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Dossier
Deuxième partie : approches thématiques, conceptuelles et normatives

Laïcité à l’école : évolution du concept dans une approche historique et juridique

Céline Chauvigné

Résumés

Cet article s’applique à reconstituer les processus socio-politiques qui président à la définition de la laïcité en milieu scolaire. Pour ce faire, nous avons mené une étude de type historique en nous appuyant sur des éléments juridique, politique et sociaux, qui tentent de montrer les tensions en jeu et l’évolution des modèles éducatifs s’y rattachant. Nous chercherons, à travers la question des signes religieux, à identifier l’histoire des conceptions de la laïcité de 1905 à 2016. Cette cartographie est le fruit d’une histoire complexe liant des données sociale, politique, géopolitique ayant des répercussions sur la vie des établissements scolaires.

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Texte intégral

  • 1 Nous entendons ici par usagers, les élèves et non les familles pour lesquelles la loi ne s'applique (...)

1Sous la pression de l’actualité et de la multiplicité des revendications identitaires, l’opinion publique n’a de cesse d’interpeller l’École, depuis les années quatre-vingt, dans sa capacité à transmettre les principes et les valeurs de la République et à faire vivre la laïcité. Si la laïcité a pris, depuis plus d’un siècle, le sens de neutralité en particulier religieuse, elle a connu des degrés de neutralité différents selon les époques. De la séparation des églises et de l’État à nos jours en passant par la loi de 2004 sur les signes ostensibles, cette acception de la laïcité concerne désormais tous les aspects de l’École : ses personnels, ses enseignements, ses locaux et ses usagers1. Se pose alors la question de savoir comment aborder ou faire respecter cette laïcité-neutralité en milieu scolaire. Principe devenu valeur proclamée, la laïcité est un bon observatoire de ce qui se joue à l’École sur le plan pédagogique et éducatif. Interroger les principes de la laïcité, c’est interroger le sens de l’École et le type d’individu qu’elle entend former. Dès 1905, c’est par la voie juridique que la laïcité entre dans l’École inaugurant par là une évolution spécifiquement française.

  • 2 Une analyse de contenus sur le modèle d'analyse de Bardin (2007) a été opérée sur les principaux te (...)

2Sur la base de cette conception juridique et en nous fondant sur l’analyse des orientations ministérielles, des rapports de commissions2 et des contextes sociopolitiques des époques traversées (1905-2016), nous examinerons dans quelle mesure la loi est discutée et revisitée. Que disent les lois successives ? Comment les interpréter ? Quels types de neutralité observe-t-on ? Pour qui, pour quoi, avec quelles finalités éducatives ?

3L’étude des lois et de leurs contextes d’émergence offre un panorama de références multiples qui se superposent laissant un héritage ambigu voire problématique entre une dimension morale visant le juste et une dimension morale visant le bien. Les lois sont génératrices de tensions entre contenus et visées (Benelbaz, 2011). Par ailleurs, l’évolution de la laïcité, conçue initialement comme principe juridique, devient aujourd’hui une valeur idéalisée ignorant et respectant tout à la fois le fait religieux. Ainsi se dessinent des tensions en termes éducatifs entre la garantie des libertés fondamentales et la construction d’une identité républicaine commune. Les pouvoirs publics oscillent dès lors entre séparation (1905), conciliation (1989), neutralisation de l’espace scolaire (2004), vivre ensemble (2000-2016) et font émerger un concept de laïcité pluriel (Baubérot, 2015).

La laïcité au prisme des signes et des symboles

4La question des signes et des symboles constitue une entrée originale pour le repérage des conceptions et des usages de la laïcité. Elle est également un moyen d’accéder à la compréhension de ce qui se joue dans les relations sociales. Dans le cas de la mise en œuvre du principe de la laïcité (séparation des églises et de l’État), cette approche permet d’envisager les relations entre les discours (politiques, éducatifs et pédagogiques et les pratiques en établissements scolaires qui ont permis la construction et l’évolution du concept de laïcité

5Le signe demeure la marque désignant pour un individu, un objet, un concept destiné à être interprété par un tiers. Dans un contexte culturel donné, le signe associe de fait un signifiant (la forme) et un signifié (le sens) qu’un individu lui donne pour se faire comprendre des autres individus (De Saussure, 1995). De fait, le signe est arbitraire et peut signifier ou être associé à des représentations qui évoluent avec le temps et les circonstances (De Saussure, 1995). En d’autres termes, la signification de ces signes est construite (Blumer, 1969) ou lue (Wittgenstein, 1921/1993) à partir de situations, d’établissement ou de contextes géopolitiques, politiques ou sociaux.

6Une approche des signes religieux et des symboles à l’École entre 1905 et 2015 donnerait à voir les enjeux, les tensions, les dynamiques et les choix opérés dans la prise en charge de cette question de la laïcité au sein des établissements scolaires.

7À ce sujet, nous observons quatre acceptions de la laïcité qui soulèvent de vives tensions conceptuelles sur l’interprétation des signes, entre diversité culturelle et normes communes, entre ajustement ou harmonisation et entre différents modèles de laïcité. Quatre périodes peuvent ainsi être identifiées : tout d’abord, une laïcité de séparation ou de neutralité (1905), ensuite une laïcité de conciliation (1989-2003), puis une laïcité de neutralisation- unification (2004) et enfin une laïcité du vivre ensemble et de l’intégration (2000-2016) (Baubérot, 2015, Portier, 2017)

Une laïcité à géométrie variable

La laïcité de séparation - laïcité neutralité (1905)

8La loi de 1905 vient mettre fin à vingt-cinq années de tension entre la République et l’Église catholique revendiquant l’une et l’autre, l’autorité morale sur la société. Cette rupture prend la forme d’une loi dite de séparation des églises et de l’État et en fixe le cadre, avec trois grands principes : la neutralité religieuse de l’État, la liberté de conscience (art 10 des droits de l’homme) et la neutralité au service du pluralisme :

  • Article 1 : La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes sous les seules restrictions édictées ci-après dans l’intérêt de l’ordre public.

  • Article 2 : La République ne reconnaît, ne salarie, ni ne subventionne aucun culte.

9La loi affirme ainsi un ensemble de principes mais ne se prononce pas sur les convictions religieuses. L’État s’abstient de prendre position. Deux interprétations sont alors possibles. On peut y voir soit la-non reconnaissance institutionnelles des religions et la poursuite du combat anti-clérical, soit un geste d’apaisement quant au conflit opposant les églises et l’Etat.

  • 3 Sphère publique, entendue ici dans le sens de Carl Schmitt (2011), le citoyen est soumis aux lois c (...)

10Une distinction juridique et politique s’opère entre sphère publique et sphère privée. Nous sommes bien ici sur la dimension relationnelle des individus où la personne est au centre des relations et se plie aux règles de fonctionnement de l’intérêt général et de l’ordre public. La sphère publique désigne, au sens de Carl Schmitt (2011), celle où le citoyen est soumis aux lois communes de la République, alors que dans la sphère privée les règles qui s’appliquent sont celles spécifiques au groupe. Cependant, dire que la religion relève de la sphère privée ne la relègue pas dans celle de l’intime. Le culte est public au sens où il peut s’exercer dans l’espace public3, en désignant par-là, la rue, les médias, etc.

11Sans être qualifiée explicitement de laïque, cette loi, dans une approche juridique, en fixe les fondements comme principes et conditions d’une société démocratique. À cette époque, il n’est fait aucunement référence à une législation sur les signes religieux. Nous sommes en présence d’une laïcité libérale (Baubérot, 2009,2015), vue comme un idéal dans un but d’apaisement.

12Si la Loi de 1905 permet à l’école d’être garante de la liberté de conscience des individus, les pouvoirs publics n’hésitent pas à rappeler la neutralité de l’État et ici le concept de laïcité vient se heurter dans les années 1936-1941 à toutes formes de prosélytismes. Deux évènements viennent réaffirmer la conception d’une école sanctuaire :

  • La lutte se porte contre le prosélytisme politique dans l’entre-deux-guerres (embrigadement politique avec le développement de l’extrême droite).

  • Face à ces manifestations, « les écoles doivent rester l’asile inviolable où les querelles des hommes ne pénètrent pas » (circulaire Jean Zay, 1937).

  • L’État entend préciser sa position en cas de prosélytisme caractérisé. Mais dans la réalité, une certaine tolérance est admise pour éviter tout débordement tout en comptant « sur la responsabilité de l’individu et sa capacité à faire preuve de raison ».

13Néanmoins, sans qu’il soit fait référence à la notion d’espace public concernant les institutions de la République (mairie, école, …) on passe de l’évocation du libre exercice des cultes en 1905 à la désignation, en 1941, du symbole religieux dans sa dimension emblématique, et par suite à son interdiction dans la cadre scolaire (à propos du crucifix, sous-entendu) : « La mairie reste la maison commune ouverte à tous, sans distinction de croyance. L’école reçoit des enfants de toutes les confessions. Dès lors, l’une et l’autre, dans un État attaché à la liberté de conscience, ne sauraient être placées sous un symbole religieux ».

14Toutefois, s’affirme une volonté de respecter une ligne de conduite basée sur le compromis avec, d’un côté, une reconnaissance des particularités et de l’autre, le respect du principe de séparation ; le tout ayant pour finalité de créer les conditions d’une école pour tous, mais d’une école protégée des opinions extrêmes et du prosélytisme.

15Dans l’entre-deux-guerres, la fonction régulatrice de la laïcité se voit réaffirmée. Se dessine alors quelque chose comme un « espace scolaire » dont la définition juridique reste implicite bien qu’attestée indirectement par les sanctions qui sont censées prévenir les manquements à la neutralité.

  • 4 Neutralité, ici, dans le sens de s'abstenir de prendre position. L’école devient un espace neutre c (...)

16La laïcité devient peu à peu un principe constitutionnel affirmant la séparation des églises et de l’Etat, lequel met fin, sur le plan législatif du moins, aux tensions entre les deux France, la France républicaine et la France catholique, même si nous le verrons par la suite sur le plan politique et idéologique, le débat reste toujours d’actualité : « la France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale » (Art.1, 1946), « Elle (la République) assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances ». (Art. 2, 1958). La constitution confirme l’orientation donnée par les textes de lois précédant à la laïcité, laquelle est envisagée dans le sens de séparation et de neutralité de l’État4, exigence rappelée en 1989 sans que le terme soit explicitement mentionné.

La laïcité de conciliation (1989-2003) : une conciliation fragilisée

17L’importance d’éléments contextuels simultanés va venir réactiver les tensions entre l’État et les religions et cette fois-ci, c’est la « France […], vieille terre d’immigration qui s’ignore » (Schnapper, 1991/1996) qui se réveille.

  • 5 Pour une synthèse des débats voir Ricci Lempen, S. (2006), In Nordmann , C (Dir.) : Le foulard isla (...)

18Un évènement inquiète les pouvoirs publics, l’histoire "des foulards de Creil", lors que trois jeunes filles voilées se voyant refuser l’accès à leur collège, créent un émoi sans précédent. Ce qui aurait pu rester un fait divers prend un relief inattendu dans le contexte géopolitique de l’époque (Révolution Islamique en Iran, crise du pétrole, attentats de 1985, affaire Rushdie…) et le contexte national avec la seconde génération d’immigrés appelant à être reconnue (multiplication des associations, nombreuses manifestations…)5

19Dans ce contexte, les comportements d’une minorité d’élèves cristallisent les controverses diffuses sur la laïcité. Toutefois, le Conseil d’État maintient l’esprit de 1905 en mettant l’accent sur la liberté de conscience (art 10 droits de l’homme et circulaire de 1989) : « le port par les élèves de signes par lesquels ils entendent manifester leur appartenance à une religion n’est pas par lui-même incompatible avec le principe de laïcité, dans la mesure où il constitue l’exercice de la liberté d’expression et de manifestation de croyances religieuses ». L’arrêt du conseil d’État opère une double distinction :

  • La première concerne d’une part les usagers de l’école et leurs comportements et d’autre part l’École comme cadre institutionnel neutre : « La liberté ainsi reconnue aux élèves comporte pour eux le droit d’exprimer et de manifester leurs croyances religieuses à l’intérieur des établissements scolaires, dans le respect du pluralisme et de la liberté d’autrui, et sans qu’il soit porté atteinte aux activités d’enseignement, au contenu des programmes et à l’obligation d’assiduité. » 

  • La deuxième introduit une séparation entre deux populations, celle des usagers (les élèves) et celle des enseignants en tant que fonctionnaires de l’État : « Quant au respect du caractère obligatoire des enseignements et aux obligations de laïcité des enseignants, je rappelle qu’ils s’imposent à tous et ne sauraient être discutés. »

20Dans cette approche, l’esprit de la loi de 1905 (laïcité libérale) est respecté avec le rappel de quatre limites pour calmer le jeu dans les établissements scolaires : le respect d’autrui, le refus de la pression, de la provocation, du prosélytisme et de la propagande, le respect des enseignements et de l’ordre public, le respect de la santé et de la sécurité.

21La laïcité libérale s’invite ainsi, au-delà du cadre juridique, comme régulateur social, dont le but est d’apaiser le quotidien des établissements. La couverture médiatique de ces évènements fait toutefois du voile une question publique et réanime le débat entre revendications identitaires attitudes de compréhension et de tolérance et réaffirmation musclée des principes laïques.

22L’exigence de neutralité apparait explicitement dans la circulaire de 1994 publiée par François Bayrou alors ministre de l’Éducation nationale. Il y a d’un côté la volonté d’interdire les signes ostentatoires jugés contraires aux valeurs de la République : « Ces signes sont en eux-mêmes, des éléments de prosélytisme … » et de l’autre, celle de sauver la république du spectre du communautarisme en adoptant « la plus grande fermeté dans la défense du projet républicain de notre pays. » Malgré l’opposition du Conseil d’État sur ce texte et le maintien de l’esprit de 1905, la question de la place des minorités dans la société française va devenir un sujet brulant, en témoignent l’actualité politique électorale et la montée de l’extrême droite, comme le front national, quatrième force politique du pays. Dès 1996, Jacques Chirac, président de la République, annonce sa volonté de légiférer, mais jusqu’en 2004, l’affirmation de la laïcité se maintient sur le plan pédagogique plutôt que juridique.

La laïcité de neutralisation-unification (2004) : une extension de la laïcité

23La pédagogie de la laïcité avait été envisagée en 2002, avec le rapport Debray, comme le "passage d’une laïcité d’incompétence (le religieux, par construction, ne nous regarde pas) à une laïcité d’intelligence (il est de notre devoir de le comprendre)."[…]. Le rapport préconisait " L’examen calme et méthodique du fait religieux, dans le refus de tout alignement confessionnel"(p.22). Cette initiative fut toutefois mise en sommeil au regard des évènements politiques, géopolitiques et sociaux du moment, appelant une solution immédiate et visible.

24Ainsi, un signal politique fort fut lancé pour tenter de mettre fin aux controverses sur la laïcité et son application en milieu scolaire : la loi sur le port des signes religieux de 2004, la première de ce type en Europe. Dans un contexte tendu, trois rapports (Obin, Baroin, Debré) et une commission (la commission Stasi) viennent, entre 2003 et 2004, durcir les positions et proposer une loi devenue pour beaucoup nécessaire, malgré les positions divergentes affichées par nombre d’intellectuels (Pena-Ruiz, 2003 ; Obin, 2004 ; Kintlez, 2007 ; Bidar, 2012).

Les contextes politiques, sociaux et géopolitiques

25Les contextes politiques, sociaux et géopolitiques des années 2000 n’ont pas été sans influence sur la législation en matière de signes religieux à l’École en France. Parmi les plus significatifs en relation avec la laïcité, nous pouvons énumérer les attentats de septembre 2001 aux États-Unis, la guerre en Irak suite aux soupçons de possession d’armes de destruction massive, l’arrivée du Front national au second tour des présidentielles Françaises, la montée des revendications identitaires ou encore la création du conseil français du culte musulman. L’Islam et la question des minorités culturelles sont au cœur de l’actualité entraînant avec eux des manifestations individuelles ou collectives qui, par ricochet, atteignent l’École comme en témoigne la succession des rapports ou commissions sollicités par les pouvoirs publics.

Rapport Obin

26Ce rapport présente les résultats d’une enquête nationale faisant un état des lieux des contextes et situations locales devant la montée des revendications identitaires et religieuses tout en soulignant les effets sur les établissements et la vie scolaire. Le rapport préconise une pédagogie et des enseignements adaptés ainsi qu’une solide formation pour faire face aux particularismes alimentaires et vestimentaires. Ces dernières manifestations seront les seuls éléments retenus de ce rapport.

Rapport Baroin

27Ce rapport marque le déplacement d’une laïcité religieuse vers une laïcité identitaire et culturelle. Le multiculturalisme et le monde musulman y sont présentés comme une menace pour l’identité française : « L’erreur de 1989 a été de considérer que le voile islamique était un signe d’appartenance religieuse alors qu’il s’agit en fait d’un attribut des fondamentalistes qui s’inscrit dans un modèle de société fondé sur une logique de ghetto et hostile aux valeurs de la démocratie […] ». La présence du Front national le 21 avril 2002, le confirmerait selon ce rapport.

Rapport Debré

28Ce rapport très conséquent de 145 pages a contribué largement à orienter les débats des experts civils de la commission STASI, commission qui d’ailleurs a été traitée médiatiquement comme la commission "du foulard". On peut lire dans ce rapport dès la page 11 : « la question du port de signes religieux se pose aujourd’hui dans un contexte nouveau qui remet en cause l’équilibre trouvé entre liberté de conscience et principe de laïcité ».Les objectifs sont ici de trois ordres :

  • concilier liberté de conscience et principe de laïcité entendu comme neutralité

  • réaffirmer par l’École le discours politique républicain

  • trouver une faisabilité de l’application du cadre "laïcité".

29Ces trois objectifs marquent une laïcité dont la portée et le sens se déplacent. On observe ainsi trois glissements. Le premier est juridique. Si la laïcité est un principe, elle doit être comprise comme un cadre c’est-à-dire à la fois comme une contrainte ou une condition de la réalisation de la liberté. Or, elle est devenue un idéal, une valeur positive d’émancipation, au service des valeurs. Le deuxième glissement est idéologique et politique. Il s’agit au regard des contextes sociaux et politiques du moment de faire de la laïcité la force salvatrice d’une République menacée en séparant l’enfant, de l’élève pour former un citoyen universel. Le troisième et dernier est spatial, l’École sanctuaire se renforce et devient un espace neutre et vierge d’identités sur le plan juridique. L’option choisie est de protéger la conscience et les opinions des élèves du monde extérieur.

Commission Stasi et loi de 2004

30Peu à peu, les débats et les rapports ont influencé les décisions prises par la commission Stasi qui a opté finalement pour une laïcité stricte. Cette orientation affirme l’idée d’une école protectrice et s’éloigne de la loi de 1905 tant sur son sens que sur sa portée. Entre l’affirmation des identités et un contrôle des espaces scolaires, les pouvoirs publics ont tranché. La loi constitue le nouvel outil d’apaisement par rapport au voile et une réponse politique à la montée des partis d’extrême droite suite à l’élection présidentielle de 2002. Cette prise de position réaffirme dans le même temps des valeurs républicaines : « L’école a pour mission de transmettre les valeurs de la République parmi lesquelles l’égale dignité de tous les êtres humains, l’égalité entre les hommes et les femmes et la liberté de chacun y compris dans le choix de son mode de vie (…) l’État est le protecteur de l’exercice individuel et collectif de la liberté de conscience ».

La loi de 2004

31La loi de 2004 peut s’interpréter comme une extension de la laïcité et une « neutralisation » non seulement des personnels de l’École, de ses enseignements, mais ce qui est nouveau, de ses usagers. On y retrouve tous les ingrédients contenus dans les rapports antérieurs : le primat de l’ordre scolaire sur les désidérata des communautés et celui d’un projet éducatif émancipateur. Elle confirme son attachement républicain et la fabrication d’une identité citoyenne au delà de celle des individus.

32Cette loi sur les signes de 2004, plus communément appelée loi sur le foulard, devient le symbole d’un processus de laïcisation (Mabilon-Bonfils & Zoia, 2014) et de neutralisation-unification de l’espace scolaire. Si juridiquement les choses demeurent limpides, l’interprétation des signes l’est beaucoup moins (Benelbaz, 2011) : le signe est arbitraire nous dit Saussure. Comment tenir une loi qui tout à la fois respecte le fait religieux (la liberté de conscience et la séparation des églises et de l’État) et qui l’ignore par une imposition stricte de la neutralité ? Face à cette tension, les pouvoirs publics se tournent encore plus distinctement dans les années 2000 vers les valeurs puis la pédagogie.

La laïcité du vivre ensemble (2000-2016) : de l’affirmation progressive des symboles de la République à la mise en œuvre d’une pédagogie de la laïcité

33Durant cette dernière période, le lien entre l’État, la Nation et la République se voit renforcé : « Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République » (loi d’orientation 2005). Après une période de neutralisation de l’espace scolaire, il s’agit de construire une identité commune et citoyenne que les contextes sociaux et politiques (guerre du Golfe, attentats…) rendraient indispensable. Le vivre ensemble à l’École, basé sur des valeurs partagées, mutuelles et en accord avec la République, demeure la préoccupation majeure des pouvoirs publics. Dès 2005, les symboles de la République viennent, à la différence des signes religieux, rappeler la position institutionnelle publique incontournable dans l’éducation des élèves, futurs citoyens (2005, 2013, 2015). Pour affirmer son autorité, l’École met en avant le pacte républicain et affiche les valeurs de la République comme universelles, s’appliquant à tous uniformément.

34Dans cette configuration, l’État sert de cadre et impose un système de valeurs, ce qui interroge la neutralité de l’École. Si cette tendance idéologique est marquée par les deux lois d’orientation successives (2005,2013), le législatif ne saurait répondre entièrement à l’instauration ou la restauration (pour les partisans d’une IIIème République perdue) d’une culture commune en vue d’une intégration de tous.

35En effet, dès 2013, la charte de la laïcité, bien que simple outil de réflexion sur le vivre ensemble, diffusé, affiché et commenté dans tous les établissements scolaires, rappelle l’esprit de la loi de 1905 et la nécessité de rendre les élèves, acteurs critiques d’une réflexion sur les valeurs :

  • 14. Dans les établissements scolaires publics, les règles de vie des différents espaces, précisées dans le règlement intérieur, sont respectueuses de la laïcité. Le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit.

  • 15. Par leurs réflexions et leurs activités, les élèves contribuent à faire vivre la laïcité au sein de leur établissement. (2013).

  • 6 Onze mesures pour une grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République prononcées p (...)

36Cependant, les évènements meurtriers des attentats de 2015 amènent les pouvoirs publics à « renforcer la transmission des valeurs de la République » (mesure 16), et dans le même temps à trouver des leviers pédagogiques avec un « nouveau parcours éducatif de l’école élémentaire à la terminale : le parcours citoyen » (mesure 3) avec la mise en place en particulier de l’enseignement moral et civique. Cette mobilisation publique sans précédent pour les valeurs d’une République meurtrie s’annonce comme un combat dont l’adversaire n’est plus celui de 1905. Ces dernières orientations accentuent les symboles et les valeurs de la République comme références et modèles (Pierce, Ogden& Richards, 1923) d’une identité citoyenne républicaine avec le souci « d’associer dans un même mouvement la formation du futur citoyen et la formation de sa raison critique. Ainsi l’élève acquiert-il une conscience morale lui permettant de comprendre, de respecter et de partager des valeurs humanistes de solidarité, de respect et de responsabilité » (Eduscol, 2016).

Une laïcité sous tension : des signes aux symboles

La laïcité : un héritage problématique voire ambigu

entre le juridique et l’idéologique

37La loi de Séparation de 1905, conduisait, par la neutralité des services publics, à l’affranchissement de ses agents et de son espace de toute référence à la religion. Elle distinguait cependant sphère publique et sphère privée en garantissant les libertés fondamentales et en prenant en compte les convictions de chacun sur le plan privé. Cette neutralité de conciliation, maintenue jusqu’en 2003, respectait le fait religieux en vertu d’une protection de toutes les confessions. La laïcité a trouvé une application spécifique à l’École au fil du temps, en étendant la neutralité de l’espace public à la sphère de l’intime (Baubérot, 2015). En effet, la loi du 15 mars 2004, encadrant le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics, tente le pari d’unifier par une neutralité protectrice, ignorant par la même toutes les croyances, au risque – pour certains sociologues - de fragiliser le lien social qu’on voulait précisément consolider.

38Si la loi sur les signes règle la question sur le plan juridique et permet temporairement d’apaiser le climat des établissements scolaires, le problème de l’interprétation de ces signes demeure et des accommodements sont trouvés localement pour permettre le vivre ensemble (les menus scolaires, les tolérances lors des grands évènements religieux..). Entre impartialité et laïcité plus ouverte (Baubérot, 2004, 2009, 2015), deux courants principaux se distinguent ici. Les uns persistent à croire qu’à force d’exceptions, on fragilise le principe même de laïcité, en transposant les propos de Gauchet (2002) d’une laïcité contre elle-même. Les autres conçoivent la laïcité moins comme une question de principe que comme dans une relation entre personnes pour pouvoir vivre ensemble et se construire ensemble.

entre démocratie républicaine et démocratie

39On peut ainsi voir dans la laïcité et sa prise en charge juridique deux modèles en tension de formation du citoyen. L’un relèverait du modèle républicain, attaché et aux droits du citoyen où les intérêts généraux exercent leur suprématie sur les intérêts particuliers. Il y a dans cette approche l’idée d’arrachement (Ricoeur, 1965) aux particularismes dans un souci d’une liberté de pensée conquise par la réflexion et l’émancipation (Baubérot, 1991). Seule la reconnaissance des individus en droit est possible pour le bien de la société. L’autre approche s’appuie sur la liberté d’opinion et d’expression, caractéristique de la démocratie. La liberté de conscience prime, dans un souci d’acceptation des particularités et de tolérance. Ici, chacun, dans un modèle libéral, fait valoir ses droits. Seules comptent la conformité des actes aux règles procédurales. Dans l’édification des lois qui jalonnent notre histoire, nous observons un renforcement du modèle républicain accompagné toutefois, sur le terrain, de tentatives plus ou moins affirmées de reconnaissance de la diversité. En effet, la loi de 2004 et la promotion de la République réaffirmée depuis 2005 avec la mobilisation autour des valeurs instituent l’École comme « ciment de la Nation ». Cette dernière vise à former un citoyen universel dans un esprit républicain déjà visible du temps de Durkheim (1903) et qui amène avec lui la nostalgie de la IIIème République. Toutefois, la diversité des mœurs, des traditions et des opinions n’est pas totalement méconnue : tolérance pour l’absentéisme lors des principales fêtes religieuses, pour les régimes alimentaires…

Du principe aux valeurs de la République… ou du principe à la valeur proclamée

40Le traitement de la laïcité par la loi de 2004 fait le choix de l’interdiction plus que celui de la responsabilité de chacun que prônait la loi de 1905. Cette approche là aussi nous laisse devant deux interprétations. La loi de 1905 peut s’entendre plutôt comme valeur ou plutôt comme principe. Comme valeur elle alimente des attitudes de combat ou d’unification autour d’un esprit laïc. Comme principe d’impartialité, elle fonde le vivre ensemble (Bidar, 2012). Valeur ou principe, la laïcité est ancrée juridiquement et dans les mœurs (Buisson, 1887). C’est bien cette double entrée qui guidera la laïcité et son expression par les signes et les symboles. Dans la première période, la laïcité est conçue comme principe, un principe qui relève d’un combat entre le temporel et le spirituel avant de devenir principe constitutionnel (1946). En ce sens, elle encadre et interdit (1905, 1958, 2004) à partir d’une norme qui n’est pas négociable, c’est ce qui demeure premier. La seconde interprétation concerne la laïcité comme valeur. Elle représente à ce titre un commun, une idée partagée portée historiquement par les lumières et que la Révolution amènera par le droit. Cette dimension axiologique s’ajoute aujourd’hui au triptyque révolutionnaire « liberté, égalité, fraternité » en particulier lorsque les grandes Nations sont frappées par les attentats (2001 New York, 2004 Madrid, 2005 Londres, 2015 Paris). La France s’est sentie atteinte au plus profond de son identité par deux fois en 2015. Dans ce sens, la laïcité devient une valeur fondatrice (commission Stasi) ou universelle (lois d’orientation et charte de la laïcité) permettant d’unir et de vivre ensemble, elle prend le sens de guide ou de référence dans un délitement du lien social et la fracture des peuples.

41Dans ces contextes, la cristallisation autour des signes témoigne, chez certains, d’une crainte à l’égard des minorités culturelles. Dans sa dimension juridique, la laïcité constitue une référence liée à la neutralité qui protège les individus. Cette protection se voit depuis 2004 renforcée par la neutralisation de l’espace scolaire, espace juridiquement flou entre sphère privée et sphère publique. La laïcité s’en trouve, selon certains auteurs, dévoyée (Baubérot, 2015, Mabillon & Zoia, 2014). Elle constitue alors un élément de gestion de l’ordre scolaire. Cette orientation qui prévaut jusque dans les années 2005 confirmerait l’attachement républicain au détriment de la démocratie qui suppose la reconnaissance de la pluralité des sphères (Schmitt, 2010). Les évènements récents de 2015 viennent conforter cette tendance et transformer la laïcité en une valeur proclamée à laquelle il est impératif de se référer pour une adhésion collective à la Nation. Cette dimension morale tend à gommer quelque peu les identités personnelles au profit d’une identité citoyenne que Baroin qualifiait en son temps (2003) de « nationale », qualificatif que d’autres ramèneront, pour le critiquer, à l’expression d’une « morale laïque » (Ogien, 2012).

42Nous voyons ainsi, en fonction des leviers d’appui actionnés et des interprétations de la laïcité, que ces modèles restent sous tension permanente. Entre fins et moyens, quels modèles de laïcité pouvons-nous construire à partir de la lecture des signes et des symboles pour former le citoyen de demain ?

Des modèles sous tension : entre fins et moyens… vers une pédagogie de la laïcité

43Pour y parvenir, nous proposons de croiser les modèles d’éducation et ceux de la citoyenneté pour penser la laïcité en milieu scolaire. En France, nous sommes bien souvent en tension entre deux modèles éducatifs contrairement aux pays nord-américains (Kimlycka, 2001). D’un côté, nous avons l’idée d’une construction du citoyen à partir d’un modelage en vue de former un être universel (Durkheim, 1922), d’où l’idée d’arrachement (Ricoeur, 1965). De l’autre, nous avons une reconnaissance de la personne en tant que telle, capable de s’exprimer et de faire valoir ses opinions, d’où l’idée d’enracinement (Ricoeur, 1965). Le croisement avec les modèles de citoyenneté de Galichet (1998, 2005), nous conduit à édifier trois paradigmes de laïcité étroitement liés aux contextes sociaux, politiques et géopolitiques comme nous le montre le tableau des modèles de laïcité en France de la loi de 1905 à nos jours.

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Figure 1 - Les modèles de laïcité

Figure 1 - Les modèles de laïcité

45Le premier paradigme relève du modèle identitaire caractéristique des crises périodiques autour de l’Islam, et de son amalgame avec le terrorisme. Une certaine interprétation de la logique républicaine prend alors l’ascendant avec la mise en avant d’un projet commun autour de valeurs universelles supposées partagées qui supplante un modèle multiculturel fédéré autour de règles particulières. Dans cette configuration, si la part identitaire prend le dessus, la citoyenneté se réduit à la nationalité dans laquelle le pluralisme, fondement de la démocratie et du lien politique (Arendt), tend à laisser la place à une conformité aux normes. À l’inverse, l’absence totale de référence à ce modèle identitaire empêcherait une véritable formation à la citoyenneté. À ce sujet, Galichet parle de « degré de substantialité de la référence identitaire qui a toujours été au cœur non seulement des controverses politiques de la citoyenneté, mais aussi des controverses pédagogiques sur l’éducation civique » (1998, p. 14)

46Le second paradigme, participatif et démocratique, est caractéristique des périodes sociales et politiques plus sereines quant aux revendications identitaires. La laïcité neutralité y est au service du pluralisme, elle ne favorise aucune confession ou opinion religieuse ou politique mais tolère leur expression dans l’espace public (la rue, les media) en dehors des institutions comme la justice ou l’école.

47Elle ne se prononce pas sur la légitimité des croyances, mais opère comme un principe d’égalité permettant à chacun, selon le respect de règles procédurales, de participer à la vie de la cité. Dans sa forme extrême, elle peut conduire à un déficit de laïcisation. Alors, comment concilier liberté de conscience, engagement de l’élève citoyen et la nécessaire neutralité de l’École ?

48Le troisième paradigme, mis de côté pour des raisons politiques en 2002 (Debray, 2002), celui d’une pédagogie de la laïcité pourrait constituer avec sa réactivation depuis 2012 (Bidar, 2012, Réforme du collège, 2015) un point d’équilibre face à cet héritage laïque continuellement réinterprété et les spécificités de l’École aujourd’hui. Il s’agirait de trouver en quelque sorte un modèle permettant l’expérience de l’altérité entre une dimension identitaire personnelle et une dimension identitaire citoyenne (Bidar, 2012) où l’autre serait égal en savoirs et en autonomie. La pédagogie de la laïcité définirait un espace où chacun pourrait débattre, s’engager, fonder des valeurs : « C’est la recherche, à travers l’universalité du sacré avec ses interdits et ses permissions, d’un fonds de valeurs fédératrices, pour relayer en amont l’éducation civique et tempérer l’éclatement des repères comme la diversité, sans précédent pour nous, des appartenances religieuses dans un pays d’immigration heureusement ouvert sur le grand large » (Debray, 2002, p. 3-4). Reste, il est vrai, à se défendre d’un retour du religieux que cet appel au sacré risquerait de faire courir à l’éducation scolaire.

Conclusion

49La laïcité se façonne et évolue au gré des environnements sociopolitiques, voire géopolitiques, amenant avec elle une dimension éthique et/ou juridique plus ou moins prononcée. Dans ces contextes, les conceptions de la laïcité oscillent entre idéologie et juridique, entre bien et juste, entre principe et valeur. Le degré des crises traversées par la France en détermine les usages et visées : élément de combat, condition du vivre ensemble, idéal, symbole de l’identité citoyenne, etc. L’école constitue un espace singulier, une hétérotopie (Foucault, 1967), caractérisée par une tension interne spécifique entre exclusion par les signes et unification par une éducation morale et civique. Cette tension dévoile une laïcité, s’éloignant un peu plus au fil du temps de son fondement premier, la liberté de conscience dans le respect de l’ordre public et endossant davantage le rôle d’un principe unificateur neutralisant, au point que certains peuvent y voir un dévoiement (Bauberot, 2015). Malgré tout, l’École institue à travers les programmes récents de l’enseignement moral et civique, au-delà des disciplines, des espaces de débats permettant de confronter ces différents modèles de laïcité et d’approches culturelles.

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Bibliographie

Bauberot, J. (1990). La laïcité, quel héritage ? De 1789 à nos jours. Genève : Labor et Fides.

Baubérot, J. (2004). Laïcité, 1905-2005 entre passion et raison. Paris : Seuil.

Baubérot, J. (2009). Les laïcités dans le monde. Paris : P.U.F, " Que sais-je ?".

Bauberot, J. (2015). Les 7 laïcités françaises. Paris : Éditions de la Maison des sciences de l’homme.

Benelbaz, C. (2011). Le principe de laïcité en droit public français. Paris : l’Harmattan.

Bidar, A. (2012). Pour une pédagogie de la laïcité. Paris : La documentation française.

Blumer, H. (1969). The Methodological Position of Symbolic Interactionism. Prentice Hall.

De Saussure, F. (1995/1916). Le Cours de linguistique générale. Paris : Payot, Grande bibliothèque.

Durkheim, E. (1903/1934). L’éducation morale. (Cours dispensé en 1902-1903 à la Sorbonne). Paris : Librairie Félix Alcan. Consulté en mars 2016

Durkheim, E. (1922/1968). Éducation et sociologie. Paris : Les Presses universitaires de France.

Foucault, M. (1967/1984). Dits et écrits, Des espaces autres, in Architecture, Mouvement, Continuité, n° 5, 46-49.

Galichet, F. (1998). L’éducation à la citoyenneté. Paris : Anthropos.

Galichet, F. (2005). L’école, lieu de citoyenneté. Paris : ESF

Gauchet, M. (2002). La démocratie contre elle-même. Paris : Gallimard.

Jeffrey, D (dir) (2015). Laïcité et signes religieux à l’école. Québec : Presses de l’université Laval.

Kintzler, C. (2007). La Laïcité face au communautarisme et à l’ultra-laïcisme, consulté en mars 2016 sur http://www.mezetulle.net,

Kymlicka, W. (2001). La Citoyenneté multiculturelle : une théorie libérale du droit des minorités. La Découverte et Syros

Liogier, R. (2006). Une laïcité « légitime ». La France et ses religions d’État. Paris : Médicis, Entrelacs

Mabilon Bonfils, B. & Zoia, G. (2014). La laïcité au risque de l’autre. La Tour d’Aigues : Éditions de l’Aube, coll. « L’urgence de comprendre »

Ogden, C. & Richards, I. (1923). The Meaning of Meaning. Londres : Paul Kegan.

Ogien. R. (2012). La guerre aux pauvres commence à l’école. Sur la morale laïque. Paris : Grasset.

Pena Ruiz, H. (2003). Qu’est-ce que la laïcité ? Gallimard : collection Folio actuel.

Portier, Ph. (2017). L’État et les religions en France. Une sociologie historique de la laïcité. Rennes : PUR.

Ricœur, P. (1965). Les tâches de l’éducateur politique, in Lectures 1. Paris : Le Seuil.

Schmitt, C. (2011). Guerre discriminatoire et logique des grands espaces. Paris : Krisis, éds françaises.

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Wittgenstein, L. (1921/1993). Tractatus logico-philosophicus. (trad. Gilles Gaston Granger). Paris : Gallimard.

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Annexe

INSTRUCTIONS OFFICIELLES (ordre chronologique)

Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen du 26 août 1789

Loi du 9 décembre 1905 : Loi concernant la séparation des Églises et de l’État, texte fondateur de la laïcité française

Circulaire du 1er juillet 1936 (Port d’insignes) - Jean Zay

Circulaire du 31 décembre 1936 (Répression de l’agitation politique dans les établissements) - Jean Zay

Circulaire du 15 mai 1937 (Interdiction du prosélytisme) - Jean Zay

Préambule de la Constitution du 27 octobre 1946

La Constitution du 4 octobre 1958

Avis du Conseil d’État du 27 novembre 1989 concernant le port à l’école de signes d’appartenance à une communauté religieuse

Circulaire du 12 décembre 1989 du ministre d’Etat, ministre de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - L. Jospin "

Circulaire n° 93-316 du 26 octobre 1993 (voile islamique) - F. Bayrou

Circulaire du 20 septembre 1994 : Port de signes ostentatoires dans les établissements scolaires - de F. Bayrou.

Avis du Conseil d’État du 10 juillet 1995 sur le rejet du recours en annulation contre la circulaire Bayrou.

Rapport de la commission présidée par B. Stasi du 11 décembre 2003 : sur "l’application du principe de la laïcité dans la République".

Conclusions de la mission d’information parlementaire présidée par J.-L. Debré 12 novembre 2003 : sur "La question des signes religieux à l’école"

Rapport de F. Baroin de mai 2003 : "Pour une nouvelle laïcité", site du club Dialogue et Initiatives.

Rapport au ministre de l’Éducation nationale, JP Obin, 2004. Les signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires.

LOI n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école

LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République

BO du 12 septembre 2013 : Charte de la laïcité à l’École, apprentissage et actions éducatives

La grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République de 2015

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Notes

1 Nous entendons ici par usagers, les élèves et non les familles pour lesquelles la loi ne s'applique pas.

2 Une analyse de contenus sur le modèle d'analyse de Bardin (2007) a été opérée sur les principaux textes juridiques (lois, circulaires, décisions du conseil d'État, commissions et rapports) couvrant la période de 1905 à 2016. Nous avons pu ainsi dégager, par l'analyse sémantique, les évolutions du concept de laïcité à travers les registres et les discours officiels. Il faut préciser dans la hiérarchie des sources utilisées que la loi se situe au-dessus des décrets et des arrêtés dans la hiérarchie des textes. Les décrets sont des actes réglementaires décrétés par le gouvernement alors que les arrêtés relèvent d'une décision administrative plus locale. Tout en bas de la hiérarchie, les circulaires précisent l'application de ses textes.

3 Sphère publique, entendue ici dans le sens de Carl Schmitt (2011), le citoyen est soumis aux lois communes et lois de la République alors que dans la sphère privée les règles qui s'applique sont celles spécifiques au groupe.

4 Neutralité, ici, dans le sens de s'abstenir de prendre position. L’école devient un espace neutre c’est-à-dire imperméable en principe aux idéologies religieuses et politiques ainsi qu’à la publicité et autres pressions du marché.

5 Pour une synthèse des débats voir Ricci Lempen, S. (2006), In Nordmann , C (Dir.) : Le foulard islamique en questionsNouvelles Questions Féministes, vol. 25,(1), p. 140-143.

6 Onze mesures pour une grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République prononcées par Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, au lendemain des attentats de janvier 2015.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 - Les modèles de laïcité
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/2695/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 364k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Céline Chauvigné, « Laïcité à l’école : évolution du concept dans une approche historique et juridique », Éducation et socialisation [En ligne], 46 | 2017, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 21 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2695 ; DOI : 10.4000/edso.2695

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Auteur

Céline Chauvigné

Université de Nantes – ESPE, Laboratoire CREN EA 2661

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