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Dossier
Première partie : mises en perspective historique

Déplacements et tensions dans les politiques éducatives de 1985 à 2015 : l’exemple des injonctions à propos de l'enseignement moral et civique 

Charlène Ménard

Résumés

En 2015, un nouvel enseignement intègre les programmes scolaires du collège : l’enseignement moral et civique (EMC), remplaçant l’éducation civique (EC). Faisant échos aux débats politiques et médiatiques sur la laïcité et l’identité nationale, ce programme s’intègre dans un projet plus large de renforcement de l’éducation à la citoyenneté et aux valeurs de la république. Qu’est-ce que ce nouvel enseignement apporte, modifie par rapport aux anciens programmes ? Cette étude, s’appuyant sur la sociologie du curriculum, analyse les textes législatifs (décrets, lois, rapports officiels) et les programmes scolaires d’EC et d’EMC du collège de 1985 à 2015 afin de saisir les évolutions des politiques éducatives. D’abord, l’analyse met en lumière un déplacement : de la formation du citoyen à la formation d'un individu moral. Ensuite, des tensions apparaissent : d’abord entre le projet de faire adhérer aux valeurs républicaines et d’ouvrir à l’esprit critique, puis entre l’inclusion de la diversité et la volonté de création d’un commun.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Selon Forquin (2008), le curriculum désigne « l’ensemble de ce qui est censé être enseigné et de ce (...)

1À la rentrée scolaire 2015, un nouveau contenu a été ajouté au curriculum1 de l’enseignement secondaire : l’enseignement moral et civique (EMC). Cet enseignement succède à l’éducation civique pour les collèges (EC) et à l’éducation civique, juridique et sociale (ECJS) pour les lycées. Dans la continuité des études portant sur l’EC (Bergounioux, 2007 ; Costa-Lascoux, 1991 ; Audigier, 1991) et sur l’EMC (Kahn, 2015 ; Loeffel, 2009 ; Ogien, 2013), nous nous sommes intéressée au sens du passage de l’un à l’autre et aux enjeux que recouvrent ce changement. L’ajout du terme « moral » n’est pas anodin, mais que révèle-t-il ? De quelles orientations des politiques éducatives cet enseignement est-il porteur ? Quelles conceptions de l’éducation, de l’école publique et de son rôle sont ici en jeu ?

2L’école publique laïque, depuis Jules Ferry, a toujours comporté une dimension normalisante (Audigier, 1991 ; Kahn, 2015 ; Loeffel, 2009), c’est-à-dire un rôle de transmission de connaissances, de principes, de valeurs et de normes communes dans une visée axiologique d’éducation globale de l’individu. Cependant, cette dimension a connu de nombreuses variations en termes d’importance, de forme et de contenus, révélant des tensions dans l’élaboration du curriculum scolaire.

  • 2 Il était en effet central dans le projet de J. Ferry dès 1882. L’instruction morale et civique étai (...)

3À partir de la fin des années 1960, dans un contexte d’effervescence à propos des réflexions pédagogiques suite au colloque d’Amiens en mars 1968 et aux événements du mois de mai, le terme « moral » disparait progressivement des programmes et des politiques éducatives (Robert, 2015 ; Coq, 2012). Pourtant, l’enseignement moral figurait au cœur du curriculum de l’école publique laïque depuis la IIIe République2. C’est à cette période également que les sociologues critiques portent un regard nouveau sur le système scolaire et dénoncent son mécanisme de reproduction des inégalités sociales ainsi que la domination culturelle des classes favorisées dans les contenus d’enseignement, vecteurs d’une violence symbolique source de cette domination (Bourdieu & Passeron, 1970).

  • 3 A. Savary de 1981 à 1984 puis J.-P. Chevènement de 1984 à 1986. Pour les transformations du collège (...)
  • 4 LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 « d'orientation et de programmation pour la refondation de l'écol (...)

4Dans les années 1980, la formation civique revient dans les réflexions sur l’école dans le cadre d’une « politique scolaire ambitieuse » (Robert, 2015, p. 111) du gouvernement socialiste nouvellement élu et de son ministre de l’éducation nationale3. Elle est réinscrite au programme du primaire en 1985, puis au collège en 1987 et enfin au lycée fin 1990. Dans les pratiques cependant, l’éducation civique est bien souvent mise de côté au profit de l’histoire et de la géographie (Bergounioux, 2007). C’est seulement dans la loi de « refondation de l’école de la République »4, en 2013, que le terme « moral » réapparait, pour le collège, dans le projet politique de V. Peillon alors ministre de l’éducation national au sein d’un nouveau gouvernement socialiste. En ressuscitant le vocable moral, qu’est-ce que les concepteurs de ce projet de « refondation » attendent ? Pourquoi avoir réintroduit cette formulation ?

5Nous présenterons dans un premier temps le cadre théorique et la méthodologie utilisés pour l’analyse du corpus choisi, puis nous développerons deux axes d’analyse : un déplacement dans la formation à la citoyenneté entre l’EC et l’EMC ; puis une tension entre l’ouverture à l’esprit critique, la reconnaissance de la diversité et la recherche de l’adhésion à un cadre normatif prédéfini.

Cadrage théorique

6La sociologie du curriculum (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008 ; Forquin, 2008 ; Isambert-Jamati, 1995 ; Rochex, 1991-1992) offre un cadre théorique pertinent pour l’analyse des changements curriculaires entre l’EC et l’EMC dans la mesure où elle permet d’étudier les logiques structurant les relations entre politique éducative, société et école. Cette sociologie s’intéresse aux processus de construction des savoirs scolaires, en prenant en considération plusieurs dimensions – politiques, sociétales – en tensions. Elle s’intéresse aux interactions entre l’institution scolaire et les mouvements sociétaux, entre l’école et les élèves, qui vont agir sur l’élaboration de ce qui doit être enseigné dans les classes.

7Selon le sociologue Mills, cité par Isambert-Jamati (1995), « ce qui compte comme connaissance à un moment donné est socialement constitué et construit » (p. 8), la valeur et l’importance des savoirs à transmettre sont ainsi variables en fonction du temps, des politiques éducatives, du contexte social et culturel. La remise en question du curriculum scolaire en fonction des politiques éducatives, des discours et des demandes émanant de la société, mais aussi en fonction de sa réception dans les établissements scolaires, lui confère donc un caractère évolutif.

  • 5 Les programmes et textes législatifs sont un des aboutissements du processus de définition du curri (...)

8L’élaboration du curriculum scolaire est un processus complexe de sélection, de hiérarchisation et d’organisation de savoirs scientifiques, pratiques, techniques et sociaux. L’analyse des programmes et des textes législatifs est une manière de comprendre les mécanismes d’élaboration du savoir scolaire par l’institution5 dans la perspective de définir des parcours de formation.

  • 6 L’éducation civique était, au collège, associée aux programmes d’histoire et de géographie. Ces pro (...)

9La problématique de notre étude peut donc être formulée de la manière suivante : quelles sont les logiques et les tensions des politiques éducatives dans les programmes et le curriculum d’EC, d’EMC mais aussi d’histoire-géographie6 depuis 1985 et jusqu’en 2015 ? Que révèlent-elles de la société, des conceptions de l’éducation promues par les politiques éducatives aujourd’hui ? Et inversement, comment les débats publics sont-ils éventuellement pris en compte dans les programmes et le curriculum prescrit ?

  • 7 J. Chirac devient premier ministre du président F. Mitterrand après l’échec des socialistes aux lég (...)
  • 8 Voir le rapport scientifique « Inégalités sociales et migratoires. Comment l’école amplifie-t-elle (...)
  • 9 Affaire dite « des foulards de Creil » en 1989. Voir : http://fresques.ina.fr/jalons/fiche-media/In (...)

10La période traitée a été choisie pour plusieurs raisons. D'une part, parce que la mise en place d’une cohabitation en 19867 instaure un nouveau projet éducatif « musclé » (Robert, 2015, p. 153). Il vise, entre autres, un renforcement de la formation civique au sein de l’école de la République dans la continuité du projet de J.-P. Chevènement qui, nous en faisons l’hypothèse, a connu une certaine continuité jusqu’à la mise en place des programmes d’EMC en 2015. D’autre part, parce que la société française a été confrontée durant cette période à de nouveaux défis liés notamment à l’intégration et à la reconnaissance des populations récemment immigrées, à l’augmentation des inégalités scolaires8 et à la remise en cause de la laïcité à l’école9. Ces enjeux ont entraîné de nouveaux questionnements et ont réinterrogé la définition du modèle de l’école républicaine (Mabilon-Bonfils & Zoïa, 2014 ; Ben Ayed, 2009 ; Lorcerie, 1996 ; Duru-Bellat & Van Zanten, 2009). Nous soutenons l’hypothèse que le nouvel enseignement moral et civique, contrairement à l’intention politique de favoriser le vivre ensemble, est porteur de tensions faisant écho à celles de la société française d’aujourd’hui entre les questionnements sur l’identité nationale, l’intégration des minorités, d’un côté, l’individualisme et le libéralisme des sociétés occidentales de l’autre.

Méthode pour l’analyse du corpus

11Nous avons choisi de consacrer l’étude au curriculum du collège, « dernier palier de l’école obligatoire pour tous » (Coq, 2012, p. 6), qui a pour objectif à la fois la transmission d’une culture commune et l’adhésion à un modèle de société. Or, construire du commun devient un enjeu particulier dans une société de plus en plus hétérogène et dans un contexte de mondialisation. Cette caractéristique donne au collège public et à l’étude de la formation civique une importance considérable.

  • 10 L’intégralité du corpus est présentée en annexe.

12Le corpus10 de textes rassemblés pour cette analyse comporte les textes législatifs sur l’orientation que les politiques ont souhaité donner à l’enseignement civique dans les collèges publics depuis 1985. Ont également été analysés les programmes d’histoire, de géographie et d'éducation civique de 1987-1990, de 1996-1999, de 2008 et le programme d’EMC de 2015, de la 6ème à la 3ème.

13Une analyse sémantique comparative des textes législatifs encadrant l’EC et l’EMC a d’abord été menée. Les mots-clés ont été sélectionnés à partir d’une démarche inductive. Nous avons relevé les mots associés au thème de la formation du citoyen dans chaque document puis comparé les occurrences de ces mots-clés entre les documents. Si un mot-clé n’apparait pas, c’est qu’il n’a été relevé dans aucun document. La même démarche a été appliquée à l’analyse des programmes scolaires, nous nous sommes ici restreints à l’analyse des introductions des fascicules de chaque programme, ainsi qu’aux titres de chapitres. Nous présentons ici quelques résultats et pistes d’analyse provenant de l’analyse des textes législatifs et des programmes.

Déplacements curriculaires : de la formation d’un citoyen pour le monde à la formation d'un individu moral pour la nation

  • 11 Cet enseignement avait disparu depuis 1969.
  • 12 Circulaire no 85-009 du 8 janvier 1985 "Pour une école de la réussite : préparation de la rentrée 1 (...)

14C’est à partir des programmes de 1987-1989 que s’ajoute au curriculum du collège une heure d’EC11, conformément au projet de J.P. Chevènement en 1985 de « former des citoyens [ce qui] passe par un véritable enseignement d'éducation civique [qui] débutera à l'école à la rentrée 1985 et au collège l'année suivante »12. Les programmes règlementaires mettent l’accent, pour l’EC, sur les libertés, la justice et les droits fondamentaux, ainsi que sur la connaissance des institutions :

  • 13 Les introductions des programmes sont les mêmes pour les niveaux 5ème, 4ème, 3ème. Ces programmes r (...)

« L'éducation civique est une pièce maîtresse de l'éducation dans un Etat républicain, garant des libertés. […] [Elle] suppose la compréhension des règles de la vie démocratique et de leurs fondements, la connaissance des institutions et de leurs racines historiques, la réflexion sur les conditions et les moyens du respect de l’homme et de ses droits dans le monde aujourd’hui : tolérance et solidarité, refus des racismes, volonté de vivre ensemble en démocratie. Elle met les élèves en mesure de répondre à leur propre exigence de liberté et de justice […] » (Programmes règlementaires 6ème13,1987, p. 249)

  • 14 Programme règlementaire 6ème, 1987, p. 249.
  • 15 Thématique pour l’EC dans « programmes règlementaire 4ème, 1987, p. 172.
  • 16 Thématique pour l’EC dans « Programmes règlementaire 5ème », 1987, p. 231.

15L’objectif est de former des « personnalités d’homme et de citoyens épris de liberté »14 : le programme de 4ème est composé de trois thématiques dont « la conquête des libertés » et « l’exercice des libertés dans la France d’aujourd’hui »15. Ces programmes, avec les programmes d’histoire-géographie, se réfèrent également aux cultures du monde et à l’humanité (e.g. « diversité et solidarité des hommes »16 en 5ème). Les objectifs pour le programme d’histoire et géographie s’énoncent ainsi :

« La conscience de la diversité des milieux est particulièrement propice à la remise en question des idées reçues, à l’acquisition du sens de la relativité, au développement de l’esprit critique, à la reconnaissance de l’universel au sein des différentes cultures. La présence dans les classes d’élèves d’origine étrangère peut constituer l’occasion de mieux présenter certains événements historiques ou des faits de civilisation. Cet enseignement permet de comprendre la multiplicité des réponses apportées par l’homme aux défis de la nature et de l’histoire et crée les conditions d’un dialogue fécond entre les peuples. » (Programmes règlementaires 6ème, 1987, p. 223)

16Le récit national républicain, promu par J.-P. Chevènement, est mis en perspective et inséré dans le cadre plus large d’interactions entre les communautés humaines.

  • 17 Ibid.
  • 18 Ibid.

17La formation du citoyen passe ici par un apprentissage progressif, de la 6ème à la 3ème, de la conscience de l’existence et de l’appartenance à un collectif progressivement élargi (« l’école » et « la commune » en 6ème, « le département et la région » en 5ème, « l’Europe » en 4ème, « la France, un État républicain » et « la vie internationale » en 3ème). Le citoyen est intégré dans son environnement, c’est un individu en interaction avec les groupes dans lesquels il doit s’insérer. L’EC concerne « la vie de l’homme en tant que citoyen, c’est-à-dire dans ses rapports avec l’État et avec les autres membres de la collectivité nationale »17, il vise à « développer chez l’élève le sens de la responsabilité et le goût de l’action collective »18.

  • 19 Décret n° 96.465 du 29 mai 1996 publié au BO n° 25 du 20 juin 1996
  • 20 Livret « Histoire géographie éducation civique. Programmes et accompagnement », Centre National de (...)
  • 21 Ibid. programme de 6ème, p. 41
  • 22 Ibid. p. 42
  • 23 Ibid. p. 41
  • 24 Dans les « Programmes règlementaires » de 6ème, 5ème, 4ème, 3ème, 1987.
  • 25 8 occurrences dans les thématiques des programmes d’EC de 1996, 2 occurrences en 1987.
  • 26 2 occurrences en 1996, 10 en 1987.

18L’élection en 1995 d’un gouvernement de droite suite aux mandats socialistes de F. Mitterrand, amène une nouvelle politique pour l’école. Porté par le ministre de l’éducation nationale F. Bayrou – vivement critiqué quelques années auparavant pour sa révision de la loi Falloux améliorant le financement l’enseignement privé –, un décret modifie l’organisation de la formation au collège19. De nouveaux programmes sont alors mis en place à partir de la rentrée 1996. L’EC, réduite à une demi-heure (contre une heure dans les programmes de 1987), introduit des thèmes jusqu’ici absents comme la « sécurité »20 en 5ème, la « justice » en tant qu’institution en 4ème. La thématique des « droits » est à présent associée à celles des « devoirs »21, de « la responsabilité vis-à-vis de son environnement »22 et des « obligations »23 du citoyen. L’intitulé « éducation civique, éducation aux droits de l’homme »24 des programmes de 1987, est réduit à « éducation civique » en 1996. Les principes d’égalité et de solidarité25 prennent le dessus sur le principe de liberté26 si bien que le terme disparait quasiment des programmes, ce qui peut être jugé significatif de l’orientation « centriste » qu’apporte F. Bayrou dans un gouvernement de droite. L’accent est mis sur l’apprentissage des institutions, avec des références au droit pénal, à l’organisation judiciaire en 4ème. Sont également ajoutées des références aux textes officiels, juridiques et règlementaires comme la constitution de 1946, le code civil, ou le règlement intérieur de l’établissement scolaire, textes qui étaient absents dans les programmes de 1987-1989.

  • 27 Livret « Histoire géographie éducation civique. Programmes et accompagnement », Centre National de (...)

19Les trois finalités de l’EC : l’« éducation aux droits de l’homme et à la citoyenneté par l’acquisition de principes et de valeurs », l’« éducation au sens des responsabilités » et l’« éducation au jugement »27, posent les premiers jalons de ce que seront les objectifs de l’EMC 15 ans plus tard.

  • 28 Introduction au programme d’histoire-géographie éducation civique, Bulletin officiel spécial n° 6 d (...)
  • 29 Définissant l’ensemble des connaissances et des compétences que les élèves doivent avoir acquises à (...)
  • 30 Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 « d’orientation des programmes pour l’avenir de l’école », présent (...)
  • 31 Dans les « Programmes règlementaires de 6ème », 1987.
  • 32 Programme d’histoire-géographie éducation civique de 6ème, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 ao (...)
  • 33 Les thématiques correspondent aux intitulés des parties des programmes, dans le Bulletin officiel s (...)
  • 34 Introduction au programme d’histoire-géographie éducation civique, Bulletin officiel spécial n° 6 d (...)

20En 2008, après l’élection de N. Sarkozy à la présidence de la République, dans un contexte politique de débats sur l’identité nationale et sur l’immigration, de nouveaux programmes remplacent ceux de 1996 pour « prendre en compte les attentes de la société [qui] ont changé »28. Ils mettent en application le Socle commun de connaissance et de compétences29 (SCCC) instauré en 2006 dans le cadre de la loi « d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école »30, en réponse à des injonctions européennes. Ces nouveaux programmes se détachent d’une vision du citoyen en interaction avec différents collectifs pour se centrer sur l’individu, son rôle, ses responsabilités, ses capacités d’action, au sein des différents groupes sociaux (la famille, l’école, la ville, la société). En effet, en 6ème, les thèmes passent du « sens de l’école », de « la citoyenneté », de « la responsabilité vis-à-vis du cadre de vie » en 199831 au « collégien », à « l’enfant » et à « l’habitant » en 200832. Ils se placent dans une forme de continuité avec les programmes de 1996, en développant les thématiques de la « sureté : un droit de l’homme »33, « le droit et la justice », la « sécurité et les risques majeurs » en 4ème, « l’égalité : une valeur en construction » en 5ème, « la défense et la paix » en 3ème. Les objectifs sont « la transmission de valeurs et de principes » mais aussi le développement de « la capacité de jugement » et de « la raison critique »34.

  • 35 Ibid. : « La part de l’histoire nationale est fondamentale », p. 3.
  • 36 Ibid.
  • 37 Ibid. p. 3.

21Pour le programme d’histoire, l’accent est mis sur l’histoire nationale35, avec une ouverture sur l’histoire européenne. Dans l’introduction au programme d’EC36, aucune occurrence de « liberté » n’a été relevée (contre 4 dans celle de 1987). L’objectif de cet enseignement est de « former un citoyen autonome et responsable », ce qui s’appuie sur « la connaissance des règles et des pratiques en démocratie », une « culture juridique » et « l’exercice du jugement et de l’esprit critique »37. La volonté politique de renforcement de la règle, couplé à la défense des valeurs et des principes définissant un commun national se place donc dans la continuité du mouvement initié dans la décennie 1990.

22Notons que, jusqu’ici, aucune référence à la morale – en tant que contenu à transmettre – n’a été relevée dans les prescriptions curriculaires du collège.

23En juillet 2013, suite à l’élection d’un nouveau président socialiste à la tête de l’État, est votée la loi « d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République ». Ce projet politique porte sur le développement chez l’enfant d’un sens moral et d’un esprit critique, à travers la transmission des valeurs de la République et la mise en place d’un nouvel enseignement : l’enseignement moral et civique (Art. 41). Cet EMC a pour fonction de former les élèves à « la culture de la sensibilité », « aux règles et au droit », à « la culture du jugement et de l’engagement ». L’État présente ainsi une vision de l’École qui doit éduquer moralement des individus pour la société, pour les faire adhérer à des valeurs définies par elle. Les rédacteurs de ce projet partent du principe qu’il n’y a pas d’éducation sans morale et que cette morale se doit d’être en lien avec les principes de la République (Loeffel, 2013).

24Le projet de Refondation de l’école de la République a amorcé un mouvement politique d’ampleur. Cette loi a donné naissance également à la charte de la laïcité, diffusée dans toutes les écoles à la rentrée de cette même année. Elle réaffirme des valeurs républicaines, avec en premier lieu celle de la laïcité qui suscite des préoccupations grandissantes depuis la fin des années 1980 et les premières « affaires » traitant du port du voile islamique à l’école.

25Les changements curriculaires depuis les années 1980 s’inscrivent donc dans un processus long. Ils visent à renforcer le sentiment d’appartenance des individus au groupe social national, mais aussi européen, à travers l’école. Ce renforcement se traduit par la transmission d’une culture commune, de valeurs et de principes et par la formation d’un élève responsable (et non plus « libre ») dans toute sa profondeur axiologique et pas seulement dans son rapport avec son environnement.

26Le passage de l’EC (enseignement orienté vers les institutions, le droit, la justice) à l’EMC révèle l’ajout de nouvelles dimensions comme les valeurs et les principes républicains ainsi qu’un renouveau de la formation à l’esprit critique. L’EMC diffère de l’EC en ce qu’il se donne comme objectif de transmettre une culture morale aux élèves, considérant que la formation des citoyens doit passer par l’élaboration de cette culture morale, ainsi que par l’adhésion des élèves à un ensemble de valeurs et de principes. Au contraire, les curriculums d’EC suggéraient qu’une bonne connaissance des institutions de l’État ainsi que des droits et des devoirs du citoyen, suffisait à la formation des citoyens prêts à exercer leur responsabilité. Le passage de l’un à l’autre, on l’a vu, s’est fait de manière progressive. Ces deux enseignements ne sont pas totalement en rupture puisqu’il y a des éléments de continuité avec les orientations politiques de la moitié des années 90.

Tensions curriculaires : Ouvrir à l’esprit critique et reconnaitre la diversité ou faire adhérer à un cadre national et normatif prédéfini ?

  • 38 Notamment depuis la « Charte pour bâtir l’école du XXIe siècle » en 1998.

27Depuis les années 1990, le curriculum prescrit va dans le sens d’un renforcement de l’autorité, d’un rapport de compréhension et d’acceptation de la loi avec l’ajout de thématiques telles que « la justice », « la sécurité », « la sureté », « la défense », mais également dans le sens d’un encouragement à adhérer à une conception de l’identité nationale, définie par une histoire, une culture, des valeurs et des principes communs. Ces prescriptions tendent également à promouvoir la formation et le développement de l’esprit critique des collégiens, de leur autonomie dans l’apprentissage38. La coexistence de ces deux orientations signale une première tension dans les programmes d'EC et d'EMC qui a été analysée pour les programmes d'histoire (Lantheaume, 2003).

28En 2013, la loi « d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République » « fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République » (Art. 2) et ajoute des références aux symboles de la République (devise républicaine, déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789, drapeau français et européen) qui doivent dorénavant « être visibles dans tous les établissements du second degré » (Art. 3). Elle aspire à « transmettre les valeurs de la République pour une Ecole qui apprend à vivre ensemble »39. Cette étape, avec la constitution du SCCC40 en 2006, considéré comme le « ciment de la Nation » (p.18), marque un nouveau type d’implication du politique dans l’élaboration du curriculum scolaire. En effet, le SCCC (mais pas les programmes) est fixé par le Parlement qui l’oriente notamment vers la logique de compétences (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008). Le politique affirme ainsi sa volonté de prendre part à la définition des savoirs scolaires qui ne sont pas référencés aux seuls savoirs académiques mais visent explicitement à être au service de la République et de ses valeurs. De même, les « 11 mesures pour une grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République »41 promues par la ministre N. Vallaud-Belkacem, quelques jours après les attentats de Paris perpétrés au nom d'un mouvement islamiste, persévèrent dans ce sens et mettent l’accent sur « la transmission des valeurs républicaines » ; sur « le renforcement de l’autorité du maître et des rites républicains » ; et sur la constitution d’un « parcours citoyen » de l’élémentaire au secondaire. Ce projet est élaboré autour d’un pilier central : le principe de laïcité.

  • 42 C. n° 98-235 du 20-11-1998, publié au Bulletin Officiel de l’Education nationale.
  • 43 Ibid.
  • 44 Ibid.
  • 45 Notamment la « Charte pour bâtir l’école du XXIe siècle » de S. Royal en 1998, la loi n° 2005-380 d (...)

29En 1998 déjà, la « charte pour bâtir l’école du XXIème siècle » présentée par S. Royal, ministre déléguée chargée de l’enseignement scolaire sous le gouvernement de L. Jospin, donne un axe, une orientation et une vision à ce que devrait être « l’école de la République »42, une école permettant la maîtrise des savoirs fondamentaux et consciente de la diversité de ses élèves, dans laquelle « l’idée de laïcité comme celle de citoyenneté demeurent des références essentielles »43 dans un contexte marqué par « la mondialisation et l’émergence des nouvelles technologies de la communication »44 . Le thème de la « diversité » émerge à cette période, porté par le projet d’école inclusive de S. Royal et répondant à des injonctions européennes. Il fait référence à une diversité scolaire, de maturité, de compétences (Lantheaume, 2011). En effet, les prescriptions45 depuis les années 1990 sont orientées par une volonté d’intégration large des élèves dans leur diversité cognitive à travers un enseignement plus individualisé, une pédagogie plus différenciée, qui prendrait en compte ces différences.

  • 46 « Programmes règlementaires 6e, 5e, 4e, 3e », 1987, p. 11.
  • 47 Ibid.

30La diversité des membres de la communauté nationale est rendue visible, prise comme un état de fait avec lequel il faut composer. Cette terminologie ne fait plus référence à la diversité « des origines ethniques, sociales et culturelles46 » des élèves, ni à ce que « la présence dans les classes d’élèves d’origine étrangère » peut apporter47. C’est d’une diversité intra-nationale, cognitive et de compétences dont il est question.

  • 48 P. Kahn a été coordinateur du groupe chargé de l'élaboration des projets de programmes d'enseigneme (...)
  • 49 « La Nation confie à l’Ecole la mission de faire partager les valeurs de la République » introduit (...)

31Les programmes de 2008, le SCCC, ainsi que le programme d’EMC de 2015, présentent tous comme objectifs et finalités le développement de l’esprit critique. L’enseignement moral et civique ne doit pas être l’imposition de dogmes ou de modèles de comportements, mais doit permettre la construction d’une « conscience morale individuelle et critique » selon P. Kahn (2015, p. 194) qui a joué un rôle dans leur définition48. Cependant, ces mêmes textes, ainsi que d’autres tels que le Livret laïcité49(2016) et la Charte de la laïcité incluse dans ce livret, présentent un modèle assertif et non critiquable de savoirs, de principes et de comportements auxquels il est demandé aux élèves d’adhérer (la possibilité de contestation est absente, il faut adhérer aux valeurs de la République, faire vivre la laïcité et le « vivre-ensemble »). L’école reste un cadre de normalisation. Le fait que les minutes de silence non-respectées dans les écoles après les attentats de janvier 2015 aient tant choqué (médias, politiques, opinion publique) est un révélateur de la prépondérance des attentes normalisantes à l'égard d'une formation à des comportements attendus plutôt que la reconnaissance de formes de contestations, qui interrogent et essaient de comprendre.

32L’objectif de l’EMC est à la fois la construction normative d’une morale chez les élèves, mais cette construction doit se faire de manière libre par l’élève, à travers une éthique de la discussion et du débat (Kahn, 2015). Or, certains philosophes tels que Ogien (2014 ; 2013) s’interrogent sur la pertinence du lien logique qui est fait dans les programmes entre développement de l’esprit critique et de la raison chez les élèves, d’un côté, et entre défense d’un modèle de valeurs et de principes républicains, de l’autre. L’esprit critique et l’appui sur la raison mènent-ils inévitablement à l’adhésion aux valeurs de la République ? Une tension est donc manifeste entre l’objectif de formation d’individus moraux, adhérant à une morale particulière – celle transmise par l’école – et l’objectif de développement de l’esprit critique des élèves, qui peut porter sur cette morale.

Conclusion

33L’étude du curriculum prescrit en matière de formation morale et civique, permet de constater que des déplacements et des forces contraires s’exercent dans les politiques publiques éducatives incarnées dans les programmes scolaires et les textes législatifs : renforcement de l’école inclusive, de l’individualisation des apprentissages, de la prise en considération des spécificités cognitives de chacun, ainsi que de l’esprit critique des élèves d’un côté ; accent mis sur le commun, l’adhésion à un modèle national de principes et de valeurs qui minimise les différences sociales et culturelles des élèves, de l’autre. Le programme d’EMC ne cherche pas à transmettre un dogme républicain, patriotique auquel les élèves devraient adhérer aveuglément, mais plutôt à faire appel à leur sensibilité, à développer leur esprit critique dans une démarche individualisante pour qu’ils arrivent d’eux-mêmes, en faisant appel à la raison, à défendre un modèle établi, dicté par un cadre pas toujours clairement défini désigné comme « les valeurs de la République ».

34Le passage de l’EC à l’EMC est révélateur d’un processus de déplacement et de questionnement du curriculum de formation à la citoyenneté, entre le renforcement de la transmission d’une norme, d’un modèle républicain, et l’adhésion des élèves à celle-ci d’un côté ; et l’accompagnement des élèves vers l’autonomie, la réflexion critique, et la responsabilité dans une société qualifiée de pluraliste et insérée dans l’espace européen. Ces évolutions ne révèlent pas de rupture marquée d’une période à l’autre, mais plutôt une forme de continuité avec des recouvrements, des tensions et des oscillations en réponse à des changements et des attentes sociopolitiques complexes. Les tensions au sein du curriculum d’EC et d’EMC peuvent en effet faire échos à des tensions présentes dans la société, entre besoin de reconnaissance des particularités individuelles et besoin d’intégration dans un modèle national et international, entre égalité de tous et liberté de chacun (Schnapper, 2006).

35L’école publique, dès la IIIe République, s’est construite sur un objectif de normalisation et de socialisation politique des élèves (Ozouf, 1982 ; Forquin, 1993). De cet objectif naît un besoin et une volonté de créer du commun, de réunir par l’école les futurs citoyens sur une certaine conception de la société unifiée autour de principes, de valeurs, d’institutions, de codes socio-culturels partagés. L’école, par sa dimension axiologique, est sollicitée pour susciter un sentiment d’appartenance fort au groupe national. Ainsi, les références à la nation, aux valeurs de la République, vont dans ce sens, tout en entrant en tension avec la reconnaissance de la diversité et de l’autonomie des individus, mais aussi avec la valorisation de l'Europe et de la mondialisation face auxquelles un individu responsable et moral devrait être formé pour s'y inscrire.

Annexe : corpus

Catégorie

Date

Document

Ministre de l’Éducation nationale

Texte législatif de référence

commentaires

CIRCULAIRE

8 janvier 1985

Circulaire no 85-009 du 8 janvier 1985 "Pour une école de la réussite : préparation de la rentrée 1985"

J.-P. Chevènement

Arrêté

20 juin 1985

Décret n° 85-633 du 20 juin 1985 portant modification au décret n° 76-1303 du 28 décembre 1976 relatif à l’organisation de la formation et de l’orientation dans les collèges.

J.-P. Chevènement

PROGRAMME de 1987-1990 puis de 1996-1999

Rentrée 1987

Programmes règlementaires 6e, 5e

R. Monory

Rentrée 1988

Programmes règlementaires 4e

L. Jospin

Rentrée 1989

Thèmes transversaux, classes des collèges (6e, 5e, 4e, 3e)

L. Jospin

Rentrée 1989

Histoire géographie, initiation économique. Classes des collèges (6e, 5e, 4e, 3e)

L. Jospin

Rentrée 1990

Éducation civique, éducation aux droits de l’homme. Classes des collèges (6e, 5e, 4e, 3e)

L. Jospin

Rentrée 1996

Livret d’accompagnement des programmes de 6e

F. Bayrou

Rentrée 1997

Programmes du cycle central 5e et 4e

C. Allègre

Rentrée 1998

Histoire, géographie, éducation civique. Programmes et accompagnement

C. Allègre

Décret n° 96.465 du 29 mai 1996 (BO n° 25 du 20 juin 1996)

Rentrée 1999

Programmes de 3e

C. Allègre

Arrêté du 18 juin 1999 (JO du 26 juin 1999)

LOI

10.07.1989

Loi (n° 89-486) d’orientation sur l’Éducation

L. Jospin

Abrogée en 2005

CHARTE

11.1998

Charte pour bâtir l’école du XXIe siècle (au BO n° 13 du 26 novembre 1998)

C. Allègre,

S. Royal (ministre déléguée)

Circulaire n° 98 235 du 20.11.1998

LOI

23.04. 2005

Loi (n° 2005-380) d’orientation des programmes pour l’avenir de l’école

F. Fillon

LOI

31.04.2006

Loi n° 2006-396 du 31 mars 2006 pour l’égalité des chances

G. De Robien

SOCLE

11.07. 2006

Socle commun de connaissances et de compétences

G. de Robien

Décret n° 2006-830

Fait suite au Rapport Thélot

PROGRAMME

28.08.2008

Programmes du collège. Programme d’enseignement de l’histoire-géographie-éducation civique

X. Darcos

BO n° 6 du 28 août 2008

RAPPORT

22.04.2013

Rapport « Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale », R. Schwartz, L. Loeffel et A. Bergounioux

V. Peillon

LOI

8.07.2013

Loi (n° 2013-595) d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République

V. Peillon

CIRCULAIRE

16.12.2014

Circulaire no 2014-167 du 16 décembre 2014

N. Vallaut-Belkacem

22.01.2015

« Onze mesures pour une grande mobilisation de l'école pour les valeurs républicaines »

N. Vallaut-Belkacem

CIRCULAIRE

3.06.2015

Circulaire no 2015-085 du 3 juin 2015

N. Vallaut-Belkacem

Circulaire de rentrée

PROGRAMME

25.06.2015

Programme d’enseignement morale et civique

N. Vallaut-Belkacem

BO spécial n° 6 du 25 juin 2015

Suite au rapport de 2013

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Bibliographie

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Thélot, C. (2004). Pour la réussite de tous les élèves, Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École présidée par Claude Thélot. Disponible en ligne : www.ladocumentationfrancaise.fr

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Notes

1 Selon Forquin (2008), le curriculum désigne « l’ensemble de ce qui est censé être enseigné et de ce qui est censé être appris, selon un ordre de progression déterminé, dans le cadre d’un cycle d’étude donné » (p.73). Le curriculum scolaire est donc l’ensemble organisé (en niveaux, filières…) des savoirs, des pratiques, des techniques transmises par l’école.

2 Il était en effet central dans le projet de J. Ferry dès 1882. L’instruction morale et civique était le premier enseignement, avant la lecture et l’écriture, que devait prodiguer les nouvelles écoles primaires publiques et laïques (loi du 28 mars 1882, art. 1 sur https://www.senat.fr/evenement/archives/D42/1882.html ).

3 A. Savary de 1981 à 1984 puis J.-P. Chevènement de 1984 à 1986. Pour les transformations du collège, voir le rapport Legrand Pour un collège démocratique, Paris, La Documentation française, 1983.

4 LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 « d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République », proposé par le ministre de l’éducation nationale V. Peillon, sur www.legifrance.gouv.fr

5 Les programmes et textes législatifs sont un des aboutissements du processus de définition du curriculum. Il serait intéressant également de s’intéresser aux acteurs et dispositifs qui contribuent à leur définition (De Cock, 2016).

6 L’éducation civique était, au collège, associée aux programmes d’histoire et de géographie. Ces programmes ont toujours eu une dimension de formation civique depuis l’après-guerre (Garcia & Leduc, 2003). Ainsi, il nous a semblé nécessaire d’en tenir compte dans l’analyse.

7 J. Chirac devient premier ministre du président F. Mitterrand après l’échec des socialistes aux législatives.

8 Voir le rapport scientifique « Inégalités sociales et migratoires. Comment l’école amplifie-t-elle les inégalités ? », publié par le CNESCO, septembre 2016, sur www.cnesco.fr.

9 Affaire dite « des foulards de Creil » en 1989. Voir : http://fresques.ina.fr/jalons/fiche-media/InaEdu01136/l-affaire-du-foulard-islamique-en-1989.html

10 L’intégralité du corpus est présentée en annexe.

11 Cet enseignement avait disparu depuis 1969.

12 Circulaire no 85-009 du 8 janvier 1985 "Pour une école de la réussite : préparation de la rentrée 1985", dans "Les Cahiers de l'Education nationale" de février 1985

13 Les introductions des programmes sont les mêmes pour les niveaux 5ème, 4ème, 3ème. Ces programmes règlementaires sont publiés par le Centre National de Documentation Pédagogique.

14 Programme règlementaire 6ème, 1987, p. 249.

15 Thématique pour l’EC dans « programmes règlementaire 4ème, 1987, p. 172.

16 Thématique pour l’EC dans « Programmes règlementaire 5ème », 1987, p. 231.

17 Ibid.

18 Ibid.

19 Décret n° 96.465 du 29 mai 1996 publié au BO n° 25 du 20 juin 1996

20 Livret « Histoire géographie éducation civique. Programmes et accompagnement », Centre National de documentation Pédagogique, 1998.

21 Ibid. programme de 6ème, p. 41

22 Ibid. p. 42

23 Ibid. p. 41

24 Dans les « Programmes règlementaires » de 6ème, 5ème, 4ème, 3ème, 1987.

25 8 occurrences dans les thématiques des programmes d’EC de 1996, 2 occurrences en 1987.

26 2 occurrences en 1996, 10 en 1987.

27 Livret « Histoire géographie éducation civique. Programmes et accompagnement », Centre National de documentation Pédagogique, 1998, p. 37.

28 Introduction au programme d’histoire-géographie éducation civique, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008, p. 1.

29 Définissant l’ensemble des connaissances et des compétences que les élèves doivent avoir acquises à la fin de leur scolarité obligatoire.

30 Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 « d’orientation des programmes pour l’avenir de l’école », présenté par François Fillon, ministre de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche. Cette loi fait suite au rapport Thélot (2004) Pour la réussite de tous les élèves.

31 Dans les « Programmes règlementaires de 6ème », 1987.

32 Programme d’histoire-géographie éducation civique de 6ème, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008.

33 Les thématiques correspondent aux intitulés des parties des programmes, dans le Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008.

34 Introduction au programme d’histoire-géographie éducation civique, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008, p. 1.

35 Ibid. : « La part de l’histoire nationale est fondamentale », p. 3.

36 Ibid.

37 Ibid. p. 3.

38 Notamment depuis la « Charte pour bâtir l’école du XXIe siècle » en 1998.

39 Sur http://www.education.gouv.fr/pid29462/la-refondation-de-l-ecole-de-la-republique.html

40 Edité par le CNDP, 2006, puis revu pour donner en 2016 le « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture », disponible sur www.eduscol.education.fr. Il fait suite aux propositions du rapport Thélot (2004) Pour la réussite de tous les élèves.

41 Annoncées le 22 janvier 2015. http://www.education.gouv.fr/cid85644/onze-mesures-pour-une-grande-mobilisation-de-l-ecole-pour-les-valeurs-de-la-republique.html

42 C. n° 98-235 du 20-11-1998, publié au Bulletin Officiel de l’Education nationale.

43 Ibid.

44 Ibid.

45 Notamment la « Charte pour bâtir l’école du XXIe siècle » de S. Royal en 1998, la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 « d’orientation des programmes pour l’avenir de l’école », faisant suite au rapport Thélot de 2004 et le projet de « Refondation de l’école de la République » de V. Peillon en 2013.

46 « Programmes règlementaires 6e, 5e, 4e, 3e », 1987, p. 11.

47 Ibid.

48 P. Kahn a été coordinateur du groupe chargé de l'élaboration des projets de programmes d'enseignement moral et civique pour le Conseil supérieur des programmes.

49 « La Nation confie à l’Ecole la mission de faire partager les valeurs de la République » introduit ce livret.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Charlène Ménard, « Déplacements et tensions dans les politiques éducatives de 1985 à 2015 : l’exemple des injonctions à propos de l'enseignement moral et civique  », Éducation et socialisation [En ligne], 46 | 2017, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 21 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2681 ; DOI : 10.4000/edso.2681

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Auteur

Charlène Ménard

Doctorante contractuelle (CDU), Laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (ECP) – université Lumière Lyon 2

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