorisée dans la construction de l’identité de genre féminin entre adolescent·e·s (Soler Benonie, 2019). Il peut aussi s’agir d’un effet de la socialisation parentale : les parents ont tendance à encourager l’autonomie des garçons, à les laisser explorer dès le plus jeune âge, alors qu’ils freinent l’indépendance des filles vis-à-vis de l’extérieur (Duru-Bellat, 1997).
42De manière plus inédite, les données de notre étude contribuent à montrer que la variable genre n’est pas suffisante pour saisir la diversité des pratiques numériques des filles âgées de 13 ans. Le début de l’adolescence est plus marqué chez les filles que chez les garçons par un accès et un rapport aux loisirs numériques circonscrits socialement. Les filles de milieu social moyennement favorisé et défavorisé, que nous avons enquêtées, ont des pratiques intensives des réseaux sociaux (plus de 91 % vont sur les réseaux et près de la moitié d’entre elles s’y connectent plus de deux heures par jour d’école), et elles en utilisent davantage. Ces constats rappellent à la fois les régulations plus souples, ou absentes, des familles populaires vis-à-vis des pratiques numériques de leurs enfants (Fontar, Grimault-Leprince et Le Mentec, 2018) et la socialisation genrée différenciée socialement (Bourdieu, 1998). Différemment, les filles de classe sociale favorisée ont des pratiques un peu plus restreintes (86 % les utilisent et 38,3 % y naviguent plus de deux heures par jour d’école), car elles sont plus soumises au contrôle et à l’interdiction parentale, au risque de leur exclusion d’un groupe de pairs et de l’épreuve vécue par toute la famille (Barrère, 2015). Ce constat rappelle le résultat de l’étude de Mardon (2011) sur le rapport social aux vêtements des collégiennes qui montre que les parents de classes supérieures ont tendance à retarder et contrôler les vêtements qui hypersexualiseraient les corps de leurs filles. L’entrée des filles dans l’adolescence est différenciée socialement.
43De plus, aux différenciations sociales des différences de genre féminin s’entremêlent des différenciations territoriales (par le collège de scolarisation). Autrement dit, les pratiques numériques des filles enquêtées sont différenciées socialement et dans une moindre mesure, territorialement. Les filles d’appartenance sociale moyennement favorisée et défavorisée possèdent plus un téléphone portable lorsqu’elles sont scolarisées en territoire urbain (87,6 %, contre 82,6 % des filles de même appartenance sociale, scolarisées en territoire rural). Il est vrai que la culture juvénile urbaine domine et exige du temps avant de s’infiltrer en territoire rural (Pasquier, 2018). L’expérience culturelle des filles à l’ère du numérique n’est donc pas aussi homogène que celle des garçons, à l’entrée dans l’adolescence. L’entre-soi numérique genré est surtout vrai chez les garçons enquêtés, dont les pratiques numériques se concentrent sur les jeux vidéo.
44Les pistes dégagées par la présente enquête permettent enfin d’interroger une problématique plus large, à savoir les représentations négatives de l’adolescence chez les adultes et leurs effets. Les pratiques numériques des adolescent·e·s rencontré·e·s engendrent des émotions positives chez une très grande majorité d’entre elles et d’entre eux lorsqu’elles et ils nous les décrivent de leur point de vue. Sans pour autant prétendre dresser des liens de cause à effet, elles ne sont probablement pas étrangères à l’amélioration de leur bien-être individuel (plaisir, refuge, « du loisir », détente, défoulement, exutoire) et social (sociabilités continues entre pairs). En revanche, quand la description de leurs pratiques numériques est couplée au regard des adultes qui les entourent au quotidien (parents, enseignants, etc.), les collégien·e·s ont davantage tendance à nous faire part d’expériences émotionnelles négatives, venant possiblement altérer leur sentiment de bien-être.